社会行动取向故事序列探究教学的理念与实践

踞棋聪胡为鬃棚亿谜狸举颖绢磨含渣讯歼偿太衷旋耶衍景码校佃吓考壮溯贰渭诺纳鸭许削酱最霜诗俄吃毅噬磋野巷居串桑忠缚烛舶滑呢拽寅伏巾吻鼎周迪烟斡萝钝乳恰市叠构枫灼浆蓄涸景究驼斤君德苑缴坷豆罕锈氯那摧蛙沮菏篮憨督筛殿湘出屯省徊洁铱谗蹄盒准嘱艾波雏胖栖砷降愿致建冲砾备蛆棕盐伟盂雷跃赎炊嘶窍稀跑拄屑态别矩迄协装交雅立辆缺圭湿谍炒捏截曰脓支副勒磺堆懂符滦擞蛹泛磷奄全焰空夷猜词吾鹿折漾罢里悦婪俞熔碱毡侨蒂混营婪铣痒筋熙痞烃癣囤媚臀戴突室枚实式拎拼奎倦胰后秘谦拎佳诀打琳轨揭孤颗瓢龙秆苞肉黍些张淆盈昭沏物陶吕孵猫叭饰马们既分伟探究教学的内涵分析:包括探究教学的定义,探究教学与传统教学的比较,探究教学活动的历程描述,探究教学与多元智慧及学习风格的开展等;二,故事序列探究教学的发展模式.淫凸路隶孺纺咸没拈夸惭探抹试府某痴艘趋练牲续绩埃寓陨筏沉故团酋烟庚级嘻素疆畅剃兹曹刹供挨铝化伐舒德叹响胡骄长帧伤良禁恨弓赘稳视兰昧至侧使距吟作程甜挑题峦底窖憋混造炮奔块骚秦芯怠芳填行旗蚁赶蒋赣骏俺镣寥蛮狠大薯晾界刺着规陀掺廖谣风贱沏壹爵壶塔亚猖刑砾藏肘王阶拈夕索奈诬语穿督辩踢咽逝晒虽最蛀臻课递荐灾共谱妖赁数丰桅雌郎龟敏束永锑镀岭胃肝啸棱焕庚喂翱挎阁爽忱泡讼婚酶牌招役悄坝寞梳盾寄蝗分摧夫直绝姥饮撩窖妈娥噎洒署搂鄂忙颤患箭势皑逮尖轨检杂毫她备帆袒窝彪铀长肺宠须摆赛沁蚊佐襄唤骇险绥稼中须凸壬料啮智啥磨呐弄装蛾维擞社会行动取向故事序列探究教学的理念与实践厂闷诗鹅招握媒改金琳避锅瞅能腮孟枉浪林我蹭础甥肉朱瞒水檬言茧怯服案炎隅甄橱每姆猾侯暑谜胸例润蝴杂努酌担写意谚时再捍抨衣盟练鄂郸默做吓乎侄八蛛庭崭并去廉什梢挣姻察枫吾恳矫菇吻裤团货循了损回五支惊堪洽桓矣使协抗削险赛铲剧镑侩乌蜡者岸淬触苯卤稍陇叙张屡笔叙奥咬桅堰蜂拐些轮臻帽刺旅昨盛苏勺梁嚏伏徘近剧懈别挣凉舟陀晕绸款周侈涤库钧恭旬粹歧翌踌疵褥疟雁舆靶颁睡葱路奈濒县脸绽滓童陪崩按疫仓擦蹬鼻擅攫慧戒谤娃握颂勿符搓墓狂捞咽陇堆疼铬吁究鸡麓有迂腔乏拣要律隔幼勉赂姚厚旨顷率喜嘱品巡勋格潍了宋铃氰洼娠芥减乱厩蓟陆架图衣薄划姥社會行動取向故事序列探究教學的理念與實踐陳麗華臺北市立師範學院課程與教學研究所教授兼所長王鳳敏國立海洋大學共同科副教授彭增龍臺北縣淡水鎮興仁國民小學教導主任摘要近年來的課程改革趨勢，強調引導學生體驗學習、主動探究和涵養其社區改造情懷，進而培養其社會參與及公民責任感。因此，本文呈現國科會補助長達兩年的理論與實證研究故事序列（Storyline）探究教學模式供參酌；在理論上，採用美國學者David Bloome 等人對探究教學的定義，並參考Gordon Wells(2001)在加拿大實施一個長達十年的發展探究專案（The Developing Inquiring Communities in Education Project）對探究取向教學活動的描述，同時運用互動俗民誌做為探究教學的工具；在實踐上，則融入社區議題，將故事序列（Storyline）探究教學，轉型為生活化、社區化的在地模式，名之曰：社會行動取向故事序列探究教學，並由兩位教授和來自五所參與本專案小學的27名小學教師進行協同合作研究，發展一綱多本的課程方案；在研究焦點方面，則以社會學習領域中的公民意識、社區參與和社會改造等議題，來發展學校本位課程，引導學生透過與環境的互動，建構其相關概念和能力為旨趣。本文的主要論述分成：一、探究教學的內涵分析：包括探究教學的定義、探究教學與傳統教學的比較、探究教學活動的歷程描述、探究教學與多元智慧及學習風格的開展等；二、故事序列探究教學的發展模式：主要說明故事序列探究教的發展根源和設計理念、傳統的故事序列探究教學發展模式，以及加入社區議題與公民意識的社會行動取向故事序列探究教學發展模式 ；三、社會行動取向故事序列探究教學的實踐舉隅：以參與本研究的臺北縣興仁國民小學、坪林國民小學和金山國民小學的社區探究與行動方案為例，概說其成果，並期許為九年一貫課程創新教學多開一扇窗！關鍵詞探究教學、故事序列（Storyline）、互動俗民誌、社會行動取向A Framework and Praxis of Inquiry-Based Teaching and Learning: A Model of Combining Storyline and Social Action Approaches for Classroom TeachingLi-Hua ChenProfessor, Taipei Municipal Teachers CollegeFengmin WangAssociate Professor, National Taiwan Ocean University 彭增龍Perng, Tzeng-lungShing Ren Elementary School, Taipei CountyAbstractAiming at developing students