试论中学数学教学中的情感因素

1 / 12 试论中学数学教学中的情感因素 一、情感与数学教学 情感是人们对于客观事物是否符合个人需要而产生的态度的体验，是人们复杂心理活动的一种反映。在现实生活中，它的内涵具有更广泛的意义，包括着人们极其多样的心理生活领域，我们称之为情感领域。 情感教育即情感领域的教育，它是教育者依据一定的教育教学要求，通过相应的教育教学活动，促使学生的情感领域发生积极的变化，产生新的情感，形成新的情感领域的过程。 在数学教学中，我们不仅要培养学生的运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力，还要培养学生具备良好的学习心理素质、个 性品德素质及审美素质，这些都是数学素质中不可缺少的重要组成部分。善于运用情感教育于数学教学之中，不仅是对数学教学工作更高层次的要求，也是当前数学素质教育的需要。但在传统的教学质量观中，知识教育或片面的能力教育占据了绝对中心，对于非理性的、非逻辑的情感因素未给予应有的重视，造成了种种缺陷，也对落实素质教育设置了很多障碍。因此，重新认识情感教育的地位和作用，是非常迫切而必要的。 从教学论的角度看，传统的数学教学忽略了在学习过程中的情感作用。国家教委曾在九年制义务教育教材规划会议上2 / 12 强调：在教学方面，不仅要有知识 的传授，技能的培养，同时还要有情感的交流。事实上，学生也渴望平等和被尊重，希望老师既是“良师”，更是“益友”。这势必要求打破传统，建立新型的师生关系，以适应新形势下的教学要求。 从心理学的角度看，学生在学习过程中一般都有两个心理过程：一是感觉 思维 知识的过程；二是情感意志性格的过程。智能的形成和发展是两个心理过程协调发展的结果，单纯强调某一个过程只会事倍功半。尤利巴班斯基在论数学过程最优化一书中说：“情感状态总是和内心感到激动，有反响、同情、喜悦、愤怒、惊奇和许多别的情绪相联系着。正因 为如此，注意、记忆、理解某事物的意义，在这种状态下由于个人深刻的内心感受而丰富起来，这些内心感受使上述认识过程加紧进行，并因此能更有效和高质量地达到目的。” 心理学研究还表明，人的智力水平相差不大，而诸如动机、兴趣、意志、性格等非智力因素却有很大的差别，且这些非智力因素是造成学生素质差异的主要原因。当前，中学数学教学的特点是从“应试教育”转变为“素质教育”，加强“素质教育”离不开培养学生的兴趣。所谓兴趣是指：人们力求认识和获取某种事物并与积极、肯定情绪相联系的个性倾向。在心态上表现出具有自觉追求未知事物的 强烈动势，以及由于有所发现，而产生惊喜与再追求，并进一步产生欲穷3 / 12 其林的渴望。兴趣直接影响人们的活动动机，兴趣是思维训练的一种“内驱力”，人们一切积极、主动的活动，都是由于产生了浓厚兴趣而开始的。 数学教学也不例外，没有人的情感就没有（也不可能有）对数学学习的热爱及对数学真理的追求，而且从某种程度上说，数学科的教学由于其学科的原因，本身就有其枯燥乏味的一面，如果不注意情感的投入和趣味性的引入，势必让学生感到数学难学难懂，从而丧失学好数学的信心。毫不夸张地说，情感是数学教学中的润滑剂、催化剂。 二、教育现状 我国的基础教育多年来已取得了丰硕的成果，在多种国际评价中居领先地位，令世人瞩目。但是，有识之士也已看到了“高分下的危机”：喜欢数学的学生不足四分之一；数学“尖子”并不愿意报考数学专业；学生学了扎实而系统的数学知识，却不会解决日常生活中一些基本的数学问题；在科学研究中取得的创造性成果并不多这一系列现象，令人担忧，更令人深思，从中不难发现，这与我们教学中不注意数学的趣味性、应用性是分不开的，而人才结构的缺陷恰恰表现在缺乏数学的直觉意识、幻想与想象能力、审美能力等情感因素较重的方面。 八十年代，我国教育 界曾引进了布卢姆的教学评价体系，对我们改进教学方法、优化教学过程起到了积极的作用。然4 / 12 而，在做了大量的认知目标习题化的工作后，我们却删掉了原中学数学学习评价中占 30%篇幅的“极重要的一个方面” 对数学情感成果的评价。