初中语文论文：初中文学作品教学之管见.rtf

初中文学作品教学之管见 “语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。初中语文课程标准 （实验稿）对语文性质作了这样明确的界定。这个语文教育基本功能和性质的新定位， 突出了语文教育从纯“工具”走向关注“人”的价值取向的根本转化。实现这一转化， 就“文学鉴赏”而言，初中语文课程标准（实验稿）也有了更为明确的要求。除了在 “课程目标”（总目标）中规定“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的 熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”以外，在“阶段目标”（第四学段“79 年 级”）中，更提出了如下具体要求：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟 作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联 系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作 品中富于表现力的语言。”新的鉴赏文学作品的教学要求的提出，给初中语文教学注入 了新的生机和活力。 但是，审视现今文学作品的教学，不容忽视地存在着各种各样的误区： 1、用做题的方式解读文学作品，使语文课失去了生气和灵性。 前段时间，有幸前往江苏某中学听一位教师执教朱自清的春。这是一篇非常优 美的散文，而上课的老师素质也很不错。可是整堂课下来，终究觉得兴味索然。什么原 因？因为这位教师以探讨课后研讨题为切入点，课堂教学基本流于师生之间一问一答的 形式。这样的课谈不上从个体的审美体验出发去拥抱作品，用冰冷的解剖刀，把一篇美 文 分 割 得 支 离 破 碎 ， 课 堂 根 本 没 有 情 感 的 交 流 ， 这 是 语 文 教 育 的 悲 哀 ！ 2 、 用 固 有 的 方 式 阐 释 作 品 的 意 义 ， 伤 害 了 学 生 的 学 习 兴 趣 和 创 造 力 。 好的文学作品都有丰富的内涵，它们以其多义与复杂向读者讲述作者对人生、对社会、 对宇宙万物的感受、思考与探索，从而引起读者的强烈共鸣和深入思考，给读者以启迪。 然而，“文学教育在文学之上，建立了一套顽固、强大的阐释体系。它刻板、教条、贫 乏、单一，它把我们与文学的联系隔开了我们无法体会小人物的辛酸处境，无法理 解小人物的挣扎和被命运作弄的悲哀，我们连起码的同情心也没有得到培养，那套阐释 体系反而摧残了我们本来可能有的同情心。”（世纪末的尴尬审视中学语文教 育） 比如讲故乡，批判封建等级制度；讲我的叔叔于勒，批判资本主义社会赤裸 裸的金钱关系满足于此，我们就无法深入体会鲁迅先生作品中的人格精神，他忧国 忧民的国民意识，他痛彻心肺的人文关怀，他疾恶如仇的是非观念等；无法感知莫泊桑 所揭示的人性贪婪以及柔弱的一面。那么，我们的学生还何谈学习的兴趣与创造力，甚 至会丧失正常的思维与感知。 1 3、用肤浅的方法解读作品，使学生缺乏对作品渗透于自身血肉的深刻理解。 当师生一起面对的是一个较为沉重的文学作品时，课堂上教师为了达到他所期望的 教学效果，采用了多种教学形式，如小组合作、组与组的竞赛，甚至让学生在阅读的基 础上进行表演。课堂似乎很是热闹，但细细品来，师生始终未能进入作品所蕴含着的那 种境界。尤为糟糕的是，它极容易让学生产生误解，以为所谓“阅读”、“读书”就是 这样的，就可以进入探源发微的高谈阔论，或对作品作完全不着边际的“解读”。 鉴于此，对于文学作品应该如何实施教学呢？ 1、淡化分析性操作，强化朗读涵泳。、淡化分析性操作，强化朗读涵泳。 文学是语言的艺术，诗歌讲究精炼，小说讲究生动，散文讲究优美，戏剧讲究传神。 诵读美文，背诵名篇，既是文学语言的积累，又是提高欣赏文学能力的有效方法。好文 章，要靠读才能“明其言，会其声，感其情，悟其旨，得其辞，体其义”。 我们应该发扬“朗读”“涵泳”的优良传统，对作品进行朗读。