高中语文论文：兼谈语文学科的思维特质.rtf

缘情入理 别有洞天 兼谈语文学科的思维特质 众所周知，语文学科是一门气质独特的学科，和其他注重严谨研究的学科相比，它更注重 学习者的情感体验，并希望通过这样的体验最终获得感性和理性的双重愉悦。语文学科正是通 过作者和读者之间隐秘的对话和深入的交流来传递情感、感悟人生，正所谓“夫缀文者情动而 辞发，观文者披文以入情”（刘勰文心雕龙）。因此，只有真正走进作品的情感内核，真 正了悟作者的情感世界，才能真正理解作品的思想内涵，才会心有所动、学有所思。高中语文 教材所选用的篇目也充分体现了这一点，相当多的文章需要学习者、鉴赏者尽量贴近作者情感 方能领悟个中情趣。但在日常教学实践中，我们发现，由于时空、阅历、性格等方面的差异， 有一部分学生无法领会文章内涵，甚至出现了很多令人哭笑不得的现象，如：学习道士塔 一文，绝大多数同学认为应该让外国探险家取走敦煌宝物，理由是“文化无国界”“这样更有 利于遗产的保护”等等，怎不让人痛心！可见，要想让学生深入理解作品的情感和思想内涵， 必须下一番功夫，找一些门道。笔者在教学中做了一些尝试，现以其中两篇课文的具体操作方 法为例谈谈自己的一点心得和体会。 一、梳理情感脉络，领悟诗词妙处 在高中阶段的学习中，我们发现，学生对古典诗词普遍无法深入赏析。主要原因如下：语 言 层面上存在一定理解困难；情感层面上存在时代和阅历的隔阂；写作手法上无法体会其含蓄蕴 藉的特点。如：人教社版高中语文第三册收录了很多古典诗词，通过一段时间的学习，学 生对“意象”这个概念有了一定的认识，但对于意境、虚实相济等我国古典诗词的独特审美特 质却一片茫然。在学习柳永之名篇雨霖铃时，笔者最初的教学思路是最传统的抓意象，析 名句，但在反复咂摸原作、品味作者情感的基础上，针对学生缺少相关情感体验，无从领会词 作妙处的具体情况，经过再三思考，几易其稿，最后确立了以意象为媒介，以时间发展为线索 的教学方式，以便学生深入领会作者由实到虚，情感不断深入的独特写法。教学切入点和主要 教学流程如下： 首先，通过初步自读预习和课堂导语的设计，引导学生关注文章的题材和大致情感走向。 这时，通过配乐朗诵等手段，营造良好的学习情境。接下来，就是最为关键的切入点了。如果 不进行适当的归纳整理，一股脑地将文中出现的大量意象罗列出来，学生对诗人情感的理解将 始终停留在粗浅的层面，很难深入理解诗人情感的细微变化，基于这个认识，我决定打破常规， 通过不同的“时间点”这个主线，把各个场景、意象串连起来，细化作者的情感，让学生理解 作者痛彻心扉的离别之情，并领会作者表达这种情感的层次性和绝妙处。我把词作中的时间点 定为四个：傍晚、今宵、翌晨、“此去经年”，不同时间点找出不同的意象，进行深入的赏析： 时间推移而别情愈深，别时为实而别后为虚，反复渲染、层层推进的手法使情感的表达淋漓多 致、别开生面。值得一提的是，在学生一步步理解作品内涵时，我抛出了一个设计新颖的板书： 以时段为横坐标，意象为纵坐标，两者结合之处为作者情感，最终画出作者情感趋向随着 时间的推移，作者的离别之情越来越深重。图示如下： 1 ? ? ? ? ? ? ? ?e? ? ?e? ? ? ? ? ? ? ? ? 通过这种形象直观的分析，学生豁然开朗：词人一路推想过去，由今宵而翌晨，由翌晨而 “此去经年”，“良辰好景”如同“虚设”，“千种风情”无人诉说，诗人与恋人，不是简单 的卿卿我我之交，而是志趣相投的“精神伴侣”，此地一别，自己的精神世界无人与之共鸣， 自己今后的生活将了无生趣。这一别，岂是一时不忍别；这一别，乃是经年无寄托！痛楚之情， 溢于言表！此时，虚景、虚情更显“离别”之“痛”的长久，至此，词人“伤离别”之情经历 了实写离别之景与虚写别后之状，达到了抒情的顶峰随着时间之推移，这感情由“愁”而 “悲”由“悲”而“痛”，一路上扬，绝无遗忘之势，反增离别之“伤”。 这样的学习过程，令学生记忆深刻，收获颇多，不仅理解了作者的思想情感，还深入领会 了古典诗词的抒情方法，正是通过细致梳理作者的抒情脉络，学生的赏析才更透彻到位，不再 流于表面，浅尝辄止。由情感体验到把握写作思路，从感性到理性，两者相得益彰，这样的学 习对学生形象思维和理性思维的培养大有裨益。所谓“文无定法，然有规可循”，对诗词学习 一筹莫展的学生，也可从中寻找规律，举一反三，对其诗词学习有一定的指导示范作用。