比如“为什么学习数学？”、“代数对一个家务劳动者有何用处？”、“你最欣赏数学家的什么东西？”这些目标，显然是评价一个学生对数学的态度、使用数学的意识、鉴赏数学的能力的重要依据，然而我们却将其丢掉了！使得中学数学教学走上了一条枯燥无味、只注重知识传授而不注重应用的危险道路。 三、情感教育 及其实施 目前，学生学得苦，教师教得更苦。这种局面，即使对应试教育也是相当不利的。情感教育的任务之一，就是要设置这样一个数学环境：学生能够体会到数学的趣味性，通过与教师主动的情感交流，达到对数学学习的具有主动的和旺盛的学习态度等目的。 情感教育在教学中有什么样的作用 ?先看两个小实验 : 实验一：教师向甲、乙两班分别布置了学习任务，说法、目的要求基本相同，唯一的区别是他向乙班加了一句话：这节所讲的内容下节课要测验。 实验表明，听到这句话的乙班学生，上课注意力集中，测验中凡讲到的内容，基本上都答对了，速度 也比较快，而甲班则不如。 实验二：一次数学测验， A、 B 两个学业差不多的学生都得5 / 12 了 52 分，教师在班上批评了 A 生，对 B 生不但没批评，还表扬他对某道题的解法有独特见解。 实验发现： B 以后上数学课兴趣很高，而 A 生则情绪低落，丧失信心。待期末考试时， A 生得了 27 分，而 B 生增加到79 分。 两个实验告诉我们：学生的一种随动机所诱发的注意力和情感因素在数学学习中起积极作用。 依据九年制义务教育数学教学大纲要求的情感思想目标，借鉴布卢姆情感目标分层原理（接受 反映 价值 组织 性格化），学生的情感发展过程 及相对应的情感教育大致可分为如下三个由低到高的阶段：形成保持内化。 1 建立融洽的师生关系，形成积极的情感体验 成语“爱屋及乌”比喻爱一个人会连带到他有关的事物。同样，如果学生对老师产生良好的情感，则一定会迁移到这位老师所教的学科中，形成一股积极的教育力量。因此，教师应当从思想、生活、学习上关心学生，了解他们在想什么，需要什么，有什么困难；了解他们的生活习性、学习特点和兴趣爱好，建立融洽的师生关系，使学生“亲其师，信其道”。 尤其是差生，他们由于成绩差，长期被自卑所困扰，教师应当更多地注入爱的 甘醇，使他们的心理保持平衡。在教学中，我对差生从不歧视、讥笑、挖苦，相反，他们有困难，6 / 12 我热忱帮助，他们有进步，我及时表扬，使他们总是生活在“希望”之中。 苏霍姆林斯基说：“热爱孩子是教师生活中最主要的东西”。精城所至，金石为开，一旦教师的真情被学生所理解，教师对学生真挚的爱，就一定能转化为学生学习的内在积极因素，产生有效的“正迁移”，变为学习的动力。我曾担任过一个高中班的数学课并兼任该班的班主任，新学生一进校，许多学习习惯都不能跟上老师的要求，而且有的学生还逐渐产生对相关科目的抵触情绪。怎么办呢？我作的第 一件事就是“情感投资”：在教学中教态端庄大方，语言亲切感人；对有进步的学生赞许表扬，对有错误的学生耐心教育，对有困难的学生关心帮助，和他们一起参加课外活动，利用我在音乐、体育、美术等方面都有一些基本功的优势，和学生打成一片，使学生从感情上与我沟通 ，从而喜欢我的数学课。良好的师生情感为数学教学奠定了基础，学生学习数学的兴趣浓了，积极性高了，仅半个学期，成绩由开学的年级第四上升到年级第一。随后，我又让其他科任老师也加入到学生的活动行列中，建立起了良好的师生关系，学生集中精力学习，教师的教学水平也得到充分发挥，使得该班的总体成绩也很快上升至年级第一，高考时取得了很好的成绩。这不能不说是情感因素起到了非常关键的作用。 2 保持稳定的情感表现 7 / 12 教学活动是认知过程与情意过程相互交织、相辅相成的一个过程，而兴趣和愉快的相互作用和互补更为学生的智力活动提供了最 佳的情绪背景，它可以改变学生在教学过程中的情感活动的性质，变消极状态为积极状态，提高课堂教学效率和学生的学习效果。 如何培养兴趣呢？首先是采取灵活多样的教法。比如：用创设情景法讲概念；用发现法、比较法讲性质、法则、公式或定理；用讲讲、练练或议论等方式上习题课或复习课；等等。