学习：从“碎片化”到“整体化”

学习：从学习：从“碎片化碎片化”到到“整体化整体化” 来源：大白菜 在讨论整体化学习之前，我们先讨论有别于整体化学习的另一种学习：在讨论整体化学习之前，我们先讨论有别于整体化学习的另一种学习： 碎片化学习。碎片化学习。 我想，所有的读者都有学习广播操的经历。只要还记得当年体育老师教我我想，所有的读者都有学习广播操的经历。只要还记得当年体育老师教我 们学广播操的过程，就不难理解何为训练。应试性学习的结果之一是将学习等们学广播操的过程，就不难理解何为训练。应试性学习的结果之一是将学习等 同于训练。而训练的一种极其有效的方法就是碎片化：将某种完整的技能或动同于训练。而训练的一种极其有效的方法就是碎片化：将某种完整的技能或动 作进行尽可能小的分解。然后从分解动作开始训练。今天，几乎所有的学科教作进行尽可能小的分解。然后从分解动作开始训练。今天，几乎所有的学科教 学都在使用这种教学方法：碎片化教学，或称碎片化学习。学生的学都在使用这种教学方法：碎片化教学，或称碎片化学习。学生的学习开始于学习开始于 一个个的知识点、训练点一个个的知识点、训练点。教师在课堂教学或作业训练中无不。教师在课堂教学或作业训练中无不关注学生对每一关注学生对每一 个知识点的准确理解、记忆，个知识点的准确理解、记忆，对对每一种技能技巧的熟练掌握、应用每一种技能技巧的熟练掌握、应用。大大小小。大大小小 的考试，虽然题型多有变化，但最终还是要考查学生的记忆。简言之，教与学的考试，虽然题型多有变化，但最终还是要考查学生的记忆。简言之，教与学 都集中在知识点、技能点及其记忆。都集中在知识点、技能点及其记忆。 与碎片化学习相对应的是整体化学习。用芬兰同行的话讲，与碎片化学习相对应的是整体化学习。用芬兰同行的话讲，整体化学习就整体化学习就 是先见森林、后见树木的学习是先见森林、后见树木的学习。首先，学习活动。首先，学习活动开始于一个完整的对象开始于一个完整的对象。学生。学生 面对完整的学习任务或学习目标，比如，一个需要探究的问题，一个历史人物面对完整的学习任务或学习目标，比如，一个需要探究的问题，一个历史人物 或历史事件，一部文学作品，一个数学或科学问题或历史事件，一部文学作品，一个数学或科学问题其次，学习活动是完整其次，学习活动是完整 的心智活动。学习活动激活、调动了心智的各种元素，比如，兴趣、好奇、探的心智活动。学习活动激活、调动了心智的各种元素，比如，兴趣、好奇、探 究、记忆、理解、欣赏、评价。再其次，学习活动是一个完整的过程，比如，究、记忆、理解、欣赏、评价。再其次，学习活动是一个完整的过程，比如， 形成目标、制订方案、分步实施、评估反思，比如，观察、体验、调查、阅读、形成目标、制订方案、分步实施、评估反思，比如，观察、体验、调查、阅读、 测量、实验、制作。最后，学习活动所获得的结果是完整的，比如，对知识的测量、实验、制作。最后，学习活动所获得的结果是完整的，比如，对知识的 理解、对技能的掌握、对探究欲的满足、对知识的功能及意义的领悟。这段话理解、对技能的掌握、对探究欲的满足、对知识的功能及意义的领悟。这段话 有些费解。我这里举一个语文学习的例子：学生不是从先认字、再组词、再造有些费解。我这里举一个语文学习的例子：学生不是从先认字、再组词、再造 句、再写文章的顺序进行学习。相反，学生的学习开始于要表达一个完整的意句、再写文章的顺序进行学习。相反，学生的学习开始于要表达一个完整的意 思，于是要认字、要组词、要造句。整体化学习的核心在于学习起点的变化：思，于是要认字、要组词、要造句。整体化学习的核心在于学习起点的变化： 要解决的一个问题，或要做的一件事。这与碎片化学习完全不同。要解决的一个问题，或要做的一件事。这与碎片化学习完全不同。 几乎每次走进学校，每次观察学生的学习或教师的教学，学习的碎片化现几乎每次走进学校，每次观察学生的学习或教师的教学，学习的碎片化现 象总会引发我的思考、质疑、惋惜、担忧。我的观点是：碎片化学习还是整体象总会引发我的思考、质疑、惋惜、担忧。