读懂儿童提高教学设计的有效性

读懂儿童，提高教学设计的有效性摘要：教学设计除了要研究教学内容，还需要从儿童学习视角出发，分析儿童的已有认识，解读儿童的认知过程，研究儿童的学习障碍，把握儿童的思维方式。如此，才能提高教学设计的有效性。关键词：读懂儿童已有认识认知过程障碍思维数学教学中经常遇到这样的情况：教师在备课时反复研究教学内容，围绕内容设计教学，可教学实施却往往不尽如人意：学生认识模糊，或答非所问，或沉默以对深入反思这类教学现象，就会发现这一般都与教师对学生的了解程度有关。教学设计是为学生学习服务的。学生的知识经验、智力水平、思维特点等都制约着教学过程与方式。因此，小学数学教学设计除了要研究教学内容，还需要从儿童学习的视角出发，根据他们的学习需要和认知特点选择教学方法和手段，并适当思考教学过程中合适的教学跟进。一、分析儿童的已有认识教学苏教版二年级（下册）三位数加法的笔算（进位加），教师设计如下片段：出示例题，让学生理解题意，列出算式85143。提问：这道题你会用竖式来计算吗？试一试。(让学生独立计算，并指名板演。)提问：谁来说一说是怎样计算的？(学生交流所列的竖式和计算过程。)追问：十位上8加4得12，怎么办？百位上只有加数1，得数为什么是2呢？提问：观察一下，我们今天学的三位数加法，和昨天学的有什么不一样？（说明这叫“进位加”。）归纳：小朋友自己先说一说，三位数加法可以怎样算，再和全班同学分享。上述内容是在学生已经学会笔算两位数加法、掌握“个位相加满十要向十位进1”，以及能笔算三位数不进位加的基础上教学的。教师利用学生的已有认识，让学生自己尝试、探究，把“个位相加满十进1”的原理和方法迁移过来，通过尝试、交流，以及与前一节课内容的比较，认识所学的新内容及其特点，获得计算法则。这样的教学设计不仅可以突出教学重点，而且可以让学生认识新知识与原有知识的联系，体会知识形成过程，积累学习经验。数学新知识的学习一般是原有知识的发展或应用。学生学习数学需要以自身的知识储备和已有经验为基础。任何教学，只有明白学生现在在哪里，才能找准由起点通向目标的路径，引领他们顺利地到达目标。因此，设计教学需要充分了解学生已有的认知背景和认知基础，把学生已有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生在“最近发展区”里生成新的知识经验，实现对新知识的自主建构。二、解读儿童的认知过程教学苏教版三年级（上册）认识几分之一，教师设计如下片段：出示例题现实场景，让学生观察，并提出平均分的问题。提问：把4个苹果、2瓶矿泉水都平均分成2份，每人各分得多少？把一块蛋糕平均分成2份，每人分得多少？引入：刚才同学们说蛋糕每人分到半块、一半。这样的结果不满1个，还能用我们以前学过的1、2、3这样的整数表示吗？你有办法表示吗？说明：当平均分的结果不能用已经学过的整数来表示时，就要认识一种新的数分数。（板书课题：认识分数）演示把一块蛋糕平均分成2份，让学生观察平均分的过程和结果。然后结合直观图说明每份都是这块蛋糕的1/2，以及它的写法和读法。追问：刚才的1/2是怎样得到的？请小朋友互相说一说，再告诉大家。学生互相说后，在全班交流自己的认识，理解把一块蛋糕平均分成2份，每份都是它的。提问：你能用一张长方形纸折出它的1/2吗？自己折一折，把它的1/2涂上颜色。学生操作后，在班内交流。追问：纸的大小不同，折法也不同，为什么涂色部分都是一张纸的1/2呢？学生联系平均分成2份的操作，做出了合理的解释。指出：虽然纸的大小不同、折法不同，但只要平均分成2份，每份就是它的1/2。上述认识1/2的过程，教师首先创设问题情境，形成思维冲突，促进学生体会分数产生于生活实际的需要。