教师培训材料：课堂教学变革的问题与路径.ppt

1 课堂教学变革的问题与路径 教育科学学院 讨论大纲： 从什么角度来讨论？ 究竟什么影响了教学成效？ 如何让教学更有效？ 课堂 变革 一、从“学习”的视角看教育变革 过程中的若干现象 教育改革的焦点与瓶颈 影响学习的因素 教学中的困惑 如何在新型的学习文化中促 进学习者的学习与发展？ 当今教育研究与实践的共同课题 4 人的可人的可持续发展持续发展 核心素养发达国家和地区新的课程 发展的基本目标和出发点 信息、媒体 与技术技能 学习与创新技能 （批判性思维、沟通、协作、创造） 生活与职 业技能 21世纪学与教的整体框架（聚焦21世纪学生素养目标， US） 核心科目和 21世纪主题 标准 与 评估 课程 与 教学 专业发展 学习环境 学生学生是如何学习的？ 6 怎样帮助学生学生有效地学习？ 学习科学 Learning Sciences 教学变革 课程与教学研究中学习的缺失 教育实践层面关于学习的认识有很多混淆 课程一直处于单一的、机械的或简单的维度 学习研究与课程教学发展之间存在着“阻滞” “转变学习方式”喊的多，做的少 ！ 研究参照系的限定、研究工具缺乏、概念错误 8 学习? Learning？ 9 学习是人的一项基本的、习得性的机能. 学习并非人之特性，但比起其它动物来 说，人生来就是一个灵活的学习者、主 动获取知识和技能的行动者。 影响学习的因素有哪些？ Contextual Model of Learning by John Falk 11 我们是在哪里学到的？ 12 学习 与发展 工作 学校 家庭 伙伴 社区 分布的 资源 学习的生态圈 课程 课程 课程课程 课程 课程 裴新宁, 2010 13 Instruction 教-学 Education教育 Training 培训 Teaching 教授 正式的 非正式的 14 不只是知识的获得 不是简单的累加机制 不是简单的记忆 不限于学校. 地球人都知道！ 学习： 学校以外或师生以外的经验和关系，极大 地影响了学习。学习无时不在、无处不在 。 教学中的 诸多困惑 图片来源： Giordan，2008 “夏天热是因为地球距离太阳更近” 17 我们究竟要给学生什么样的课程？ 追求有效教学 教师的教学难点 学生的学习困难 学习中常常会出现阻滞 18 比如：通过概念转变研究查明学生在自然科学 科目学习中的障碍 （裴新宁，2008-2011 ） 6种类型的障碍： 情感层 认知层 元认知层 潜层认知层 社会文化层 教学干预层 教学干预： 教师的概念性知识 教学策略 教学模型 工具 信息及呈现方式 对话的态度等 教学干预所生成的障碍 明显多于其他层面上的障碍 如果没有教学法、没有对学习的设计： 技术=负担 有没有办法使学生学得更好？ 教学方式 记住率 教师讲授 5% 学生阅读 10% 视听并用 20% 教师演示 30% 分组讨论 50% 学生实践 75% 学生教学生 90% 采用率 95% 80% 70% 65% 45% 20% 5% （David A.Sousa: How the brain learns, 2001 ） Tell me and I ll forget; Show me and I may remember; Involve me and Ill understand. I learn, Ill never forget it “不闻不若闻之，闻之不若见之；见之不若知之 ，知之不若行之；学至于行而止矣。” -荀子儒效篇 24 2009年以来学习 研究的突破性发 现,将教育推到改 革的风口浪尖上 人类有特殊的认 知机制，并且可 已被记录下来 2012年 Science： 面对复杂问题时： -幼童会分享知识。 -孩子们能够互相帮助。 尽管其他动物也会相互 学习，但只有人类的文 化才会一代又一代地变 得越来越复杂。 改变学习概念的5大研究领域 记忆与知识的结构 问题解决与推理的分析 早期基础 元认知过程和自我调节能力 文化体验和共同体参与 26 基于学习科学的教学设计的共同基础 打破常规透 视学生的学 习问题 人类区别于其他物种的最显著特征就是我们如 何学习。 27 我们的大脑已经进化到学习和适应新环境 ； 如果我们可以为儿童创造一个适当的环境 ，神奇便会出现！ 