我的观点是：碎片化学习还是整体 化学习，表述得更准确一些，是整体化为主的学习，还是碎片化为主的学习，化学习，表述得更准确一些，是整体化为主的学习，还是碎片化为主的学习， 2 表面上看，是一个方法问题，而支撑方法的，是理念，是文化，是价值。我坚表面上看，是一个方法问题，而支撑方法的，是理念，是文化，是价值。我坚 信碎片化学习不是先进的学习方式，从以碎片化为主的学习走向以整体化为主信碎片化学习不是先进的学习方式，从以碎片化为主的学习走向以整体化为主 的学习，是教育发展的大趋势。我同时也知道，任何对这一传统的挑战都是需的学习，是教育发展的大趋势。我同时也知道，任何对这一传统的挑战都是需 要勇气的。要勇气的。 碎片化学习：学生碎片化学习：学生“被学习被学习” 学生的碎片化的学生的碎片化的“学学”源于教师的碎片化的源于教师的碎片化的“教教”。在传授性教育占统治地。在传授性教育占统治地 位的学校里，位的学校里，“教教”绝对地控制着、影响着绝对地控制着、影响着“学学”。于是就有了。于是就有了“教学教学”这个这个 词：教在先，学在后。学生碎片化学习的行为正是教师碎片化思维的结果。在词：教在先，学在后。学生碎片化学习的行为正是教师碎片化思维的结果。在 传统课堂上、教室里，碎片化学习无处不在：传统课堂上、教室里，碎片化学习无处不在： 教师不是按照学生学习的逻辑顺序进行讲授，而是按照所授知识体系的逻教师不是按照学生学习的逻辑顺序进行讲授，而是按照所授知识体系的逻 辑顺序进行讲授。这是问题的关键。一旦从知识体系入手，自然就是由先到后，辑顺序进行讲授。这是问题的关键。一旦从知识体系入手，自然就是由先到后， 由小到大，由易到难，自然也就是碎片化学习了。语文一定要从字、词、句、由小到大，由易到难，自然也就是碎片化学习了。语文一定要从字、词、句、 段讲起，数学一定要从定理、公式的理解或解题的步骤讲起，科学一定要从概段讲起，数学一定要从定理、公式的理解或解题的步骤讲起，科学一定要从概 念讲起。这种课堂上，教师知道他所讲的每一个知识点、每一个细节的意义，念讲起。这种课堂上，教师知道他所讲的每一个知识点、每一个细节的意义， 知道每一个零件在整部机器上的位置和作用，但学生并不知道。这种不对称现知道每一个零件在整部机器上的位置和作用，但学生并不知道。这种不对称现 象带来的结果是：学生只是，也只能听从教师的要求，一字一句地听，一点一象带来的结果是：学生只是，也只能听从教师的要求，一字一句地听，一点一 滴地记。滴地记。 学生的学习只求结果的正确，不问过程的意义。在课堂上，学生在紧张地、学生的学习只求结果的正确，不问过程的意义。在课堂上，学生在紧张地、 忙乱地应对教师的提问。问题总是很小、很碎，因而很多。表面上看，课堂很忙乱地应对教师的提问。问题总是很小、很碎，因而很多。表面上看，课堂很 互动、很参与、很热闹。实际上，学生不是在探究问题，而是在找寻答案；不互动、很参与、很热闹。实际上，学生不是在探究问题，而是在找寻答案；不 是在主动探究，而是在被动应对。由于问题太碎片化了，学生只知道自己的回是在主动探究，而是在被动应对。由于问题太碎片化了，学生只知道自己的回 答是对还是错，不知道对或错的原因，不知道对或错的意义，不知道甲问题与答是对还是错，不知道对或错的原因，不知道对或错的意义，不知道甲问题与 乙问题的关联，不知道下一个问题会是什么，不知道为什么要回答这些问题，乙问题的关联，不知道下一个问题会是什么，不知道为什么要回答这些问题， 不知道每一个问题零件在整部机器上的位置、功能。学生或受表扬，或遭批评，不知道每一个问题零件在整部机器上的位置、功能。学生或受表扬，或遭批评， 都无动于衷，他们在都无动于衷，他们在“被学习被学习”。 作业的碎片化几乎到了无以复加的地步。作业确实有训练的功能，但作业作业的碎片化几乎到了无以复加的地步。作业确实有训练的功能，但作业 不该等同于训练。而今天的现实是：作业就是训练。训练自然就是碎片化的。不该等同于训练。而今天的现实是：作业就是训练。训练自然就是碎片化的。 作业碎片化的必然后果之一是作业量的增加。