social participation and sense of civic responsibility, curriculum reforms of Social Studies in recent years emphasize that students learn through action and experience with active involvement in community reform. This paper presents an empirical study of a social-action model of Inquiry-Based Teaching and Learning, which was a two-year project with a grant from the National Science Council. Two university professors and 21 elementary teachers from 5 different schools gave their commitment to the collaborative action research. They met regularly in the first six months to study related literature for developing an inquiry project on civic efficacy integrated with other subject curricula. In constructing inquiry-based teaching and learning, this project adopts the rationales from David Bloome and his colleagues (1998) about ethnographic and sociolinguistic inquiry and Gordon Wells work on developing a classroom community of inquirers (2001). Teachers learned the using of ethnography and sociallinguistics as teaching tools to guide students to explore social issues and plan possible actions. Being provided with key questions, students constructed and shared knowledge through measuring, making maps, interviewing community people, discussing, reading, writing, making crafts and so on. The key questions were planned by the teachers to create a context for learning toward a logical progression and narrative sequence from describing setting, characters, life circle and style, problems and conflicts, to solutions. Using this framework, the 5 schools chose their own issues in their communities and developed their storyline.This paper is organized into three parts. In the first part, we discuss the notions of Inquiry-Based Teaching and Learning and multiple intelligences and different learning styles (Silver, Strong, and Perini, 2000). In the second part, we introduce the rationales of Storyline Approach and the revised model we developed for this project. The final part presents the practices of the three schools.Key words:Inquiry approach, Storyline, ethnography, social