第二章_儿童青少年心理发展与教育课件

第二章 儿童青少年心理发 展与教育 第一节 中小学生的心理发展概述 一、心理发展及其主要特点 二、儿童青少年心理发展的阶段特 征 三、儿童青少年心理发展的教育含 义 一、心理发展及其主要特点 连续性与阶段性 方向性与顺序性 不平衡性 差异性 1. 定义 2.基本 特征 个体或种系从产生到死亡的持续的有规律的心理变 化过程 获得新结构或引起心理结构发生改变的过程。 发展是一个在个体内部进行的变化 连续的、稳定的变化 发展最终导致结构性改变 3.心理发展的动力 遗传决定论 环境决定论 会合论和成熟 论 相互作用论 “一个人的能力是由遗传得来的， 它受遗传决定的程度，正如一切 有机体的形态及躯体组织受遗传 决定一样” 高尔顿 “一两的遗传胜过一吨的教育”。 霍尔 天性教养之争（Nature-Nurture Controversy ） 3.心理发展的动力 遗传决定论 环境决定论 会合论和成熟 论 相互作用论 天性教养之争（Nature-Nurture Controversy ） “给我一打健康的婴儿，如果让 我在由 我所控制的环境中培养他 们，不论他们的前辈的才能、爱 好、倾向、能力、职业和种族情 况如何，我保证能把其中任何一个 人训练成我选定的任何一种专家： 医生、律师、艺术家、富商，甚 至乞丐和盗贼。” 华生 3.心理发展的动力 遗传决定论 环境决定论 会合论和成熟 论 相互作用论 天性教养之争（Nature-Nurture Controversy ） “心理的发展并非是天赋本能的逐 渐显现，也不单纯受外界的影响， 而是内在本性和外在条件复合的 结果。” “两种因素都是发展的不可或缺的 成分，虽然他们所占的比重因事 而异” 斯滕 3.心理发展的动力 遗传决定论 环境决定论 会合论和成熟 论 相互作用论 天性教养之争（Nature-Nurture Controversy ） 皮亚杰认为两种因素之间的关系 并非各占若干比例或简单相加的关 系，而是一种相互交织、相互渗透 和影响的关系。 二、儿童青少年心理发展的阶段 特征 乳儿期（0-1岁）婴儿期（1-3岁） 幼儿期（3-6，7岁） 童年期（6，7-11，12岁） 少年期（11，12-14，15岁） 青年期（14，15-25岁） 成年期（25-65岁） 老年期（65岁以后） 感知、记忆 情感、意志 想象、思维 情绪、性格 从无意性、情绪性向 有意性、目的性发展 以无意识记、具体形 象识记和机械识记为 主 已能初步控制自己的 情感，但还常有不稳 定的现象 意志活动的自觉性和 持久性会渐渐增强 想象从片面、模糊逐步 向完整、正确的方向发展 思维从以具体形象思维 逐步向以抽象逻辑思维过 渡 情绪容易冲动，多随情 境的变化而变化 个性特征也不断增强 感知、 记忆 想象、 思维 情感、 意志 情绪、 性格 1.儿童心理 发展特点 二、儿童青少年心理发展的阶段特征 2.少年 心理 发展特点 情感体验方面，兴奋性较高， 稳定性较差，波动性较大， 易冲动。情感指向日益广泛 思维品质方面，思维的片面性 ，不能全面、辩证地分析回题、 解决问题 意志品格方面，近期目标是主要动机 。不能确切地评价和认识自己的智力 潜能和性格特征。 性格开始朝着稳定与成熟的方向发展 自我评价方面，开始由注重外部表 现的具体评价向以抽象慨括为主的 抽象评价转变，能够把一些社会准 则、道德规范纳入自我评价之中 自我意识的高涨 ，追 求独立和自尊 性意识的普遍萌生，致使异性同学 间的交往发生了较大变化，而且交 往方式带有很强的个性特征。 二、儿童青少年心理发展的阶段特征 . . . . . 3.青年心理 发展特征 智力水平接近成人高峰状 态 情绪体验较初中阶段强烈 ，情绪内容广泛，具有一 定的连续性 意志的主动性、目的性 增强，能掌握自己的行 为 自我意识进一步增强， 要求别人了解、理解和 尊重自己 动机层次提高，对社 会各方面的关心程度 增强，有一定的评价 能力 独立生活能力和社 会适应能力较初中 增强 三、儿童青少年心理发展的教育 含义 1.学习准备 定义：是指学生原有的知识水平或心理 发展水平对新的学习的适应性。 特点：动态发展过程，包括纵向和横向 两个维度。 纵向：从出生到成熟的各年龄段的学习 准备。 横向：每个阶段出现的各因素相互影响 ，相互作用而形成的一个动力结构。 2.关键期 儿童心理发展存在着关键期，这 是个体早期生命中比较短暂的时 期，在此期间，个体对某种刺激 特别敏感，过了这个时期，同样 的刺激对之影响很小或没有影响 。 