既然是训练，就应该保证必要的作业碎片化的必然后果之一是作业量的增加。既然是训练，就应该保证必要的 3 量，就应该靠无数的重复来强化记忆。于是，作业越来越多。作业碎片化的必量，就应该靠无数的重复来强化记忆。于是，作业越来越多。作业碎片化的必 然后果之二是作业质量的下降。既然是训练，就应该越分解、越碎片越好。于然后果之二是作业质量的下降。既然是训练，就应该越分解、越碎片越好。于 是，作业的学习、探究、提升的功能在减弱。支离破碎的作业带给学生的是单是，作业的学习、探究、提升的功能在减弱。支离破碎的作业带给学生的是单 调无聊。近年来，学生负担过重的问题引起了上上下下的关注。作业无疑是学调无聊。近年来，学生负担过重的问题引起了上上下下的关注。作业无疑是学 生的负担之一，而作业所以成为学生沉重的负担，主要的原因还不是作业量过生的负担之一，而作业所以成为学生沉重的负担，主要的原因还不是作业量过 大，而是作业质量过低。大，而是作业质量过低。 整体化学习：学习者在自我调节中走向目标整体化学习：学习者在自我调节中走向目标 整体化学习强调的是先见森林，后见树木。它的核心是学习者在感悟学习整体化学习强调的是先见森林，后见树木。它的核心是学习者在感悟学习 意义前提下的学习，在目标引领下的学习。它的可能的实施方式有：意义前提下的学习，在目标引领下的学习。它的可能的实施方式有： 让学生直面相对完整的学习任务、学习目标、学习对象。在学习每一个章让学生直面相对完整的学习任务、学习目标、学习对象。在学习每一个章 节的起始阶段，首先让学生看到森林，即让学生有机会了解这个时段将要学些节的起始阶段，首先让学生看到森林，即让学生有机会了解这个时段将要学些 什么、做些什么，其目标是什么、意义是什么。什么、做些什么，其目标是什么、意义是什么。 让学生依据任务与目标形成自己的学习方案，形成自己的学习时间表和路让学生依据任务与目标形成自己的学习方案，形成自己的学习时间表和路 线图。在大致了解教材内容的基础上，学生形成并依据自己的学习计划开始学线图。在大致了解教材内容的基础上，学生形成并依据自己的学习计划开始学 习。学生知道该阅读什么材料，该获取什么信息，该做什么观察，该做什么实习。学生知道该阅读什么材料，该获取什么信息，该做什么观察，该做什么实 验，该思考什么问题。学生知道先做什么，后做什么。学生知道如何检测自己验，该思考什么问题。学生知道先做什么，后做什么。学生知道如何检测自己 的学习，向谁请教遇到的问题。的学习，向谁请教遇到的问题。 让学生尽可能完整地展示。新教学模式下的展示与传统教学模式下的回答让学生尽可能完整地展示。新教学模式下的展示与传统教学模式下的回答 问题的本质区别在于展示的整体性。教师是支持和保障学生完整展示的关键。问题的本质区别在于展示的整体性。教师是支持和保障学生完整展示的关键。 让学生相对完整地说明、说清、说透一个问题，让每一个展示都能引发同学们让学生相对完整地说明、说清、说透一个问题，让每一个展示都能引发同学们 的深入思考、讨论、探究，让每一个展示都能成为一个相对完整的学习环节。的深入思考、讨论、探究，让每一个展示都能成为一个相对完整的学习环节。 这样做的前提是教师观念的改变：相信、鼓励、引导学生尽可能完整地表述一这样做的前提是教师观念的改变：相信、鼓励、引导学生尽可能完整地表述一 个话题；宽容学生在展示过程中的不全面、不准确、不深刻；把感受进步、成个话题；宽容学生在展示过程中的不全面、不准确、不深刻；把感受进步、成 就、收获、掌声的机会留给学生。就、收获、掌声的机会留给学生。 让学生随时可以用目标、任务来调节、完善学习过程中的每个细节，同时让学生随时可以用目标、任务来调节、完善学习过程中的每个细节，同时 在学习过程中不断实现着或修正着学习目标。学习过程应该由两种不同的推动在学习过程中不断实现着或修正着学习目标。学习过程应该由两种不同的推动 力构成一种合力，由这种合力来推动、导引、激励学生的学习。一种推动力是力构成一种合力，由这种合力来推动、导引、激励学生的学习。