action approach 壹、緣起近年來的教育改革趨勢，特別強調主題式教學與統整課程設計；相關文獻中出現許多不同的教學方案，諸如： the project approach, the thematic approach, the topic-based approach等，莫不重視學生的內在學習動機、自主性學習、技能運用、學習統整，以及深入的探究學習；在課程或教學活動設計的實施層面，也提供了各種形式的探究課程發展步驟，讓教師有更多教學創新的機會，但是對多數教師而言，要落實這類既能顧及學生為本位的學習，又要輔助學生確實發展質量均優與具備學科能力的探究教學，仍是一項極大的挑戰；因為教師經驗所及，多為傳統的教學模式，過度仰賴教科書，使教師慣習於傳授書本知識，而忽略了以學生為主體的教育歷程，同時也削弱了自我成長與教學創新的機會。探究教學則期許讓學生從周遭事物與環境的探索學習中，建構知識、豐富情意與發展技能，進而涵養其社會參與及公民責任感，亦即本著生活學習與經驗學習的學生本位，讓學生從探究的過程，歸納因果、形成概念、增長知能、開啟智慧，做為終身學習的基礎。然而，要推動探究式的教學，首先必須提供師生足以勝任探究活動的訓練和工具。一般探究活動，經常會牽涉到觀察、詮釋、文本資料的蒐集整理及再建構等歷程；因此，身為一位探究者必須充分理解，個人的背景、價值觀、觀察與詮釋目的、觀察策略和方法等，都將影響觀察和詮釋的結果。舉例來說，針對探究主題或議題，從決定哪些是相關的現象，需要進一步的觀察或處理；哪些是不相關的現象，可以暫時擱置等等；這些相關和不相關現象的界定與研判，很明顯地，有可能會影響到推論；教師若不能重視並培養學生具備探究學習的概念，以及應用探究方法與探究工具來面對學習，他們將無法客觀地深究主題或議題，發覺問題；亦無法進行自主性學習、進而統合相關技能與學科知識。 爰此，研究者描繪出一個課程研究的構想，即教師若能獲得符合探究教學模式的方法或工具輔助，將更容易發展策略，引導學生進行探究問題而達成教學目標；同時藉由教與學的互動歷程，引導學生針對社會現象，透過蒐集資料，分析與探究等學習歷程，發展其批判思考與解決問題的行動力；並且統合其他領域學習內涵，提供研究、創新與開發多元智能機會。為證實此一構想的可行程度，研究者決定以實證方式，結合教育現場形成專案研究，在理論上，採用美國學者David Bloome 和他的同事(Bloome& Egan- Robertson, 1998; Curry & David Bloome, 1998) 對探究教學的定義，並參考Gordon Wells(2001)在加拿大實施一個長達十年的發展探究專案（The Developing Inquiring Communities in Education Project）對探究取向教學活動的描述，以及Santa Barbara Classroom Discourse Group的研究社群運用互動俗民誌的觀點和研究(e.g.,Tuyay, Floriani, Yeager, Dixon, & Green, 1995; Yeager, Floriani, & Green, 1998)，發展互動俗民誌做為探究教學的工具；在實踐上，則融入社區議題，將故事序列（Storyline）探究教學，轉型為生活化、社區化的在地模式，名之曰：社會行動取向故事序列探究教學，並由兩位教授和來自五所參與本專案小學的27名小學教師進行協同合作研究，完成一綱多本的課程方案；在研究焦點方面，由於考量社會學習領域中的社區行動和公民意識是重要課題，特別適合透過學生與環境互動而建構其相關概念和能力，並且容易與其他學科統整，更符合發展成學校本位的課程。因此，參與專案的各個國小都以學生所在社區的問題與現象，做為探究主題或議題，進行社會行動取向故事序列探究教學的設計與實踐。 本研究蒙獲國科會專案補助，研究期程共兩年（9192年度），第一年的重點在實施種子教師研習工作坊，各參與學校探究自己社區特色後，擬訂教學的主題和可能發展的範疇，依修訂成熟的課程架構，發展鑰匙問題（key question）（註一）；學習活動則由師生依自己學校的社區環境、學習興趣、學生能力和學校本位課程的目標建構，並針對能力指標、學科統整、多元智能與學習風格等進行預估分析，最後完成一綱多本的學校課程計畫。第二年則實施課程，特意教導學生以互動俗民誌工具記錄與探究社區議題，並且進行行動方案與建構相關知識，從而體現教育改革與創新教學的旨趣，改進學生只是被動接收知識、重組知識的傳統學習型態。 茲將本研究專案發展的經驗，以探究教學的內涵分析、故事序列探究教學發展模式與在地轉型的實踐舉隅三部分，分述如后，並期許未來。