接着借助演示，帮助学生感知把一块蛋糕平均分的过程与结果，形成相应的1/2的表象，初步体会1/2的含义。最后，学生用操作表示出1/2，逐步建构起对分数1/2的认识。教师遵循学生由具体到抽象、由感性到理性的认知规律，逐步引导学生对具体形象所表示的本质属性进行抽象与概括，完成分数1/2的意义建构，并能做出合乎数学本质的解释。学生学习数学本质上是建构数学认知结构的过程。在这一过程中，学生有其特殊的认知程序和方式。教师需要基于学生已有的数学认知，研究新的数学内容在其头脑中生成与发展的过程，思考他们会用什么样的方式来完成新知识的建构。这样才能合理地创设问题情境，引发学生积极的认知冲突，也才能从学习的适切性出发提供合适的学习材料，设置相应的学习通道，让学生或调用已有认识、经验，或借助一类典型事例的分析、研究，或经历实践活动过程去感知和理解新知识、新方法，获得相应的数学结论，建构和完善自身的数学认知结构。三、研究儿童的学习障碍教学苏教版二年级（下册）隔位退位减，教师设计如下：出示例题，列出算式204-108。提问：这道题你会用竖式计算吗？请小朋友自己试着算一算。多数学生会遇到障碍，教师用计数器演示计算过程，学生边观察、边思考，然后交流在计数器上算的过程。教师重点提问：退1时十位是0怎么办？十位上为什么是9-0？要求：小朋友能把刚才的算法，在心里说一遍给自己听听吗？提问：现在会在竖式上算了吗？如有问题互相讨论。(学生笔算，并指名板演。)交流：今天的减法笔算遇到了什么新问题？现在你们又是怎样算的呢？追问：个位不够减向十位退1，十位是0时要怎么办？十位上再减时用几减？为什么用9来减?学生学习隔位退位减的困难有两点：一是计算程序上的难点：从十位退1时，十位上是0怎么办？二是理解上的难点：十位上减时，为什么用9来减？教师立足学习者的角度，体验到学生的困难所在，先故意设置“陷阱”让学生感知难点，接着采用直观演示让学生“看”会计算，再“说一遍给自己听听”内化计算过程。借助计数器的演示，把抽象的算理和计算过程转化为学生可以看得见的操作过程，使学生有了合适地理解、掌握计算方法的途径，正确地理解并掌握了新的知识点。儿童学习数学总会遇到困难，教师要撇开成年人思考问题的模式，立足于儿童的角度进行分析、思考。也就是说，要从学生的认知方式和思维特点入手，考虑儿童认识某个数学新内容时，会用什么方式去沟通新知识与原有认识间的联系，其中学习或理解上的障碍有哪些，要用怎样的方法、手段才能有效解决，从而采取针对性的教学策略和措施突破难点，获得教学效果。四、把握儿童的思维方式教学苏教版三年级（上册）口算两位数加两位数，教师设计如下：创设问题情景，列出算式25+34。让学生自己思考口算方法，并在小组里交流可以怎样算，得数是多少。组织学生全班交流25+34的不同算法，一般会有两种算法：（1）5+4=9，20+30=50,50+9=59；（2）20+30=50 ,5+4=9 , 50+9=59。启发：还有不同算法吗？提示把其中的一个数拆成几十和几，呈现第三种算法：25+30=55，55+4=59。教学后发现，绝大部分学生练习时用的还是竖式计算的方法，从个位开始进行口算。教师明显地想以从高位算起来优化口算方法，因为口算要直接说出(或写出)得数，一般从高位算起比较方便。但学生已经学会了两位数加法笔算，这一思维方法左右口算的思维。可见，如果缺乏对学生数学学习心理的分析思考，缺少对学生思维方式的充分估计而没有预设相应引导方式，那么就会影响学习效果。教师分析和估计学生可能的思维方式，可以着重考虑以学生的倾向性算法为依托，实施有效跟进：通过算法的比较、沟通，发现共同之处，都是几十加在十位上，几加在个位上，从而理解可以先加几十、再加几的算法。这样，学习效果就可能会有很大改观。学生思维通常会依赖经