一种推动力是 4 弥漫于、渗透在整个学习过程的学习任务、目标、意义，另一种推动力是不断弥漫于、渗透在整个学习过程的学习任务、目标、意义，另一种推动力是不断 实现着的每一个具体的学习步骤、学习环节，以及不断习得的知识点、能力点。实现着的每一个具体的学习步骤、学习环节，以及不断习得的知识点、能力点。 在理想的学习过程中，二者处于相互作用、相互影响、相互调节的状态。整体在理想的学习过程中，二者处于相互作用、相互影响、相互调节的状态。整体 目标给了具体步骤方向和意义，具体步骤又在不断地实现着、完善着整体目标。目标给了具体步骤方向和意义，具体步骤又在不断地实现着、完善着整体目标。 学生在自觉地用整体目标这一学生在自觉地用整体目标这一“无形的手无形的手”指导、调整着自己的学习行为。学指导、调整着自己的学习行为。学 习过程中的失误、错误、偏差、不准确、不全面等现象都可能被学生不断自我习过程中的失误、错误、偏差、不准确、不全面等现象都可能被学生不断自我 发现，自我纠正，自我完善。这个过程类似于生命的成长，而非产品的生产。发现，自我纠正，自我完善。这个过程类似于生命的成长，而非产品的生产。 整体化学习是成长性学习：生命在自我调节中走向目标。前一步在支撑着后一整体化学习是成长性学习：生命在自我调节中走向目标。前一步在支撑着后一 步，后一步又在不时地修正前一步。碎片化学习是生产性学习：先生产出一个步，后一步又在不时地修正前一步。碎片化学习是生产性学习：先生产出一个 个独立的、标准的、规范的部件，然后予以组装。成长性学习有自我完善的机个独立的、标准的、规范的部件，然后予以组装。成长性学习有自我完善的机 能，所以它宽容过程的不准确、不全面。生产性学习是流水线式的，所以它要能，所以它宽容过程的不准确、不全面。生产性学习是流水线式的，所以它要 求每一步骤、每一部件的准确、完美。求每一步骤、每一部件的准确、完美。 让学生自主地反思一个阶段的学习，总结一个阶段的收获，梳理一个单元、让学生自主地反思一个阶段的学习，总结一个阶段的收获，梳理一个单元、 模块、项目的结构，建立各个知识点之间的关系。这里还是要强调学生的自主：模块、项目的结构，建立各个知识点之间的关系。这里还是要强调学生的自主： 让学生自己感受一个个有开始、有过程、有结果的学习节奏。让学生有回望身让学生自己感受一个个有开始、有过程、有结果的学习节奏。让学生有回望身 后台阶、展望眼前目标的机会。让学生感受到学习的整体性：学习是心智整体后台阶、展望眼前目标的机会。让学生感受到学习的整体性：学习是心智整体 参与的活动，而不仅仅是理解和记忆；学习对象是相对完整一个话题，而不是参与的活动，而不仅仅是理解和记忆；学习对象是相对完整一个话题，而不是 支离破碎的知识点；学习活动是有始有终、有张有弛的、有节奏的过程，而不支离破碎的知识点；学习活动是有始有终、有张有弛的、有节奏的过程，而不 是无休止、无边际的听课、做题；学习的结果是可感受的实实在在所解决一个是无休止、无边际的听课、做题；学习的结果是可感受的实实在在所解决一个 问题，或所做的一件事，以及对它的意义、价值的领悟，而不是对考试分数或问题，或所做的一件事，以及对它的意义、价值的领悟，而不是对考试分数或 教师评判的反映。教师评判的反映。 碎片化学习相悖于自主、创新、个性等价值追求碎片化学习相悖于自主、创新、个性等价值追求 碎片化学习有着长久的历史和广泛的影响。你我可能都是在碎片化学习碎片化学习有着长久的历史和广泛的影响。你我可能都是在碎片化学习 中成长起来的。那么，现在为什么要重新审视这种学习方式呢？中成长起来的。那么，现在为什么要重新审视这种学习方式呢？ 仅从应试效果看，碎片化学习确实不失为一种有效的方式，虽然不是最好仅从应试效果看，碎片化学习确实不失为一种有效的方式，虽然不是最好 的方式。近几年教育改革的实践证明，以问题探究为主要特色的新学习模式更的方式。近几年教育改革的实践证明，以问题探究为主要特色的新学习模式更 有助于提高学生的学习成绩。学习的碎片化现象之所以十分普遍，根本的原因有助于提高学生的学习成绩。