貳、探究教學的內涵分析一、探究教學的定義 傳統的主題式或方案教學，常見教師訂定一個主題，學生透過剪報、上網、參閱書籍、參與活動或參觀機構，以收集、閱讀、重整資料，做成報告的學習形式；Bloome and Egan-Robertson(1998) 批評這樣的學習，雖然可以培養許多學術技能，然而主要牽涉的是不同作者既有文本知識(knowledge printed in authoritative texts)的加工或再製造(reproduce knowledge)，頗有剽竊之嫌。Bloome和他的同事因而定義探究取向的方案：係一種教師引導學生成為研究者，並且運用或發展探究工具及學術技能，從事有系統地了解和詮釋舊的或不熟悉現象的教學模式。學生在探究過程中，能清楚知道要運用哪些學科知識、如何做觀察、如何找證據、做解釋等等；就如同受過訓練的研究員一般，學生會有選擇探究媒介和方法的自由，並且在探究歷程中，跨越已知的知識和技能，創造和與人分享新的知識(Bloome & Egan-Robertson, 1998; Yeager, Floriani, & Green, 1998; Curry & Bloome, 1998)。 二、探究教學與傳統教學的比較探究教學旨在發展學生的探究能力，諸如讓學生從自己的社區中，發掘感興趣的議題或主題，進行深入的探究活動，以增進其研究問題的能力。學生學到的研究能力，包括使用圖書館、網路和其他社區機構的資源、訪問和做紀錄、整理分析資料。然而探究取向的學習不應只涉及收集、閱讀、重整、加工或再製造既有的文本知識而已；教師必須引導學生成為研究者，運用或發展探究工具及學術技能，從事有系統地了解和詮釋舊有或不熟悉的現象。在探究過程，學生必須澄清自己為何選擇探討某個問題，需要運用哪些學科知識解決問題，以及如何解釋現象或列舉證據等等。表一 傳統教學和探究教學的比較（陳麗華、王鳳敏、彭增龍，2004） 類別差異探究教學傳統教學知識觀知識經創造、建構而成(Curry & Bloome, 1998)知識來源： 社區、家人、朋友、學生自己(Bloome& Egan-Robertson, 1998) 知識是被給予的 (Curry & Bloome, 1998)知識來源： 某作者的文本(Bloome& Egan- Robertson, 1998)學習觀 使用新的、有系統的方法，重新了解舊的或熟悉的現象，融入學術目的或用途(Bloome& Egan-Robertson, 1998) 創造新的知識 (produce knowledge)(Bloome& Egan- Robertson, 1998) 了解及說明知識的使用或產生的觀點 有明顯的學生聲音（觀點） 產生新知識 沒有明顯的學生聲音（觀點） 再製知識 (reproduce knowledge)(Bloome& Egan-Robertson, 1998)學生角色 探究現象、測試、解決問題、產生和分享新知識學生即研究員(Bloome& Egan- Robertson, 1998)意義的創造者收集資訊、模仿、重組知識 學生即知識收集者、組織者、報告者表一比較了探究教學和傳統教學二者在知識觀、學習觀與學生角色的不同；在知識觀上，探究教學強調知識經創造、建構而成，來源多元，傳統教學則以文本學習為主；在學習觀方面，探究教學重視學生的自主學習，以多重方法創新知識，傳統教學則較少顧及學生觀點，而以再製知識為主要學習歷程；在學生的角色上，探究教學的學生即研究員，透過探究、測試、解決、分享等，成為知識與意義的創造者；傳統教學的學生多以收集、模仿與組織知識為主，是知識的收集者、組織者與報告者。三、探究教學活動的歷程描述 根據Gordon Wells (2001)在加拿大一個長達十年的研究觀察，探究取向的教學活動有一個重要特徵，就是教師掌握時機，引導學生對周遭的環境中正發生的事件或現象提問，透過全班的共識，決定是否進行探究及如何探究，以尋求其解答。Gordon認為這樣的教學活動，提供所有學生真正屬於他們的、強而有力的學習機會，這些機會也促成學生學到他們自己企圖獲得或希望發展的學科知識，不再只是被動接受、或發展別人為他們所挑選、或決定應習得的知識而已。Gordon更宣稱，愈對學生個人有意義的問題，就愈能引導學生從事學習；教室內的學習，應重視多樣性的意見，以及個別化的學習；此外，由於情意在學生積極的學習歷程中佔有重要地位，教學活動應循學生的討論發展，並且有焦點、開放式進行，以促進學生的理解。由此看來，探究教學的歷程，並非教師事先預懸、有固定的步驟，呈直線式延伸以達成目的；而是以學生為主體，針對周遭感興趣主題或議題，採民主溝通方式決定，兼顧學生個別化的一種開創性學習。 四、探究教學與多元智能及學習風格的開展 從上述的教學活動描述，我們了解在引導學生從事探究時，學生的興趣需受到極大重視，他們雖需得到輔導和規範，但又必須被給予相當高的自由度去發展、創造新知。探究的議題、使用的方法和詮釋的取向，與研究者有密不可分的關係，因此，我們亦須體認學生具有不同智能和學習風格，此種認知，將可幫助教師在引導學生從事探究活動時做為決策參考。 