第二节 中小学生认知发展与教育 一、皮亚杰认知发展阶段理论 二、认知发展与教学的关系 三、学生的认知差异及其教育意义 （一）认知方式的差异 （二）智力差异 （三）认知差异的教育意义 一、皮亚杰认知发展阶段理论 皮亚杰，瑞士著名心理学家 和哲学家，20世纪杰出的心 理学家，于20世纪60年代初 创立了发生认识论，形成了 其独具特色的认知发展观， 对教育产生了巨大的积极影 响。 平衡（equilibrium）指一切心理的成长（包括儿童智慧的发展） 向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。 同化 个体在与环境相互作 用过程中，使客体（外 界事物）纳入已有认知 结构或行为模式中的过 程。 顺应 个体在其原有认知结构或 行为模式已不能使新的 经验同化时，便调整原有 认知结构或行为模式，以 适应环境变化的过程。 适应 服务 图式（schemes）指动作的结构或组织，这些动作在相同或 类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。 皮亚杰认知发展理论 认知发展阶段论 感知运 动阶段 具体运 算阶段 形式运 算阶段 前运算 阶段 0岁2岁7岁11岁成人 感知运动阶段(The Sensorimotor Stage) 客体永恒性 当某一客体从儿童的视野消 失时，儿童知道该客体并非 不存在。 前运算阶段(The Preoperational Stage) 阶段特征 泛灵论 自我中心（egocentric) 不可逆(irreversibility) 具体运算阶段(The Concrete-Operational Stage) 阶段特征 守恒 去集中化 两杯等量的水 一杯转入高杯哪一杯水更多? 形式运算阶段（Formal Operational Stage） 阶段特征 假设演绎 推理概括 命题： 爱丽丝的头发比苏珊淡一些，而爱丽丝的头发又比 莉莎黑一些，问三人中谁的头发最黑？ 影响心理发展的因素 发展因素 练习与经验： 个对物体施加动作 过程中的练习和习 得的经验。 有物理经验和数理 逻辑经验 社会性经验： 社会环境中人与人之 间的相互作用和社会 文化的传递。 成熟：有机体的成 长，特别是神经系 统和内分泌系统的 成熟。 不是先决条件 平衡化： 个体与环境相互作 用过程中的自我调 节 皮亚杰发展理论对教育的影响 儿童在认知发展中存在个体差异 不主张教给儿童那些明显超过他 们发展水平的材料。 保持学生对学习的主动性和自主 性，使他们积极的参与到学习活 动中来 皮亚杰 发展理论 对教育 的影响 对皮亚杰理论的评价（新皮亚杰理论）： 贡献： 揭示心理发展的一些规律，有助于人们预测儿童的 心理发展，并施以正确的教育影响。 批评： （1）生物化倾向以及忽视社会文化影响。 （2）缺少积极的教育意义。 （3）低估了儿童的综合能力。 二、认知发展与教学的关系 （一）认知发展制约教学的内容和方法 皮亚杰认为学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。 所以，各门具体的学科的教学应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超 出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作 用的适当内容。 （二）教学促进学生的认知发展 大量研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是 可能的。 只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作 用。 （三）关于最近发展区 维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到 的水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。 最近发展区是指在指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水 平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段之 间的过渡状态。 