学习的碎片化现象之所以十分普遍，根本的原因 还不是应试需求，它是一种传统、一种文化。文化的背后是价值追求。还不是应试需求，它是一种传统、一种文化。文化的背后是价值追求。 5 碎片化学习源于一种对学生的基本看法：成人是对学生负责任的，学生必碎片化学习源于一种对学生的基本看法：成人是对学生负责任的，学生必 须接受成人的教育。所以，凡成人所要求学生学习的，学生无需问其意义，无须接受成人的教育。所以，凡成人所要求学生学习的，学生无需问其意义，无 权要求过程的快乐，必须无条件服从。这种貌似对学生负责的价值观念，潜在权要求过程的快乐，必须无条件服从。这种貌似对学生负责的价值观念，潜在 着一种极其落后的思想：对学生不尊重、不信任。支撑碎片化教学的思想是：着一种极其落后的思想：对学生不尊重、不信任。支撑碎片化教学的思想是： 我是成人，我知道学习这些知识的重要性。我是对你的将来负责任的，所以，我是成人，我知道学习这些知识的重要性。我是对你的将来负责任的，所以， 你应该听我的话，按我的要求做。这种观念和行为最大、最深远的后果是：最你应该听我的话，按我的要求做。这种观念和行为最大、最深远的后果是：最 有效地培养了、培养着未来国民的服从、听话、卑微。碎片化学习是家长制传有效地培养了、培养着未来国民的服从、听话、卑微。碎片化学习是家长制传 统、专制文化的必然产物，也是它的土壤。统、专制文化的必然产物，也是它的土壤。 碎片化学习的代价是牺牲了学习者的生存质量，以明天的成功、成就、成碎片化学习的代价是牺牲了学习者的生存质量，以明天的成功、成就、成 才为理由，换取了今天对知识之功能、学习之意义的体验，换取了今天的幸福、才为理由，换取了今天对知识之功能、学习之意义的体验，换取了今天的幸福、 今天的存在意义。碎片化的知识点犹如人体的各个部件，一旦脱离人体这个有今天的存在意义。碎片化的知识点犹如人体的各个部件，一旦脱离人体这个有 生命的整体，任何一个部件都会失去意义。在碎片化学习中，学生面对的是一生命的整体，任何一个部件都会失去意义。在碎片化学习中，学生面对的是一 个个孤立的知识点。学生的学习行为源于外在的压力，而不是内在的动力；源个个孤立的知识点。学生的学习行为源于外在的压力，而不是内在的动力；源 于学习活动以外的考试成绩，而不是学习活动本身的意义；源于知识以外的表于学习活动以外的考试成绩，而不是学习活动本身的意义；源于知识以外的表 扬、鼓励，而不是探究本身的乐趣。如果没有学习以外的压力或诱惑力，碎片扬、鼓励，而不是探究本身的乐趣。如果没有学习以外的压力或诱惑力，碎片 化学习就难以持续。把生命世界中的最伟大、最神奇的活动化学习就难以持续。把生命世界中的最伟大、最神奇的活动学习，把用来学习，把用来 满足人探究未知世界、领悟活动意义的基本权利行为满足人探究未知世界、领悟活动意义的基本权利行为学习，蜕变为类似于学习，蜕变为类似于 强迫、诱引动物表演的训练，是何等的悲哀！强迫、诱引动物表演的训练，是何等的悲哀！ 碎片化学习既是传承性文化、服从性文化、划一性文化的产物，又是它们碎片化学习既是传承性文化、服从性文化、划一性文化的产物，又是它们 的支撑。它天然地相悖于自主、创新、个性等现代文明的基本价值追求。学生的支撑。它天然地相悖于自主、创新、个性等现代文明的基本价值追求。学生 越是被动地准备、回答教师一个个细小的问题，完成教师一个个细小的任务，越是被动地准备、回答教师一个个细小的问题，完成教师一个个细小的任务， 就越是处于被动的学习状态。当学生无时间、无机会去整体把握学习对象时，就越是处于被动的学习状态。当学生无时间、无机会去整体把握学习对象时， 学生就不可能去欣赏或批评学习的对象，也就不可能去创新，甚至连创新意识学生就不可能去欣赏或批评学习的对象，也就不可能去创新，甚至连创新意识 都没有。越是小问题，越是知识性问题，就越会走向标准化答案，就越难以培都没有。越是小问题，越是知识性问题，就越会走向标准化答案，就越难以培 养学生独立、有个性的思维习惯。养学生独立、有个性的思维习惯。 生命需要成长而不是生命需要成长而不是“组装组装” 整体化学习意义何在？