学生在朗读的过程 中，品赏作品的动人情节，领略人物的品格、风采，感受艺术作品的完美形象，领会文 章深蕴的思想意义。通过朗读，文本的脉理、文本的情怀，不可抗拒地涌入读者的大脑， 成为阅读者内在的东西。这是形式主义的课文分析所鞭长莫及的。 比如在故乡的教学中，对于闰土前后的语言描写，让学生反复地读，可以领会 许多东西。其中省略号的妙用，也可以让学生通过读更深入地领会闰土复杂的内心世界。 北京著名特级教师李卫东先生在绍兴给初一的学生上鲁迅先生的从百草园到三味书 屋这篇选文时，整堂课是在读中完成的。他在布置学生完成整体阅读的基础上，有意 识地引导学生去读文中的景，读文中的人，读文中的事，而学生就在读中读出了文中的 趣、读出了文中的情。虽然每位学生对“趣意”的理解有强有弱，对“情感”认识有深 有浅，但毕竟是学生自己的感受。 散文如此，诗歌更是如此。有老师在教学戴望舒的我用残损的手掌时，先让学 生自由朗读，同时要求思考：“我”摸索到了哪些土地？这只是让学生通过读去初步感 知诗歌。接着让学生自由读，思考：这些土地上寄托了作者怎样的情怀？你是从哪些词 句中感受到的？这一步，随着问题的深入，思考也就深入了。然后，让学生放声朗读， 再品诗之美，让学生说说你还感受到了哪些精彩之处？这样伴随朗读的思考，一定会比 教师单纯的讲析给学生留下的印象要深刻的多。如果说学生学了一篇文学作品，能给他 留下了终身难忘的印象，那么，我们的文学作品的教学也就受到了功效。而要做到这一 点，读是至关重要的。 2、营造良好氛围，创设体验的情境。 、营造良好氛围，创设体验的情境。 人教版新教材中选编了很多情文并茂的文章，在讲授这些课文时，教师可以充分发 挥自己的语言能力和知识能力，很好地营造与课文内容一致的感情氛围，以便学生更好 地进入意境、理解文章、受到陶冶。 笔者在教学斑羚飞渡时，讲完了第一对斑羚飞渡的场景之后，让学生在音乐中 想象很多对斑羚依次飞渡会是一个怎样的场景？紧接着又设置了这样的一个问题：“如 果你是飞渡成功的幼年斑羚，飞渡场景中对于镰刀头羊的描写最让你刻骨铭心的是哪一 幕？”以此为基础进一步追问：我们人类自身有这样催人泪下的情感吗？这种设置情境、 层进式的体验让学生拥有的是与文本充分对话的空间。在这样的空间中，学生走进斑羚 的内心，感受动物身上所折射出来的感人的人性光芒，反思自我，从而建构起来的是崭 新的理解与感受。 再如在芦花荡的教学中，为了赏析老人这一形象，我问：“如果你是老人所护 送的两个女孩中的一个，你最喜欢老人的哪一点，为什么?” 有学生说：我喜欢老人的自 信，而且他的自信也是有基础的，他的水上工夫确实了得。又有学生说：如果我是那个 受了伤的女孩，我喜欢老人说到做到，为我报仇。学生还说：我喜欢老人的智勇双全。 一个老人可以把日本鬼子玩得团团转，不就靠老人的智勇双全吗？看着觉得真解恨！ 学生的表现无不证明，由情境带来的体验会促使学生迫不及待地同文本对话，充分 挖掘文本中闪烁着迷人光芒的语言文字，和文本融为一体。 3、挣脱预设的束缚，拓展开放的空间。、挣脱预设的束缚，拓展开放的空间。 文学不应有标准答案，康德说过：“模糊的观念比清晰的观念更富有表现力。”这 正是文学形象的魅力所在。课文里所描述的一种情景、一件事物，往往可以从不同的角 度做出不同的解释，人们早已用“一千个读者就有一千个哈姆雷特”这样精辟的言论指 出了多种理解的存在。然而，目前在语文课堂教学中，教师根据自己的预设，运用各种 教学手段，或暗示，或引导，希望学生的理解能与某一观点相吻合。而这一观点往往是 教师用书上的，并且在很大程度上受意识形态的支配，刻板而乏味。 在教学中，当学生有了独特的见解，教师应该及时反馈、鼓励。学生受到激励、鞭 策、感化和召唤，其心态才能保持开放，才能产生充满活力、充满创造的体验，也才能 不断生成新的认识。对于课堂上瞬间闪现的灵光，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃， 使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标。 