维果斯基认为，教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而适应 最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平 。 三、学生的认知差异及其教育含义 定义 个体感知、记忆、思维、问题解决 、决策以及信息加工的典型方式 主要特征 持久性和 一致性 （一）认知方式的差异 1、 场独立型和场依存型 威特金(H.Witkin)对知觉的研究：旋转小屋 场独立型：知觉不受或很少受环境因素影响，较 多地受来自身体内部的线索的影响 场依存型：知觉受环境因素影响大； 场独立型 对客观世界作判断时，倾向于 利用自己内部的参照，不易受 外来因素影响和干扰；在认知 方面独立于周围的背景，倾向 于在更抽象和分析的水平上加 工，独立对事物作出判断。 场定向 场依存型 对物体的知觉倾向于以外部参 照作为信息加工的依据，难以 摆脱环境因素的影响；态度和 自我知觉更易受权威人士的影 响，善于察言观色，注意并记 忆言语信息中的社会内容。 场独立型和场依存型 与学习的关系 场独立性与场依存性测验 镶嵌图形测验（隐蔽图形测验） 镶嵌图形 2、 沉思-冲动型 根据问题的部分信息或未对问题 做透彻分析就作出决定，反应速 度快，但易出错 即使在外界要求必须作出解释时 ，其回答也往往不周全、不合逻 辑 往往阅读困难； 在涉及多角度的任务中，冲动型 学生表现较好 冲动型 深思熟虑，错误较少能较好 地约束自己的动作行为，忍受 延迟性满足，更能抗拒诱惑 更能自发或在外界要求下对 自己的解答作出解释 阅读成绩、推理测验成绩好 ，创造性设计成绩优秀 沉思型 改变冲动型自我指导式训练 “现在我们来问题是要求整个圆的长度那是周 长，那么求周长的公式是什么呢？ 哦，别忙着去 求周长，要把题目中的已知条件搞清楚，我最容易犯 的毛病是题意还没有搞清楚就急匆匆地找答案” 沉思型与冲动型的测量 匹配相似图形测验 (MFFT)（卡根，1966) ： 3、 辐合型与发散型 辐合型vs发散型 以整体的方式来完成学习任务 喜欢随机进入学习 喜欢有人际交流的小组学习 思维总是比较粗略 表现出很少的思维技能 按材料的原样介绍接受观点 反应速度相对较快 很难对文本进行较细致地分析 以逐步递进的方式来完成学习任务 喜欢有序的学习 喜欢个人独立专研 考虑问题比较细致 表现出较强的推理技能 对材料进行深入地分析的基础上接 受观点 反应速度相对缓慢 在信息模块的整合方面有困难 教师须识 别并帮 助学生 识别学 习风格 1 5 教师应 尽可能 掌握多 种教学 方式 4 3 教师须 对不同 风格的 学生均 衡地实 施匹配 策略 2 学习风格与因材施教 邓恩(Duun,1978),当一个学生的学习风格与教师的教学风格及 学习环境中的其他因素较好地吻合在一起的时候，这个学生的 学业成绩会更好。 采用有 意识的 施配策 略鼓励 学生以 灵活多 样的方 式学习 评价学生 学业时， 应把学习 风格看成 是制约教 学和学习 效率的一 个重要的 主观因素 。 个别差异与因材施教 个别差异 认知差异 性格差异 认知风格 认知能力（智力差异） 性格特征 性格类型 n场依存与场独立 n沉思型与冲动型 n辐合型与发散性 n 智力的个体差异 （个体间-个体内） n 智力的群体差异 （性别、年龄、种族） （二）智力差异 1、智力的概念 2、智力的水平差异 智力的个别差异 智力的团体差异 3、智力类型差异 4、智力表现早晚差异 1、智力的概念 “几乎没有一个心理学概念像智力这一概念那样如此广 泛地被人运用和接受，同时又如此难以捉摸、令人困 惑。” 斯腾博格超越智商 Beyond IQ，Robert Stemberg 智力的概念 智力是一个复杂的概念，具有多种属性。 大多数科学家把智力看作是人的一种一般性综合认 知能力，包括学习能力、适应能力、抽象推力能力 、记忆能力等。 高级认知过程5059、学习能力1729、对新 环境新情况的适应21。 