整体化学习意义何在？ 在于有助于提高学生的学习成绩。我更想说的是，在于有助于减少学习成在于有助于提高学生的学习成绩。我更想说的是，在于有助于减少学习成 绩的破坏性代价，增加学习成绩的绩的破坏性代价，增加学习成绩的“绿色绿色”含量。近年来，一批学校在积极尝含量。近年来，一批学校在积极尝 试以问题导学为主要特色的新教学模式。新模式一定程度上体现了整体化学习试以问题导学为主要特色的新教学模式。新模式一定程度上体现了整体化学习 6 的思想。而这些学校的教学质量大都在稳步提升。这是非常有力的事实依据。的思想。而这些学校的教学质量大都在稳步提升。这是非常有力的事实依据。 更令人欣慰的是，新模式带来了学校的更令人欣慰的是，新模式带来了学校的“转型发展转型发展”：从破坏性的苦教苦学到：从破坏性的苦教苦学到 与自主、探究、合作等先进教育理念渐行渐近。与自主、探究、合作等先进教育理念渐行渐近。 在于对学习者的人格、情感、权利和幸福的尊重。这句看上去很大、很空在于对学习者的人格、情感、权利和幸福的尊重。这句看上去很大、很空 的话，恰恰是衡量教育发展的方向与性质的基本尺度。与经济发展比较，教育的话，恰恰是衡量教育发展的方向与性质的基本尺度。与经济发展比较，教育 发展更要看方向和性质，而绝对不能只看速度和数量。整体化学习与碎片化学发展更要看方向和性质，而绝对不能只看速度和数量。整体化学习与碎片化学 习的根本分歧在于，整体化学习的落脚点是人，出发点也是人。这句话想要表习的根本分歧在于，整体化学习的落脚点是人，出发点也是人。这句话想要表 达的意思是：学生有权利知道当下活动的目标是什么、任务是什么、意义是什达的意思是：学生有权利知道当下活动的目标是什么、任务是什么、意义是什 么。意义驱使、意义指导下的活动就是积极的、有趣的、人性的活动，就是可么。意义驱使、意义指导下的活动就是积极的、有趣的、人性的活动，就是可 以感受成就与尊严的活动，也就是高效的和有持续效应的活动。整体化学习首以感受成就与尊严的活动，也就是高效的和有持续效应的活动。整体化学习首 先关注的是学生此时此刻的人格、情感、权利、幸福，其次才是学生明天的成先关注的是学生此时此刻的人格、情感、权利、幸福，其次才是学生明天的成 绩、成才、成功。绩、成才、成功。 在于对学习规律、成长规律的尊重。知识形成的规律就是学习的规律，也在于对学习规律、成长规律的尊重。知识形成的规律就是学习的规律，也 是成长的规律。这个规律就是：遇到或明确一个需要解决的问题，形成解决问是成长的规律。这个规律就是：遇到或明确一个需要解决的问题，形成解决问 题的方案，经历解决问题的过程，感受问题解决的成就与喜悦。这就是整体化题的方案，经历解决问题的过程，感受问题解决的成就与喜悦。这就是整体化 学习：整体的人，面对整体的问题，经历整体的过程，获得整体的结果。为什学习：整体的人，面对整体的问题，经历整体的过程，获得整体的结果。为什 么要反反复复强调么要反反复复强调“整体整体”呢？请想想生命的成长过程：一株幼苗，不论如何呢？请想想生命的成长过程：一株幼苗，不论如何 幼小，也是一个完整的存在。幼苗的成长不是碎片化的：先长大、长好第一片幼小，也是一个完整的存在。幼苗的成长不是碎片化的：先长大、长好第一片 叶子，再长第二片、第三片，再长枝干。幼苗是整体性发育、成长的。婴幼儿叶子，再长第二片、第三片，再长枝干。幼苗是整体性发育、成长的。婴幼儿 的成长也是如此。没有一个婴幼儿是先准确地学会一个字的标准发音，或先准的成长也是如此。没有一个婴幼儿是先准确地学会一个字的标准发音，或先准 确地学会如何迈左脚，然后才去学下一个字或下一个动作。婴幼儿的学习都是确地学会如何迈左脚，然后才去学下一个字或下一个动作。婴幼儿的学习都是 整体性的，都要经历不断完善的过程。幼苗或婴幼儿的成长顺从它自己的规律，整体性的，都要经历不断完善的过程。幼苗或婴幼儿的成长顺从它自己的规律， 而不是按照菜农或家长的设计而不是按照菜农或家长的设计“塑造塑造”出来的。再想想任何一种产品生产过程：出来的。