学习科学对教学设计的启示 重点：设计可以最大程度调 动学习者参与的学习环境 二. 影响教师/教学成效的因素 教师专业学习的概念框架 教师 在专业实践中持续发展专业知识 专业学习实践 教师学什么/获得怎样的支持 ？ 教师/教学成效 教师成效 教学成效 国家及地区教育体制 学校对教师专业学习作用 教师专业发展的概念框架（OECD，2009.11） 影响教学成效的教师知识 PCK= Pedagogical Content Knowledge 学科本体知识教-学的知识 境脉性知识 = 课堂教学需要的知识 PCK 关于教和学的知识 关于教学境脉的知识 学科或任务的知识 学科教学知识的组成 PCK 学科本体知识 关于学习任务的知识，影响教师自信 （选择符号、适用的形式进行、分类、例示、解释、 演示) 关于教与学的知识 - 影响特定主题学习难易的因素 - 学生带到任务中的概念或错误概念 - 适当运用教学材料和媒体、教学策略 境脉性（情境性）知识 关于教学情境的知识 条件性的 实践的、智慧的 PCK的关键成分 关于教-学任务的知识 关于学生已有知识的知识 关于教学方法的知识 Krauss et al, 2008 “有效”在教育上有三个层面的意义 知识-技能：有效果（effectiveness，effective） （成绩 ） 时间/智力：有效率（efficiency， efficient） 情感-态度：有吸引力（appealingness，appealing ） 吸引力 效果效率 教学 过程 教学：在三个期望 的结果之间作平衡 关注过程（方法）变量更重要！ 难 ！ 组织策略 传递策略 管理策略 方法 变量 内容特点 教学目标 学生特点 实际约束 条件 变量 教学效果 教学效率 吸引力 结果 变量 教学设计的系统观 三、 让教学更有效 创造最佳课堂实践 教育改革的总体目标方面 课程政策的制定方面 课程发展方面 课程设置方面 有效教学的框架 学习科学：发达国家和地区近期课程改 革与发展的政策引擎和理论基础 7个值得关注的学习原理 1.有意义的学习 2.HPL学习环境 3.学习的情境性 4.学习的迁移 5.理解性学习 6.动机/激励 7.学习的变构效应 可用作创建有 效课堂的参考 框架 三种状态的学习 无效学习（no learning） 既没学到知识，更不能迁移运用。 机械学习（rote learning ） 能记住相关的信息，但不理解也不会运用。 有意义的学习（meaningful learning） 既能熟记相关信息，同时也能理解和运用。 有意义 的学习 主动的 （操纵/留心观察） 建构性的 （阐释/反思） 合作性的 （协作/对话） 真实性的 （复杂/境脉化的） 有意图的 （反思/调节） “有意义的学习”的特征（David Jonassen, 2000） 1.有意义的学习 HPL学习环境 人是如何学习的，第149页 共同体中心 2.学习环境设计的关键要素 四个要素达 到平衡的时 候最有效 HPL学习环境设计的基本主线： 在学习共同体中（支持性的课堂文化），通 过学习者的主动建构（还有教师的帮助），让学 生的已有知识经验和目标知识桥接起来，掌握目 标知识。在这个过程中，师生评价确定学习的进 程并对活动安排进行调节。 情境性 45 怎样真正掌握知识？不能将知识简化为一些孤立的事实 或命题，而应包括知识产生和应用的情境；知识受一系 列环境的制约(条件化的)。 3.学习的情境性 约翰在屋顶上走着。 比尔捡起了鸡蛋。 彼得藏起了斧头。 吉姆在放风筝。 弗朗克合上了电闸。 阿尔弗雷德造了一条船。 山姆的头碰到了天花板。 亚当辞去了职务。 杰在固定船帆。 泰德在写剧本。 46 圣诞老人在屋顶上走着。 复活节小兔捡起了鸡蛋。 华盛顿藏起了斧头。 富兰克林在放风筝。 爱迪生合上了电闸。 诺亚造了一条船。 科比的头碰到了天花板。 尼克松辞去了职务。 哥伦布在固定船帆。 莎士比亚在写剧本。 47 关联 顺畅提取 48 适当增大知识的“粒度 ” 4.