两次研讨的结果汇总（1921，1986） 1986年1921年智力的属性 5059高级认知过程(如推理、问题解决和决策等) 290具有文化价值 257执行控制过程 2121低级认知过程（如感觉、知觉和注意等） 2121对新的情况作出有效的反应 217知识 1729学习能力 1714一般能力（解决所有领域问题的能力） 1714不易定义，不是一个结构 177元认知过程（处理信息过程的监控） 177特殊能力（如空间、言语和听觉能力等） 1329适应环境需求的能力 1314心理加工速度 829生理机制 两次研讨的结果汇总 高智力者的主要表现特征 以逻辑思维为核心的一般能力： 包括逻辑思维、接受新事物的能力、创造性和适应 性 与认知过程有关的特征： 包括观察能力、记忆力、想象力和自信等 非智力因素： 包括精力充沛、兴趣广泛、独立性强、善于表达和 有良好的动手能力等 智力的测量 斯坦福-比纳量表 比例智商 IQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)100 韦克斯勒智力量表(1936) 离差智商: 学龄前智力量表(WPPIS)、儿童智力量表(WISC) 、成人智力量表(WAIS) 推孟对智力的分类 智商类别类别 140以上 120-140 110-120 90-110 80-90 70-80 50-70 25-50 25以下 天才（genius） 上智（very superior） 聪颖聪颖 （superior） 中材（average intelligence） 迟钝迟钝 （dull） 近愚（borderline case） 低能（moron） 无能（imbecile） 白痴（idiot） 韦克斯勒对智力的分类 智商类别类别出现现率（100人） 130以上极优优秀2.2% 120129优优秀（上智） 6.7% 110119中上（聪颖聪颖 ） 16.1% 90109中等 50.0% 8089中下（迟钝迟钝 ） 16.1% 7079低能边缘边缘 6.7% 70以下智力缺陷 2.2% 2、智力的个别差异和团体差异 智力发展的个别差异 人和人的智力上存在很大的个体差异，智力的个别差异主要 表现在智力的发展水平和智力的发展过程两方面。 在发展水平上存在的差异：有近一半的人智商在有近一半的人智商在9090到到110110之间之间 （推孟，韦克斯勒的智力分类） 在表现或充分发挥上存在早晚的差异： 按照个体还可以将智力的个体差异划分为： 个体间：个人与其同龄团体的差异 个体内：个人智商分数的构成成分的差异 智力发展有三种基本形态 智力发展有三种基本形态: : 稳定发展，先快后慢，先慢后快；稳定发展，先快后慢，先慢后快； 结构上的差异; 智商分布 智力发展的团体差异 不同群体之间存在的差异包括： 性别差异 男女在智力方面没有明显的差异，但在特殊能力上 有一些差异。 种族和职业差异 种族和职业上可能存在差异（如犹太人，但需要 更有力的证据。 智力是一个非常复杂的课题 （三）认知差异的教育意义 1、认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息 加工方式的某中偏爱,主要影响学生的学习方式。 2、智力是学习成绩的一个可靠的预测指标,它主要影响 学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。 3、教师应该根据学生认知的特点,不断改革教学,努力因 材施教。首先,应该创设适应学生认知的教学组织形式 ；其次,采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方 式个别化；最后,运用适应认知差异的教学手段。 第三节 中小学生的人格发展 一、人格的发展 （一）人格的含义 （二）埃里克森人格发展阶段理论 （三）影响人格发展的因素 二、自我意识 （一）自我意识的含义、成分及发展 （二）中小学生自我意识发展的特点 三、 学生的性格差异及其教育意义 （一）性格的个体差异 （二）性格差异的教育意义 一、人格的发展 （一）人格的含义 1、词源解析： Personality Persona = 面具 引伸出：外在我/内在我 2、科学定义 人格是构成一个人思想、情感和行为的特有模式，这个 模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质 。 （二）埃里克森人格发展阶段理论 人格发展受社会文化背景的影响和 制约。自我在人格中的作用是建立 自我认同感和满足人控制外部环境 的需要。个体的发展贯穿人生过程 的全程，在这个过程中存在阶段性 。各个阶段都有特定的目标、任务 和冲突，后一阶段发展任务的完成 依赖于早期任务、冲突的解决。在 发展的不同阶段，个体都面临着发 展危机。