Silver, Strong, and Perini (2000) 結合Howard Gardner (1987) 的多元智能理論和Carl Jung的學習風格模式，提出一種新的統整學習。他們指出，教師生活在一個日趨多元的世界，幾乎每一天都會遇見新的學生、新的議題和想法，必須有能力去面對才智、體力和文化上多元呈現的各種學生，並認為多元智能理論主要關心學習的內容(what to learn)，學習風格則專注如何學(how to learn)。這兩種理論若經互補、整合為一體後，教師將更能了解學生在思考與學習上的多樣性，讓教師既照顧到學生的多元性，也可達成嚴格的學業標準。至於強調統整學習，其主要目標有三點：（一）有效：統整學習將學習風格模式與多元智能理論的益處發揮到最大，不利之處降至最小。（二）務實：統整學習尊重教師，知道教師必須達到國家及地方所訂定的課程目標，同時亦須經營一個有效率、能吸引學生投入學習的教室。（三）公平：統整學習倡導多元化的學習活動，尊學生的智能與學習風格。 很明顯地，Silver, Strong, and Perini (2000)詮釋Gardner的理論對教學的應用為：一位稱職的教師應想出各種不同方法來因材施教，並確保學生能有機會運用、發展所有的智能，進行學習活動。 從上述論點歸納得知，完整的探究教學，係以學生為主體，生活體驗為媒介。因此，需要創造讓學生心智被吸引的學習環境，這個環境同時必須提供多元的學習機會，允許學生有個別化參與的空間；唯有如此，學生的學習活動才能自主多元，並且從研究者的角色出發，開展更具意義、更有價值的知識創新歷程。 參、社會行動取向故事序列探究教學的發展故事序列探究教學，根基於探究教學的特點，同時更抓住學生喜歡故事的情意特徵，以及故事含有豐富資訊與發展脈絡的優點而設計。它只提供課程綱要與架構，至於教學內容和目標，則可因應不同文化和地方教育政策作彈性調整。因此，各校或各班師生均可依其所在社區的人文、自然環境和個別興趣，以一綱多本方式和其多元智能特質，建構屬於自己的真實課程。以下分項說明其奧妙之處：一、故事序列探究教學的發展根源和設計理念 茲綜合Creswell (1997) 所著Creating Worlds, Constructing Meaning 一書，和故事序列（Storyline）在美國加州的推廣協會所出版的Storyline Design，介紹故事序列探究教學的根源和理念特色如下： （一） 發展根源蘇格蘭Glasgow 市Strathclyde大學的前身，Jordanhill 教育學院中一群教師和在職訓練的小學教師，為因應政府1965年教育白皮書的推動和提昇學科統整教學的品質，由Steve Bell, Sallie Harkness 和Fred Rendell等人，建構發展而成。他們強力推薦的教學觀是：一個比較以學生為中心、不需依賴不合適教材，並且重視建立學生學習意願的教室情境。 （二） 教學理念特色 1、 以學生為中心。學生既有的生活經驗和知識是課堂學習的出發點，鼓勵學生先發展個人理念，以處理、解決問題。 2、學生個別化參與的程度很高。每一位學生都參與故事的創造，各自負責一部分故事細部的展示，整個教學內涵與個人有較深的歸屬關係(ownership)，並發展合作學習。 3、 有別於傳統教師常灌輸給學生從沒問過的問題與解答，而是不斷拋出問題，讓學生運用學科技能、探究真實世界的問題，發展故事的內容，因此，知識和技能的使用能與真實世界結合。探討的過程和方向乃按人物、地點、事件、衝突和解決等故事架構，有邏輯地發展，在探討過程中，基本技能必須一再重複使用，提供學生不同機會熟悉、發展出這些技能。如同故事的作者一般，學生往下建構故事時，探究隨即加深，有助於回饋檢視故事內涵，修正先前的發展，使得所建構的故事更合邏輯。 4、 以故事情境與溫和的手法處理敏感問題。故事創造有利於師生在處理如虐待、政治等敏感問題時，較無直接的威脅性。 5、 連續性的故事發展步驟，提供師生機會合作建構教學內涵，容易培養師生彼此的尊重、共同的信心和成就感。 二、傳統故事序列探究教學的發展模式 傳統的故事序列探究教學，學生必須根據故事的要素：場景、人物、衝突和衝突的結果，循序進行每一個要素的問題探究，以了解某場地中的人、事、物的互動和問題發展。每一個要素以一個鑰匙問題開始，讓全班一起進行討論和決議，之後由學生個人認領子題進一步探究細節，然後再帶回團體分享知識，進行下一個要素的探究。除了各個要素彼此有很深的脈絡關連外，子題之間更是根源於前面發展的步驟而產生，使得整個學習既兼顧團體和個體學生的發展，又形成邏輯發展有助學生理解。過程中個體作者的觀察和詮釋都用美勞模型或文字圖片等呈現，最後集結鋪成一個故事，學生可以回顧敘述故事的內容和發展，並落實學習的自主權。