如李 清照的声声慢就可用类似方法来赏析品味。 二、于“形散处”觅真情，在“神聚处”得理趣 进入高中，学生接触的散文逐渐增多，无论是抒情为主，还是说理为主，散文 材料多、跳跃大的特点却是一致的，再加上许多散文作者学贯中西、才华横溢，他们的散文作 品引经据典、见解独到，语言风趣幽默、亦庄亦谐，这就给学生的阅读造成了一定的困难。有 时，学生在初步阅读后，异口同声称“根本读不懂”，更有甚者，会用“乱七八糟、思路混 乱”等词汇来形容这些大作。一味埋怨学生鉴赏能力不高是于事无补的，怎样让他们理解散文 “形散而神聚”的独特魅力，怎样引导他们获得阅读的乐趣？这些问题，显然很有研究价值。 在学习林庚先生的说“木叶”一文时，林先生信手拈来的诗句对学生而言却是前所未 闻，理解先生的鉴赏心得更是无从谈起。面对这样的文章，由点到面费时费力，并且失之零散， 在教学中，我就引导学生找主旨句，再反观引用诗句，最后举一反三，让学生寻找熟悉的其他 意象，用学到的诗歌理论提高鉴赏水平。对这种理趣盎然的文章，先从“神”入手无疑是事半 功倍的做法，但对于一些情感细腻内敛的文章来说，“单刀直入”的方法显然会损害文章的原 汁原味。“桐城三祖”之一刘大櫆言：“理不可以直指也，故即物以明理；情不可以显出也， 故即事以寓情。”（论文偶记）通过散文中的材料来探究作品的主旨，也可以收到意想不 到的效果。下面以琦君先生的泪珠和珍珠为例，谈谈我的一些认识。 学生初读此文，觉得最难理解的地方有两处：材料多而关联少，不知所云；泪珠和珍珠有 什么关系，题目令人费解。针对学生的学情，我设计了以下教学思路：“眼因流多泪水而愈益 清明，心因饱经忧患而愈益温厚”是本文的主旨句，如何让学生理解这句话的深刻内涵是学习 的关键，也是理解文章标题的重要因素。因此，在教学中可以从作者的成长过程出发，从少女 时代不解“他人泪”到成年之后深味“自己泪”，再到理解“慈悲泪”，一步步显现作者思想 成熟的过程，同时也就理解了“眼因流多泪水而愈益清明，心因饱经忧患而愈益温厚”一句的 深刻旨意，这时再来探讨“泪珠与珍珠”之间的内在关联，就水到渠成了。 在这样的思路下，我设计了这样的课堂导语，把学生和作者少女时代的体验拉近，并引向 作者以“眼泪”承载的具体人生经历：“同学们，当你出生时，你用什么方式宣告自己来到人 世？对，是响亮的哭声。那个时候，我们流泪，似乎是出于本能。随着我们慢慢长大，眼泪渐 渐开始为我们的情感代言。因为感动，因为愤怒，因为喜悦，因为悲伤，只要我们的心受到触 动，我们的双眼就会湿润。人说，每一滴泪都是一首诗。于是，承载着人们丰富情感的眼泪， 就成为诗人们青睐的精灵，它飞舞在诗人笔端，却定格在我们心中。稍作回忆，让我们一起重 温品读这些诗句时的那份心情：“乘彼垝垣，以望复关。不见复关，泣涕涟涟”“终日不成章， 泣涕零如雨”这是相思泪，“却与小姑别，泪落连珠子”“执手相看泪眼，竟无语凝咽”这是 离别泪，而“座中泣下谁最多？江州司马青衫湿”“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”“沧 海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”，更是蕴涵着诗人一言难尽的复杂情感。在这青春四溢、激 情飞扬的少年时代，这饱蘸着眼泪的诗句，仿佛总是离我们很遥远，只是“看上去很美”。同 我们大家一样，一位笔名琦君的女作家，年少时曾经也读过许多写眼泪的文学作品，我们一起 看看她当时感受。”接下来，再提出“当作者还是不知愁的少女时，她喜爱哪些与“泪” 有关的诗文？对这些诗文，作者当时的感受是什么样的？”这样的问题，就比较容易切入了。 在体会作者的情感时，我和学生一起回忆了自己成长经历中最难忘的眼泪，并探讨了这些眼泪 对我们自身成长的重要启示，学生对文章主旨的理解一点点加深，很多同学在热泪盈眶的同时 若有所思，最终较为理想地实现了教学目的。课堂板书大致能体现教学流程，摘录如下： 人生路 泪中味 思索路 体悟他人（未经忧患） 有趣 有隔（品味文学） 有情 （情意无价） 感受自己（饱经忧患） 有感 有痛 （磨难有得） 跳出小我（感恩生活） 有善 有悟（泪有境界） 于形散处觅真情、在神聚处得理趣，学生通过对材料的理解，得到了情感的熏陶，而情感 理解深入的结果就是有了