个体解决危机的方式会对 个体对自我形象和社会见解产生持 久的影响。成功克服这些危机，个 体就得到了发展。 Erik Homburger Erikson，1902-1994 埃里克森的心理社会发展理论（psychosocial developmental theory） 人格发展的阶段（埃里克森） 基本观点： 每个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间 的冲突和矛盾决定的发展危机 1.基本的信任感对基本的不信任感(01.5岁) 该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本 态度，培养信任感。 这种对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各 个时期发展的基础，其中最重要的是青年时期发展起来的同一性 的基础。 2自主感对羞耻感与怀疑(23岁) 该阶段的发展任务是培养自主性。 3、主动感对内疚感(45岁) 该阶段的发展任务是培养主动性。 4、勤奋感对自卑感(611岁) 该阶段发展任务是培养勤奋感。 5、自我同一性对角色混乱(1218岁) 该阶段的发展任务是培养自我同一性。 自我同一性 指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关 自我的一致性形象。 6、亲密感对孤独感(成年早期) 7、繁殖感对停滞感(成年中期) 8、自我整合对绝望感(成年晚期) n 埃里克森理论指明每个阶段的任务，并给出解决危机、完成任务 的具体方法（发展自我同一性，提供大量机会体验各种角色） 埃里克森的心理社会发展的八阶段 埃里克森的心理社会发展的八阶段 心理社会发展理论的教育意义 从理论上探讨了文化和社会因素对人发展的重要 作用。不仅阐释了自我概念、同一性获得等基本 概念，而且对个体与社会环境相互作用过程中的 诸多因素进行了深入细致的探讨。他关于人的全 程发展观对发展心理学和现代的教育观念有积极 指导意义。 提出了个体发展阶段中的具体发展任务和需要解 决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采 取相应的教育指导，帮助受教育者顺利发展。 （三）影响人格发展的因素 家庭教养模式 学校教育 同辈群体 二、自我意识 （一）自我意识的含义、成分及发展 1、自我意识是个体对自己与周围事物的关系的意识。自我意识是指 个体对自己的看法和态度以及自己对他人或物的关系的意识。 2、自我意识包括三种成分 自我认识，个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会 价值的自我了解与自我评价。 自我体验，个体对自己的情感体验，如自尊、自爱、自豪、自卑 、自暴自弃等。 自我监控，属于对自己的意志控制，如自我检查、自我监督、自 我调节、自我追求。 3、自我意识的发展 自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程 。 （）生理自我 生理自我是自我意识最原始的形态。 生理自我在岁左右基本成熟。 （）社会自我 儿童岁以后自我意识的发展进入社会自我阶段。 儿童从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价，自我评价的独立性 、原则性、批判性正在迅速发展，对道德行为的判断力，也逐渐达到 前所未有的水平，从对具体行为的评价发展到有一定概括程度的评价 。 但自我评价还不涉及个人的内心世界和人格特征。 社会自我到少年期基本成熟。 （）心理自我 心理自我是青春期开始发展和形成的。 青年期开始形成自觉地按一定的行动目标和社会准则来评价 自己的心理品质和能力。 他们的自我评价越来越客观、公正、全面，并具有社会道德 性，并在此基础上形成自我理想，追求最有意义和价值的目 标。 青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。初中生在日常生活 中常常将很多心智用于内省；自我意识高涨，使其人格出现 暂时的不平衡性。高中生的自我意识中的独立意向日趋强烈 ；在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部 分；强烈关注自己的个性成长；自我评价成熟；有较强的自 尊心；并且道德意识得