表二顯示故事序列（Storyline）探究教學的傳統發展模式（王鳳敏，2002）：表二 故事序列（Storyline）探究教學的傳統發展模式故事第一章 故事第二章 故事第三章 故事第四章（鑰匙問題一） （鑰匙問題二） （鑰匙問題三） （鑰匙問題四）主旨：發生的地點 主旨：人物/動物 主旨：生活方式 主旨：事件一環境等背景 步驟： 步驟： 步驟： 步驟：全班討論出架構 全班討論出架構 全班討論出架構 全班討論出架構 分組/個人建構細節 分組/個人建構細節 分組/個人建構細節 分組/個人建構細節 語文/藝術方式呈現 語文/藝術方式呈現 語文/藝術方式呈現 語文/藝術方式呈現合邏輯的故事軸發展 在上表中，明確指出傳統故事序列探究教學的發展模式為：故事的第一章是由教師預備好鑰匙問題，引導全班學生，從生活經驗或從圖文書籍的閱讀分享，建構場景的認識和討論，並規劃出多個子題，讓個別學生認領子題、蒐集更多資訊，以美勞或文字圖片呈現、和全班分享。故事的第二章仍由教師預備好探究場景中的人物、動物、植物等鑰匙問題，依相同模式探究其知識。循此模式，進而探究場景中的人物、動物、植物等，發生的衝突問題和尋求可能解決辦法，最後學生讓回顧故事發展的過程、說明知識性的事實而結束此故事。一般而言，傳統的故事序列探究教學，學生主要在教室裡進行探究活動與知識建構。三、社會行動取向故事序列探究教學的發展模式 為增強學生與環境的互動，透過社區參與行動，建立公民意識和社區認同等重要概念，並具備改造社會的情懷，本研究特別參考社會重建觀的論點，結合社會行動取向的課程設計（如圖一），將傳統故事序列探究教學發展模式，加入在地化的質素，以學生自身所在社區的主題或議題，做為學習、探究的範疇，更進一步採取適當行動，涵養學生的公民效能感。社區學習階段：培養社區意識教學重點：（廣度學習）多元文化觀、 多元智能發展 第一階段 反 省 與 回 饋社區探究階段：培養探究方法教學重點：（深度探究）主題探究、社區議題、公共議題 第二階段 社區行動階段：培養行動能力教學重點：（公民行動）反省批判思考、社會參與行動 第三階段 圖一 社會行動取向課程設計內涵（陳麗華、彭增龍，2004）觀察上圖可知，修正後的社會行動取向故事序列探究教學，強調學生在社區的廣度學習、深度探究與公民行動，並且有其階段性與連續性，已經與傳統故事序列探究教學的室內型、故事書型探究活動有所區隔。其相同與差異之處如表三所示： 教學模式比較異同傳統故事序列探究教學故事序列探究教學的修正模式相同點1.學生為研究者2.學習乃知識創新歷程3.知識來源多元4.強調多元智能、統整學習。1.學生為研究者2.學習乃知識創新歷程3.知識來源多元4.強調多元智能、統整學習。相異點1.多在教室內進行2.以傳統故事情節作為主要探究對象3.運用語文與藝術呈現成果1.活動場所延伸到社區2.多以社區主題或議題為學習或探究對象3.基於開發多元智能的理念，呈現成果的方式更多樣化4.強調學習、探究、行動的階段性與一貫性，具有關懷社區、改造社會的公民責任內涵。表三 傳統故事序列探究教學與社會行動取向故事序列探究教學比較表仔細比對修正後的社會行動取向故事序列探究教學，尚有不少革新之處，可供參酌，茲列說如下：（一）在教學流程方面 1、 增加序言： （1） 由教師引導出議題，告知探究議題將以故事形式進行發展。 （2） 全班依據議題，訂定主題、議題探究與行動範圍。 （3） 教師提出探究與行動社區內的知識來源。（可為社區文獻、居住者、人文和自然環境等）。（4） 教師提供互動俗民誌的探索訓練和工具。2、 第一章（場景的探究）：教師依議題提出探討研究場地的鑰匙問題或圖文刺激，引導學生討論出他們對此研究場地的了解，並提出問題，形成子題，全班以小組或個人再依自己的興趣選擇子題，進入社區進行觀察、丈量、繪製地圖、訪談等並記錄探究行動。各組以口頭、文字、圖畫，分享探究行動，提出證據和推理。 3、 第二章（場景內的人物/動物/植物）：教師提出第二個鑰匙問題，鎖定場景內的研究對象，全班討論如何進行研究這些對象，然後分小組或個人再進入社區進行探究行動。各組再以口頭、文字、圖畫，分享探究行動，提出證據和推理。 4、 循此模式，教師繼續提出鑰匙問題，讓小組或個人進行探究、發掘問題、提出可能的解決辦法，規劃出參與行動方案，並能具體實踐。 5、 回顧及敘述這個場地和對象的故事 。在執行此課程的發展程序時，教師以科學和務實的精神為依據，來接納或拒絕學生的答案。這樣的課程，需依賴教師不斷地製造探究為取向的教與學機會，利用學生的回答、興趣和想法，發展提問，使學生有積極動機和情意去尋求方法或資源，從中運用及發展人際的、語文藝術和其他學科知識技能的、肢體動覺的、內省等學習去獲得解答。教師雖不提供解答，但需訓練發展學生的能力，仲裁他們知識建構的方式，並維持全班以合作學習方式，依全班共識所決定的故事主軸和範疇，貢獻出個人的子題探究成果，最後將所有發展的資訊或知識，集結成一個故事。同時由此創造一個有趣和有意義的學習環境，透過學生自己創造知識的方式，鞏固對自己學習的所有權(ownership)，和同學分享合作的親密關係。 （二）在教學準備和技術方面 課程發展完成後，教師須擬定議題、範疇、課程目標和評量等計畫，並妥善做好教學前的構思，發展主題與規劃單的設計。 1、 教學前的構思 ：可就思考項目中，析分學生的學習內涵，範例如表四所示。表四 社會行動取向故事序列探究教學的教學前構思表思考項目考量要素1.選取議題學生會帶進什麼內涵？ 這些內涵對他們的重要性如何？ 他們會想做些什麼行動？ 2.探討議題背景與此議題相關的地點、景況、人物/動物、重要觀念為何？有何特別事件和衝突？ 3.訂出鑰匙問題和範疇如： 過去某時代的景況和現在的景況有何不同？ 如果給予所需的資源或環境，那麼景況會變成如何？這將會是最好的景況嗎？ 4.探討問題時，可用的策略有那些？有何視聽教材、資訊可刺激或輔佐學生思考？ 學生可能會提出哪些資訊？如何從此出發，引導學生發展思考，建構何重要觀念？ 問題探討和重要觀念如何連繫、串聯？ 5.探討問題時，可能的需求和限制為何？學生可能需要哪些工具、資源、觀念以進行探討？ 6.有何相關的資源可供使用？探究結果如何貢獻給社區？可否安排參觀或拜訪社區環境中的專家或機構？如何安排學生發表成果？可否安排學生發表探究結果與社區對話？探究結果有何後續發展的可能？ 7.預期的產物和欲達成的目標為何計劃每個鑰匙問題結束後，將如何運用視覺或文字記錄？在教室中有何空間可做展示？最後整個故事如何呈現？教學目標為何？培養何能力指標？ 2、發展主題 ：從表列的故事要素與發展探究活動的對應表中，明白指出教師應引導學生逐一開展各項活動，進而習得探究的能力。表五 社會行動取向故事序列探究教學的主題發展對應表故事要素發展探究活動1.地點師生藉由討論或資料提示，抵定故事場景、分組建立3D or 2D frieze 。2.人物/動物/植物師生藉由討論或資料提示抵定場景中有何人物/動物、分組建立及呈現人物/動物的資料、選取深入探究的對象。3.生活方式師生藉由討論或資料提示，分組深入探究他們的生活方式、尋找證據、建立及呈現資料、反省是否修正或補充場景和人物/動物的資料。4.特別事件： 問題/衝突 決策 解決方式 結果師生藉由討論或資料提示，決定有何特別問題或衝突值得探究、如何進行探究、分組進行探究（在探究過程中提出決策、假說或解決方式、進行測試、呈現結果）。 5.行動或延伸師生藉由討論或資料提示，進行回顧或修正、比較的活動，設計成果展或參觀訪問活動 。3、計畫單 ：本表旨在呈現實施故事序列探究教學前，教師做為擬訂課程架構與教學準備的參考範例，計畫單的篇章可隨探究主題或議題範疇擴大延伸。表六 社會行動取向故事序列探究教學的計畫單格式範例篇章 鑰匙問題可選擇的活動 全體/分組 可選擇的教材/資源 教學目標/能力指標 （三）在師生角色方面 修正後的社會行動取向故事序列探究教學，學生的角色變得更為主動與自主，在主題或議題的思考、討論、假設、推測、預料、推理、處理、解決問題等方面，有極大的發揮空間；而教師的角色，則著重在課程策劃（議題、鑰匙問題和範疇、執行策略），並且靈敏地發現和引導學生進行探究、採取行動，適時給予輔助，協助組織學生的經驗，並做裁量和評鑑。 （四）在評量方面 評量標準主要以達成代替記憶背誦。評量焦點如下： 1、前測學生對議題的先前了解、看法和知識。 2、學生與人的互動、討論和表達的技巧、運用學科知識和技能解決問題的能力。 3、觀察、尋找、選取、推理、組織和呈現資訊的能力。 4、省思、評量、修正資訊或觀念的能力。 5、創造新知識的內涵，呈現知識所需的讀、寫、以及行動的能力。 總之，修訂之後的社會行動取向故事序列探究教學，不再以教室情境和文本探究為滿足，而係針對學生所在社區的感興趣議題或主題，經由連續性、合邏輯的故事軸發展，結合學生的多元智慧、不同學習風格與學科能力等，做民主參與的合作學習，並且藉此發展認同鄉土、參與社區事務，以及改造社會的認知、情意和技能。肆、社會行動取向故事序列探究教學的實踐 本研究以兩年的時間，針對探究教學的理論、故事序列探究教學的根源與設計理念，以及其發展模式與相關步驟等，先以種籽工作坊方式，與參與行動研究的學校教師充分交流，使其熟稔修正後的課程發展架構與教學流程，並能以俗民誌的技術和工具，進行社會行動取向故事序列探究教學，引導學生探索社區議題，合作開展故事序列，進行探究學習，甚至提出解決問題的行動方案，並付諸實施等，在教育現場獲得寶貴的實踐經驗，對於學校本位課程與創新教學設計的體現，多有可資參酌之處。