再想想任何一种产品生产过程： 比如电视机，一个外在于电视机的设计师设计好了图纸，然后生产一个个合格比如电视机，一个外在于电视机的设计师设计好了图纸，然后生产一个个合格 的部件，然后组装。学习的过程是生命成长的过程，而不是生产产品的过程。的部件，然后组装。学习的过程是生命成长的过程，而不是生产产品的过程。 整体化学习不期望一个个独立于、外在于、高于学习者的培养者、塑造者、权整体化学习不期望一个个独立于、外在于、高于学习者的培养者、塑造者、权 威者的存在，不期望把产品生产思维引入到教育过程。威者的存在，不期望把产品生产思维引入到教育过程。 让学生快乐地让学生快乐地“先见林先见林” 整体化学习既是一种方法，更是一种观念、一种文化。它可能体现在社会整体化学习既是一种方法，更是一种观念、一种文化。它可能体现在社会 生活的方方面面。生活的方方面面。 7 我和同事们常谈到我自己经历的一件事，在此与读者共享。在我家的厨房，我和同事们常谈到我自己经历的一件事，在此与读者共享。在我家的厨房， 我永远是配角。多数情况下，我乖乖地站在我爱人身旁，一件一件地完成着她我永远是配角。多数情况下，我乖乖地站在我爱人身旁，一件一件地完成着她 布置的任务：或洗菜，或剥蒜，或清理案板，或准备碗筷。我很认真，很服从，布置的任务：或洗菜，或剥蒜，或清理案板，或准备碗筷。我很认真，很服从， 也很省心。有一天，她突然换了一种领导方式：她只负责炒菜，其余的事全由也很省心。有一天，她突然换了一种领导方式：她只负责炒菜，其余的事全由 我负责。我顿时有一种被信任的感觉：我可以独当一面做事了。我所要做的，我负责。我顿时有一种被信任的感觉：我可以独当一面做事了。我所要做的， 不再是听话，而是筹划：我得整体考虑有多少事要做，先做什么，后做什么，不再是听话，而是筹划：我得整体考虑有多少事要做，先做什么，后做什么， 如何才能做得更好、更快。这就是发生在我家厨房的故事。这个故事很能说明如何才能做得更好、更快。这就是发生在我家厨房的故事。这个故事很能说明 问题。问题。 听过许多同事、朋友聊过的故事，这里举一例。一日，一个小孩诗兴大发，听过许多同事、朋友聊过的故事，这里举一例。一日，一个小孩诗兴大发， 写了一首小诗。爷爷读了后感慨多多，夸小孙子能够表达自己真实的感受，有写了一首小诗。爷爷读了后感慨多多，夸小孙子能够表达自己真实的感受，有 才气。奶奶看完后皱起了眉头，很严肃地说：孩子，短短的几行字，就有几个才气。奶奶看完后皱起了眉头，很严肃地说：孩子，短短的几行字，就有几个 错字，还有句子不通的地方。错字，还有句子不通的地方。 记得亚里士多德在讨论自由人与奴隶的区别时说过，奴隶只知道要做某件记得亚里士多德在讨论自由人与奴隶的区别时说过，奴隶只知道要做某件 事，自由人知道为什么要做这件事。我们可以这样理解哲学家的意思：除了权事，自由人知道为什么要做这件事。我们可以这样理解哲学家的意思：除了权 利、财产等因素外，人的自由与否体现在人对所从事活动本身意义的领悟和享利、财产等因素外，人的自由与否体现在人对所从事活动本身意义的领悟和享 有上。奴隶知道活动以外的意义：报酬、待遇。自由人知道活动自身的意义。有上。奴隶知道活动以外的意义：报酬、待遇。自由人知道活动自身的意义。 从这个意义上讲，虽然奴隶社会早已成为历史，但是，时至今日，奴隶式的生从这个意义上讲，虽然奴隶社会早已成为历史，但是，时至今日，奴隶式的生 存还比比皆是，人解放的任务还没有完成。存还比比皆是，人解放的任务还没有完成。 上文用过上文用过“无形的手无形的手”的表述。读者能看出，这是在借用经济学的的表述。读者能看出，这是在借用经济学的 术语。市场经济并不是绝对排斥术语。市场经济并不是绝对排斥“有形的手有形的手”，任何国家的经济运行，政府的，任何国家的经济运行，政府的 宏观调节都是不可缺少的。但是，宏观调节都是不可缺少的。但是，“无形的手无形的手”是内在的，是内在的，“有形的手有形的手”是外是外 在的。在的。“无形的手无形的手”占主导地位，占主导地位，“有形的手有形的手”占辅助地位。学习过程是否也占辅助地位。学习过程是否也 有两只手？