为迁移而教学习的迁移 知识和技能必须拓展到最初学习时狭窄的情境以外 让学生知道所学知识什么时候可以运用 提供概括化的原理作指南 及时整理概念性知识（大概念） 运用类比：理解一个问题与另一个问题之间的异同 ，理解问题的整体与部分、部分与部分之间的关系 使学生意识到他自己是学习者和思考者 理解问题 探索课程解决问题 生活与工作技能 问题解决 可迁移的知识 （焦尔当、裴新宁，2010） 51 教师A教师B教师C 目标：让学生完成 作品；亲自监督、 检查學生所完成作 品的数量和质量； 活动任务多样 目标：学生在进行 活动时在学习些什 么 目标：学生在进行 活动时在学习什么 ，并不断地地把更 多的学习过程交给 学生 学习媒体制作 但媒体制作也可以 从学习其它东西 的途径中学到！ 关注起初的 教育意图 媒体制作与新的 学习是相伴的 5.理解性学习原理 理解：情境性的、分布式的、嵌于行动中的 “行”“思”结合（hands on + mind on） 学生的已有概念是新理解的工具或是障碍 新理解需要有适当的概念框架（内部的或外部 施加的） 把学生带入的已有知识和观念作为教学起点 让学习者主动地监控学习 监控学生的概念转化 教学行为与学习目标要匹配 成就期望：帮助学生建立成功期望 成功机会：强化学生关于自己能力 的信念，提供成功机会 归因模式：使学生明白成功源于自 己的努力和能力 自然后果：为学生提供 运用新知识和新技能的 机会 积极后果：为学生成功 提供强化 公正:使学生对其成绩 产生积极体验 知觉激活：使学生产生学 习兴趣 探究激活：激起学生的探 究态度 多变：维持学生注意 目标定向：了解学生需要 动机匹配：提供合适的选择 、责任和影响 熟悉：教学与学生经验结合 6.动机原理ARCS 注意-相关-信心-满足 价值和期望对学习和表现的影响 （How Learning Works，p.70） 教学实践带来的不同水平的学习 55 “信息”水平 知识的“同化”水平 知识的“变构”水平 根本性的学习 变构 =“解构建构”并进的知识炼制 7.学习的变构效应 要学习，解构成为必须 变构模型：学习研究的新路径 56 我受到 关联、召唤、询问 我相信 自己、情境、媒介人 我建立联系 我锚定各信息 我对质 他人、现实、信息 我借助我的概念 我从中找到更多 价值、乐趣、意义 我找到思维助手 符号、图式、类比、隐喻、模型 我调用我的知识 如果 我启动学习 我意识到知识 价值、结构、过程 我丢弃我的概念 变构教学环境参数系统 57 学习者通过调用他的原有概念来学习 但是这些概念可能成为 障 碍！ 谈 何 容 易 ！ 裴新宁，2006； 焦尔当、裴新宁,2010. 变构模型：学习研究的新路径 学习：极其复杂的过程 教学：没有一剂灵丹妙药 有效：教育的无止追求 教师：创造自己的最佳实践 教师是学习体验的设计者 61 学校教学设计要侧重解决的问题 希望学习者真正学到什么？ 如何激发学习者的兴趣和动机？ 如何使学习者认识到教学的价值及其与生活的关联性？ 如何让学习者运用自己的知识去解决真实场景中的问题？ 学习环境中是否提供了充分/适当的信息、指导和支撑？ 目标设计活动设计情境设计知识整合设计 （裴新宁，2005，2006） 面向学习者的教学设计：聚焦学生的学习 学生是教与学的中心 进行教学规划时，教师要以学生为原点， 进行决策。 学生 学生是谁？ 他们已经知道什么？ 他们是怎样知道的？ 教学意图 我们想让学生学到什么? 成就展现 我们怎样与他们沟通 ？ 他们已经学到了什么 ？ 学得怎样？ 教学法 我们怎样做才能使所有 学生都学会这些内容？ 评价 他们怎样展示他们所知道的？ 我们怎样查明他们是否学会了 我们想让他们学会的东西？ 确定目标与任务 选择与组织学习内容 选择教学方法 资源整合/环境设计 面向学习者的 教学设计框架 裴新宁，2010 评价方式设计 教学反馈设计 3.基于第一节课的诊断对话 2.设计理论与技能培训 1.需求分析，递交第一节课 5.基于第二节课的诊断对话 4.设计实践与课堂实施I 朴素态认识 过渡态认识 丰富态认识 7.基于第三节课的诊断对话 6.设计实践与课堂实施II 8.总结与新的发展起点 例1.在设计中成长专家引领的 教师专业发展实践 （裴新宁，2008） 观课研讨 提炼模式 共同体 的发展 动力 学生的 主动学习 教师的 设计创作 专业人员的 研究与引领 能够跳出常规观察、思考新的问题或情境； 能够灵活地运用已有的知识和技能； 能够承认自己的不足，为