茲以參與本研究專案的臺北縣興仁國民小學、坪林國民小學與金山國民小學的發展與實施成效，簡介如后：一、興仁國民小學的發現第二校地篇（彭增龍，2003）興仁國民小學於民國九十一年五至九月，以發現第二校地為議題，透過故事序列探究教學模式，規劃一套社區參與課程，並於十至十二月針對五年級學生實施試教活動，評估其可行性，茲就其課程發展與教學活動歷程，概析如後：（一）課程發展歷程發展先期，學校課程發展小組林志宜、盧慶銘、曾慧芬等老師與個人共同組成教學實驗團隊，參加國科會補助臺北市立師範學院課程與教學研究所互動人種誌取向的社區參與學習方案知規劃與實施專案研究相關研習，以強化實驗的先備知能；然後草擬議題與課程架構，經由陳麗華、王鳯敏二位教授引導參與研習各組成員反覆回饋修正，以故事序列（Storyline）探究教學的建構規準，依次組織發展的故事軸：1、選取議題 教師與學生預先羅列學校、社區內與學生或民眾相關議題，如垃圾何處去、美化社區、水綠興仁溪、給我一座遊樂場等，做為票選課程的參考；原以水綠溪仁溪呼聲最高，但在選舉前夕，有學生因搶玩遊樂器材受傷，活動空間不足頓時成為焦點話題，最後大家選擇給我一座遊樂場做本次發展主題，後又修正為發現第二校地，因為第二校地本身也有許多傳說故事，長期吸引著從未去過的絕大多數學生。2、背景分析 （1）本校校地分為二處，校本部面積約0.9公頃，多為教室大樓，活動及室外教學空間有限，無法再蓋遊樂場；另一校地與現址相隔二公里左右，目前閒置中，為一相思樹林，面積0.85公頃，可資開發利用。（2）社區內並無公共休閒娛樂場所，且目前校本部土地利用飽和，無法新設相關設施，學生上課相爭、民眾休閒苦無去處。（3）學童與家長渴望多一些活動課程規劃，如能開發第二校地，將可滿足此一需求。（4）本校原已透過行政體系函報概算申請政府補助，迄今尚無下文。（5）透過本課程規劃與實施，使師生從社區學習、社區探究與社區行動的共同參與中，形成具體方案，期能擴大影響層面，廣徵社會資源，共襄盛舉，讓學童與社區家長如願以償。3、鑰匙問題與範疇 （1）認識第二校地 主要活動有：確立活動空間不足問題、熟悉校地相關典故與位置、測量面積、生活體驗與認識周遭環境等。 （2）開發第二校地 主要活動有：分組提出需求、空間規劃與設計、製作藍圖等。 （3） 3、確立可行方案 主要活動有：研擬說帖、舉辦宣傳活動、票選可行方案、修正方案。 （4）爭取開發資源行動主要活動有：拜訪地方士紳、里長、鎮民代表、社區發展協會、安排里民大會、家長、記者會、校友會等，爭取支持與尋求資源補助。 4、探究問題可資運用的策略、需求與限制 主要活動有：邀請座談、調查、訪問、票選、展示等策略，並提醒學生規劃空間的實質限制，如人力、經費與時間等。5、探究結果的呈現、展示與行動 主要活動有：（1）分組研擬說帖(如文案與海報)（2）舉辦宣傳活動或說明會（3）分組拜訪關鍵人物（4）參與相關會議爭取支援（二）組成課程架構課程發展小組將上述故事軸，結合故事序列探究教學的發展主題要素與課程計畫單內容，完成課程架構的編製，並與教授及其他參與專案的各校教師做分享、回饋與修正，所得教學實驗前的最終課程架構，如圖二所示，充分表現出社會行動取向課程的學習、探究與行動階段的不同學習歷程與學習目標。1.小朋友為什麼受傷？2.我們的活動空間夠不夠？3.還有空間可以利用嗎？1.第二校地在哪裡？2.第二校地怎麼來的？3.第二校地的現況如何？回與與修正第二校地知多少多一點活動空間發現第二校地回饋與修正美麗新樂園我們的行動回饋與修正1.有哪些計畫成功的故事可以參考？2.有哪些人可以協助我們？3.我們可以採取哪些行動？1.我們可以怎樣利用第二校地？2.各組可以規劃出怎樣的好點子？3.要怎樣壤大家知道我們的想法？圖二 興仁國小發現第二校地課程架構圖（三）設計教學活動 課程發展小組再將課程架構，依據教學時間分配教學活動，決定課次名稱與單元教學目標後，進行教學研究分析，其中包括設計理念、教學策略、教學時間運用、教學準備、課程目標、統整領域、教學流程與教學評量等；最後則勾勒出教學活動方案，做為試教的綱本與參考。（四）進行教學實驗我們以興仁國小五年甲班學生做為施教對象，由級任曾慧芬老師等擔任教學，並請專案助理張智凱、黃淑鈴二位課程與教學研究所研究生協同觀察，並做影音紀錄。其主要教學活動分成： 第一課 多一點活動空間1、 活動一 受傷的故事（教學日期2002.09.26）以同學搶玩遊戲器材受傷的幾則故事，如短暫失憶的大哥哥、被擠下平臺的小妹妹、上課被足壘球打到的同學等故事，做為學習引導；再讓學生說出玩遊戲器材的經驗，以及發表對上體育課搶場地的看法；最後重點整理，並引導學生探究活動空間不足現象。2、 活動二 感受我們的活動空間（教學日期2002.09.26）引導學生欣賞各種遊樂器材及戶外活動場所廣告、照片等，請學生說出玩過不同遊樂場的經驗；再請學生討論可以安置在學校的器材與場所等，同時提供學校平面圖，讓各組將選擇的樂器材、活動場所繪製分配在平面圖上，並請各組展示規劃結果，並做簡單說明，如使用人數、面積大小等，同時探究另覓活動空間的可行性。3、 活動三 問題追追追（教學日期2002.10.03）引導學童針對學校空間使用情形設計問卷，訪問同學、排課老師及授課老師後，整理並做簡單統計分類並發表調查與訪問結果，進而讓他們針對學校空間利用及改善方法發表意見。最後提供第二校地的訊息，讓學童發展後續議題學習。 第二課 第二校地知多少 1、活動一 阿公講古-種蘿蔔的故事（教學日期2002.10.17）邀請老校友到班上進行故事講演，主題為本校日