经济的改革与发展是否可以给教育带来某些启示？有两只手？经济的改革与发展是否可以给教育带来某些启示？ 回到文中提到的芬兰教育。几年前我在和英国、法国、德国的教育同行交回到文中提到的芬兰教育。几年前我在和英国、法国、德国的教育同行交 流时问过一个问题：中国人在考虑国际交流、学习时，首选的是欧美国家。你流时问过一个问题：中国人在考虑国际交流、学习时，首选的是欧美国家。你 们关注哪些国家的教育？西欧同行的回答惊人的一致：芬兰。芬兰教育的一种们关注哪些国家的教育？西欧同行的回答惊人的一致：芬兰。芬兰教育的一种 重要的价值追求就是：先见森林，后见树木。重要的价值追求就是：先见森林，后见树木。芬兰教育全球第一的秘密芬兰教育全球第一的秘密一一 书谈到了芬兰教育的有关情况。我赞同作者的观点，也欣赏芬兰同行的做法。书谈到了芬兰教育的有关情况。我赞同作者的观点，也欣赏芬兰同行的做法。 该书谈到：芬兰式的教法，是让学生快乐地该书谈到：芬兰式的教法，是让学生快乐地“先见林先见林”。基础游泳班上，让孩。基础游泳班上，让孩 子在轻松的情境下先玩水，而不是先学什么自由式、蛙式的标准动作；数学课子在轻松的情境下先玩水，而不是先学什么自由式、蛙式的标准动作；数学课 上，他们不主张反复做题，而是着重对题型的理解。上，他们不主张反复做题，而是着重对题型的理解。“善用先见林，再来看树，善用先见林，再来看树， 8 能让孩子在渐进式、多元化的教学中，看到事物与学科的大致面貌，从而点燃能让孩子在渐进式、多元化的教学中，看到事物与学科的大致面貌，从而点燃 他们持续学习下去的兴趣他们持续学习下去的兴趣” 张厅长认为，张厅长认为， 与整体化学习相对的就是碎片化学习，碎片化学习就是学生与整体化学习相对的就是碎片化学习，碎片化学习就是学生 的学习开始于一个一个的知识点、训练点。教师在教学或作业训练中无不关注的学习开始于一个一个的知识点、训练点。教师在教学或作业训练中无不关注 学生对每一个知识点的准确理解、记忆，对每一种技能技巧的熟练掌握、应用。学生对每一个知识点的准确理解、记忆，对每一种技能技巧的熟练掌握、应用。 而整体化学习就是先见森林、后见树木的学习。首先，学习活动开始于一个完而整体化学习就是先见森林、后见树木的学习。首先，学习活动开始于一个完 整的对象。比如，一个历史人物，或历史事件，一部艺术作品或一个艺术家，整的对象。比如，一个历史人物，或历史事件，一部艺术作品或一个艺术家， 一个数学或科学问题，一种社会现象。一个数学或科学问题，一种社会现象。 其次，学习活动是完整的心智活动。学习活动激活、调动了心智的各种元素，其次，学习活动是完整的心智活动。学习活动激活、调动了心智的各种元素， 学习活动激活、调动了心智的各种元素，比如，兴趣、好奇、探究、记忆、理学习活动激活、调动了心智的各种元素，比如，兴趣、好奇、探究、记忆、理 解、欣赏、评价。解、欣赏、评价。 再次，学习活动是一个完整的过程，比如，形成目标，制定方案，分步实施，再次，学习活动是一个完整的过程，比如，形成目标，制定方案，分步实施， 评估反思；评估反思； 最后，学习活动所获得的结果是完整的最后，学习活动所获得的结果是完整的, ,比如，对知识的理解、对技能的掌握，比如，对知识的理解、对技能的掌握， 对探究欲的满足、对知识的功能及意义的领悟。对探究欲的满足、对知识的功能及意义的领悟。 张卓玉厅长提出一个新的张卓玉厅长提出一个新的 理论即整体化学习。理论即整体化学习。 他在文章中指出，今天，几乎所有的学科教学都在使用这种教学方法：他在文章中指出，今天，几乎所有的学科教学都在使用这种教学方法： 碎片化教学，或称碎片化学习。学生的学习开始于一个个的知识点、训练点。碎片化教学，或称碎片化学习。学生的学习开始于一个个的知识点、训练点。 教师在课堂教学或作业训练中无不关注学生对每一个知识点的准确的理解、记教师在课堂教学或作业训练中无不关注学生对每一个知识点的准确的理解、记 忆，对每一种技能技巧的熟练掌握、应用。我们需要提倡的是整体化学习即先忆，对每一种技能技巧的熟练掌握、应用。我们需要提