知识观的转型与课堂教学改革

知识观的转型与课堂教学改革知识观的转型与课堂教学改革 读读知识转型与教育改革知识转型与教育改革有感有感 现代教学是一种以培养、发展学生的主体性为旨归的教学思想和教学方式。 如何转变教师的传统教学观念，树立主体性教学观，核心问题是具有什么样的 知识观。 从教学理论的历史发展来看，各种教学思想流派之间的纷争往往是以知识 是什么、什么知识最有价值、通过什么方式获取知识等一系列问题展开的。例 如，理性主义认为，知识是对客观世界的反映，知识的价值在于其本身，知识 是以认知的方式获取的；功利主义认为，知识是满足个体生活幸福或社会需要 的工具，具有功利性价值；科学主义认为，知识是对客观世界的反映，不带有 主观色彩或意愿，对知识的获取应采用实证的方法；人文主义则认为，知识是 以人的发展为出发点与归宿，知识是一种对人的终极关怀，具有满足个体情感 需要的功用，应以体验经历的方式获取。 不同的教学理论流派以各自不同的知识观为基础，构建其理论，并应用于 教学实践，推动了教学改革的发展。因此，课堂教学改革在某种意义上讲就是 知识观的变革。知识观的转变直接影响着教学观念的变革,当代知识观由现代向 后现代的转型为我国新课程的教学改革提供了有益的启示。 一、教学目标：从知识授受走向培养学生的主体性，从事先预设走向动态生成一、教学目标：从知识授受走向培养学生的主体性，从事先预设走向动态生成 现代教学作为一种培养人的社会实践活动，是以增强学生的主体意识、发 展学生的主体能力和培养学生的主体人格为目标，试图通过活动来引发学生主 体与环境客体之间的相互作用，从而塑造和建构教学活动主体，促进学生主体 性的发展。在教学活动中，学习是学生通过自主活动对知识意义的主动建构过 程，是新、旧经验的相互作用。在这个过程中，知识不能简单地由教师直接传 授给学生，它必须通过学生的自主活动主动地加以建构才能获得。因此，学习 不是知识由外到内的转移和传递，而是学习者通过自主活动，通过新经验与原 有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的认知结构，这个建构过程 是不可能由其他人来代替的。从这个意义上讲，学生的学习是一种创造性的认 识和实践活动，学生是教学活动的主体。 后现代主义关于知识的不确定性、建构性、动态性的观点，深刻地说明了 学生不仅仅是接受和发现已有的知识，也不只是知识的“旁观者” ，而是知识意 义的主动建构者和创造者。其次，教学目标不是事先预设的，也不是自上而下 实施的，而是由教师与学生在教学过程中共同制定、在教学活动中动态生成的。 在传统教学中，教师大都在课前拟订了详尽的授课计划，并以此来指导课 堂教学，一旦学生的反应与预定的答案相异，或偏离教师的思路，教师便马上 加以纠正，以保证课堂教学指向预设的教学目标。这种预先精心选择的教学目 标往往被提升而超越于或外在于教学过程本身，往往脱离学生的现实生活，学 生缺少对知识的探究和发现过程的真实体验，课堂教学变得枯燥无味。这样， 教学目标的预设性与学生主体发展的多元化、差异性形成了尖锐的矛盾。 因此，后现代主义认为，目的产生于过程自身，而不是外在于过程，教学 目标是由教师与学生在实际的教学活动情境中通过相互作用、相互协商而动态 生成的，它通过建构学生多样化的主体活动，完成认识和发展的任务，从而促 进学生主体性的充分发展。 二、教学内容：从分科走向综合，从体系化走向结构化二、教学内容：从分科走向综合，从体系化走向结构化 首先，教学内容由分科向综合化方向转变。在传统教学中，教学内容是按 学科门类划分为多个科目，由各科教师分别进行传授，这种分科教学不利于形 成学生完整的知识体系。 后现代知识观的出现动摇了分科教学的基础，知识的互动性、生成性等特 点为综合课程提供了理论依据。综合课程包括学科内容的综合化、学习活动方 式的综合化与教学目标的综合化，其中学科内容的综合化是核心。综合化的教 学内容要求打破狭隘的分科，把学科与学科、学校与社会、学校与生活相互联 系，使学生面对的是一个完整而非肢解的世界，同时要求学生作为一个完整的 人进入课堂，通过组织多样化的学习活动方式，使学生的学习不再仅仅是一种 “颈部以上的活动” 。 其次，教学内容由体系化向结构化方向转变。后现代知识观关于知识的转 换性、建构性的特点，要求教学内容由静态、封闭的框架体系转向动态、开放 的结构化的材料，由注重知识量的积累转向更多地关注知识的质。教学内容的 结构化包括两层含义： 3 第一，教学内容应适应不同阶段学生的心理特点，表现出阶段性特征。布 鲁纳提出，教育工作者的任务就是要把知识转化成一种适应正在发展着的学生 的形式，而儿童表征系统发展的顺序可以作为教学设计的模式。他认为，儿童 的认知水平经历了运动表征、表象表征、符号表征三个阶段，对于同一知识， 低年级学生以动作操作方式来掌握，中年级学生运用事物形象在头脑中运演， 高年级学生则运用推理归纳的方式来把握，因此，课堂教学应针对学生的年龄、 心理发展水平，科学地选择、组织和设计教学内容。 第二，知识是客观与主观相互作用、相互建构的过程，在课堂教学中，教 学内容应以一种对话、开放的方式呈现。为此，教师应结合学生个体的实际， 选取或重组教学内容，使之面向现实，面向生活，面向学生，促进学生个体的 全面成长与发展。通过利用丰富的关系建构的课程模体，就可以实现“不必教 太多的学科”而是要“完全地教”所教的一切，使主要的观点“形成尽可能多 的组合” 。 三、教学过程：从认知活动走向交往活动，从对象性的主客体关系走向主体间三、教学过程：从认知活动走向交往活动，从对象性的主客体关系走向主体间 性的意义关系性的意义关系 首先，后现代主义认为，课堂教学活动不仅是一种认知过程，更是师生、 生生之间的交往过程，教师不是知识的传授者、解惑者，而是知识的促进者、 引导者；学生不是知识的接受者、复制者，而是知识的发现者、创造者。在课 堂教学中，教师应通过开展探究、发现、讨论、实验、游戏等多种活动形式， 使学生与学习对象相互作用，从而使其主动认知、主动创造，获得充分地发展。 其次，教师和学生之间不是传统课堂教学中的对象性的主客体关系，而是 一种主体间性的意义关系。师生之间的交往是作为主体的人与人之间的交往， 具有民主、平等的特性，通过交流与合作，使师生之间达成共识。同时，学生 之间也应展开充分的交流，通过各种观点的重组、碰撞