课程开发与教学设计的基本模式(张华版).ppt

课程开发与教学设计的基本模式,模式,模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。 课程开发模式 教学设计模式,第一节 课程开发的基本模式,课程开发：是指决定课程的过程及其所依据的各种理论取向。它是国家或地方政府政治决策的过程，专家与权威相互作用的过程，也是社会各有关方面共同合作的事业。 目标模式 过程模式,目标模式,是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。 泰勒模式 学校应该试图达到什么教育目标？ 提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 怎样有效组织这些教育经验？ 我们如何确定这些目标正在得以实现？ 泰勒原理：确定教育目标选择教育内容组织教育经验评价教育计划,学校应该试图达到什么教育目标？,教育目标是课程开发的出发点。 确定目标要依据的三个来源 1、对学习者自身的研究 教育目标是教育机构试图在学生身上所引起的行为变化的种类。 了解学生的现状 把学生的现状与可接受的常模做比较，找出差距 可接受的常模是教育者所拥有的人生哲学和教育哲学 忽视学生，只强调教育者的要求是不够的。,2、对当代生活的研究,教育目标中应合理地反映校外当代生活的内容。 可以通过工作分析、活动分析等方法对当代生活进行研究 在整个当代生活背景中看待学校教育的特殊意义和价值 提出“校外课程”的理念 主张学校应该帮助学生建设性地参与校外环境,3、学科专家的建议,学科专家的建议一直是教育目标的重要来源 我们应对将要在该学科领域从事极高深研究的学生提供什么样的基础教学？-专门、专业化 你这门学科对那些不打算成为该学科领域专家的学生的教育能作出什么贡献？你这门学科对外行和一般公民能有何贡献？-一般教育价值 知识是什么？对教育目标有什么影响？,教育目标的 筛选原则,教育哲学：界定良好生活和良好社会的性质，规划一种令人满意和有效的生活所必需的价值。 学习心理学：界定教育目标与学习的内部条件是否一致。 哪些是通过学习可以使人发生的变化 根据学生的年龄特点选择和安排目标,教育目标的表述方式,容易出现的不当形式 人们有时把教育目标作为教师要做的事情来陈述 列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念、概括或其他内容要素 采取概括化的行为方式这样的形式 有效的形式：既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容 二维图表：行为和内容,怎样选择有助于达到教育目标的学习经验,学习经验包括学习者与学习对象及环境、条件的相互作用 选择学习经验既要确定学习经验的种类，又要安排学生学习的情境。 选择学习经验的五条原则 有助于达到目标的学习经验必备的四个特征： 培养思维技能的学习经验 有助于获得信息的学习经验 有助于形成社会态度的学习经验 有助于培养兴趣的学习经验,怎样有效组织这些教育经验？,两种组织： 纵向组织：不同阶段学习经验之间的联系 横向组织：不同领域的学习经验之间的联系 有效组织学习经验的准则： 连续性：直线式地重复主要的课程要素 序列性：把每一后继经验建立在前面经验的基础上，并且更深入和广泛 整合性：课程经验的横向关系,学习经验组织结构的三个层次,最高层次： 具体的科目、广域课程、核心课程、经验课程 中间层次： 按序列组织的学程、以一学年或学期为单位的学程 最低层次： 课、课题、单元 判断组织结构的优劣的标准是连续性、序列性和整合性,怎样评价学习经验的有效性,评价本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度。 评价必须评估学生的行为 评价在任何时候都必须包括一次以上的评估。 凡是能够提供关于教育目标所期望的行为变化的有效证据，都是合适的评价方法。 把评价与目标结合起来，评价是手段不是目的 用评价观代替传统的测验观 评价程序： 界说教育目标确认评价情境编制评价工具实施评价行为利用评价结果,泰勒原理,学习经验的评价,对泰勒原理的评价,提供了一个课程研究的范式一种理性的框架 将评价引入了课程编制过程评价观念的更新 建立了课程编制的目标模式操作性强 只是理性的框架，内容不够充实和丰富 强调目标行为化有很大的局限性。,过程模式,英国课程论专家斯藤豪斯确立。 对目标模式的批判： 误解了知识的本质 知识的本质在于可以用它进行思维，而不是作为满足预定目标的尝试。 误解了改善课程实践的过程的本质 通过使目标明晰化而改善实践在逻辑上是合理的，但实际不可行。 人们不可能通过将杆升高而不是通过改善跳高技能来提高跳高水平。,过程模式的基本内容,英国哲学家彼得斯的知识论：知识以及教育本身具有内在的价值，无需通过教育的结果来加以证明。 司滕浩斯的过程模式是通过分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵循程序原理来进行的课程研制模式。 过程原则的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造。把课程开发建立在实际的教育情景基础上。,课程设计,课程设计是人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程的各种要素或各种成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。 课程设计的根本任务是要把课程目标和经过选择的内容或学习经验转化为具体的课程计划、课程标准和教学材料等。,课程组织取向,不同的课程设计模式来源于不同的课程组织取向 学科取向的课程组织 学生兴趣和发展取向的课程组织 社会问题取向的课程组织 混合取向的课程组织,课程设计模式,学科中心设计 以学科逻辑为根据，围绕学科组织的课程。 科目设计：专门的同质的知识体系。 学科设计：内容内在组织的专门化。 大范围设计：综合课程,学科中心设计的优势,有对应的师资培训机制 有相应的教科书和教学材料 受到传统观念的认同和支持 科目设计的内在性质和组织形式便于管理 它是传递文化遗产的最系统和最有效的组织形式,学科中心设计的不足,知识割裂 脱离现实 忽略学生需要、兴趣和经验 难以有效地促进学和用 目标范围有限，容易导致被动学习,学习者中心设计,根据学生的心理逻辑、围绕学生的兴趣、动机、需要等设计课程。 课程就是学习者的经验。 活动-经验课程的特征： 课程的结构要由学习者的需要和兴趣来决定 在课程实施中形成课程结构 把重点放在所学习问题的解决过程上,活动-经验课程,优点 学生学习具有内在动机 关注学生的个别差异 问题解决活动能训练学生的生活技能 不足 忽略教育中的社会目标 内部缺乏确定的水平结构 内部缺乏连续性和系统性 教师和教材不相符，与整个学术结构相冲突,问题中心设计,课程以适应或改进社会生活为根据，围绕主要的社会问题进行组织。 生活领域设计 核心设计,问题中心设计,优点 教材内容整合，以社会生活为重点 强调学习的问题解决过程 内容以解决实际生活问题的相关形式呈现 为学生提供解决问题的情境。,问题中心设计,不足 不利于内容内部的整合和连续 容易遗漏文化遗产的内容 具有固守社会现状的倾向 没有适当的师资培训 教材设计不易 家长和社会传统势力不认同,核心设计,问题核心设计： 单