在行道树一文的教学，我原本安排了一个“拓展延伸、品味欣赏”的独立环节 设计了这样一个问题：你觉得张晓风只是为写行道树而写行道树吗？你不觉得它很像我 们身边的一些人吗？结果，当我扣住文中 “神圣的事业总是痛苦的，但是也惟有这种痛 苦能把深沉给予我们。” 这句话，要求学生一起思考“如何理解痛苦会带来深沉？”这 一问题时，学生是这样回答的：，我想到了我们身边的清洁工人，于是我索性 接住话茬联系到学校里冲洗厕所的阿姨。因为前几天，校内一位调皮的男生把可乐瓶塞 进了厕所下水道，就是这些阿姨们硬是用手抠了出来。当我讲完这些，看到的是同学们 脸上的震惊之色。学生之间的对话也因此而一发不可收，我也最终放弃了原本安排的那 个独立环节。 3 再如皇帝的新装教学中，在一连串的课堂提问与小组合作学习之后，学生对于 故事中人物的分析已渐近尾声那种传统的结果即将得出。我问：“这则故事中，我 们最该学习的是谁？”原本以为学生会异口同声地回答“孩子”，谁曾料想，回答的声 音竟是截然不同的两种：“孩子”与“骗子”，而且所占人数还不相上下。我着实吃了 一惊，心想：怎么办？继续走自己的教学设计，“圆满”完成教学任务？不行，孩子真 诚的声音不绝于耳，我岂能置若罔闻！我说：“好，我们来个即兴辩论赛，看谁的理由 充分。”我的话还没说完，一只只手都已高高地举起，有的索性站了起来。 布卢姆说得好，“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。课堂应该 是学生思维延伸、师生思维撞击的场所，如果教师用一种整齐划一的教学设计、整齐划 一的思维方式去规范学生的头脑，那么，久而久之，学生所拥有的将不再是自己的思想， 而是老师在潜移默化中传递给他们的一种固有的思想，这岂不可悲。 4、唤起学生的共鸣，铺设提升的台阶。、唤起学生的共鸣，铺设提升的台阶。 学生是一群稚嫩的对话者，它的一个显著的特点是“前理解”的相对贫乏。引用语 文课程与教学论专家王尚文教授对于“前理解”的注释：所谓“前理解”是指读者在理 解之前由特定的历史赋予的把握世界和自身的一种能力。学生由于知识、阅历的欠缺， 导致理解时的浅层甚至误差，都是正常的。由此可见，文学作品教学既要尊重学生的阅 读体验和阅读创造，又要正确地引导学生去修正、丰富、扩充阅读体验和创造，要指导 好学生既要善于整合自己的阅读体验，又要善于借鉴别人的阅读体验。绝不可因为要强 调尊重学生的阅读体验和阅读创造，而随意地对错误的阅读体验加以肯定。那么，作为 教师，应该在唤起学生共鸣的同时，更应该为学生提供理解提升的平台。 如前面所提到的芦花荡的教学中，赏析老人这一形象时，我设置的研讨点是： 最喜欢老人的哪一点，为什么?学生结合文本讲得头头是道，可总是在一个层面上打转， 为了激发学生的深层思索，我问：老人有没有让人不喜欢的地方？一问激起千层浪，而 且已有学生心中就存有这样的疑问，认为老人过于自信自尊，还害得小姑娘受了伤，由 此课堂自然进入了更深一层的研读。随着研读的深入，学生发现了三个“不怕”，再联 系“柔和”一词以及文中对老人的外貌描写，学生由衷地感慨：文中的老人的确自信， 但真正使小姑娘受伤的不是老人的自以为是，而是老人对孩子的喜爱。也正是这一点使 老人的形象更有立体感，不但不应该成为让他们不喜欢的理由，相反该是最让他们喜欢 的地方。老师在课堂上这种看似轻描淡写的点拨、参与往往更能激发学生相互交流的兴 趣，而人物也随着对话的深入显得更加丰满，学生对于作品的理解也就更加深刻。 宗璞的紫藤萝瀑布是一篇佳文，但说实话对于初一学生而言，则有很大的理解 难度，此时更需要教师用对话为学生铺设提升的平台。当时我设置了这样几个提升的平 台：首先让学生找：作者面对一树盛开的藤萝花，她的情绪体验起了怎样的变化？学生 很快从文中找到：由“焦虑、悲痛”到“宁静、喜悦”。有了这样的基础之后，再问： 为什么会焦虑、悲痛？此处便是一个关于 “十年特殊历史的回忆”的介绍回顾，对于学 生而言，这是一个难点，但只有化解了这个难点，学生才会理解到：单个人的生命是有 止境的，人类生命的长河是无止境的，我们不能陷入个人的不幸中难以自拔，要与祖国 同命运，共呼