启发诱导，充分调动学生的积极性，让他们主动参与，生动活泼地学习。 其次是增强数学学习的趣味性。在课堂上，结合教学，做一些投影片或教具，让学生看一看、画一画、做一做。目前已有不少学校装备了电脑教室，有大量的数学教学软件可以让课本上的图形 动起来，用动态的方式使学生了解图象变换的全过程（如各种函数图象的画法、柱锥台体的割补和旋转变换、圆锥曲线的定义等），甚至可以用交互的方式让学生动手自己设计和制作课件，其效果是传统教学方式无法比拟的，这样既使学生学到了知识，又增加了趣味，也提高了学生动手动脑的能力。还有通过讲解祖冲之研究圆周率、陈景润勇探歌德巴赫猜想、华罗庚自学成才我国古代“百鸡问题”、“韩信点兵”、“猴子分桃”、“鸡兔同笼”使学生从一件件数学家的趣闻轶事中获得榜样的力量，从一道道数8 / 12 学趣题中感受到数学还是有血有肉、洋溢着生命气息的肌体 ，而不是一具干枯僵硬的躯壳。 巴普洛夫提出：情感是人大脑皮层上“动力定型”的维持和破坏，若外界的刺激使人原有的一些活动得到维持和发展，人就会产生积极的情绪和情感。因此，当学生从自己的学习中体验到成功时，就会产生满足感，增强自信心，从而升华情感，将此转化为学习的动力，形成可喜的良性循环。教育家斯宾塞提出：教育要使人愉快，要让学生于快乐之中掌握知识。“愉快教育”作为一种现代化教学原则，要求创造一个和谐、热烈、紧张、愉快的课堂气氛，要求打破僵硬的、死板的注入式授课方式，尽量让学生去发现问题、解决问题，让他们当“ 主角”，因为当“主角”是愉快的。当然，学生当“主角”难免出现差错，这时候切忌讽刺打击，而应该和他们一起来找出问题所在，并看看其中是否有可取之处。 心理学认为，表扬是引导学生行为习惯发展的最有效的手段。在课堂中，我经常恰当地使用“不错”、“很好”、“你怎样想到的”等赞誉之词，在提问和板演时，尽可能有针对性地为中下等学生提供表演的机会，对于他们的成功，不仅教师表扬，而且还引导全班同学对其进行鼓励。在讨论问题时，对于学生“小小的创造”，要给予肯定和推广，使学生每攻克一道难题，克服一个困难，创造一个新的方法，都体 验到9 / 12 成功的喜悦，产生愉快的情绪，从而升华为渴望继续学习的情感，促使他们 1 2 下一页 更加深入地学习数学，最终形成行为习惯，乐此不疲。 例如，在教学中，我曾经遇到过这样一件事： 在许多资料上都有这样一道试题 : 已知数列 an与 bn是等差数列 ,Sn 和 Sn 分别是它们的前 n 项和 ,且 Sn:Sn (5n 3):(2n 7),求 a20:b20. 我们都知道正确解法是 : “ (a1 a3939) 2a20, (b1 b39) 2b20 a20:b20 (a1 a39):(b1 b39) (a1 a39) 39:(b1 b39) 39 S39:S39 (5 39 3):(2 39 7) 198:85” 而在学生的作业中却出现了以下解法 : “ Sn:Sn (5n 3):(2n 7), 可设 Sn k(5n 3) 且 Sn k(2n 7) (k 0) a20 S20 S19 k(5 20 3) k(5 19 3) 5k, b20 S20 S19 k(2 20 7) k(2 19 7) 2k, a20:b20 5:2.” 10 / 12 答案错了 !但上面的解题过程却似乎无懈可击。我没有简单地将其判错就完事，凭直觉，我感觉到这是学生无意中出了一个“考验”老师的难题，如果简单从事，势必让学生失望，至少会让学生感到遗憾，我耐心地寻找其错误原因 ,通过反复推敲验证 ,终于发现问题出在 “ Sn:Sn (5n 3):(2n 7),可设 Sn k(5n 3) 且 Sn k(2n 7)” 这种设法虽然可以保证“ Sn:Sn (5n 3):(2n 7)”成立 ,但因等差数列的前 n 项和 Sn 不是 n 的一次函数 ,而是 n的二次函数 ,即 Sn na1 n(n 1)d,这样 ,由“ Sn:Sn (5n 3):(2n 7)”就不能得到“ Sn k(5n 3)且 Sn k(2n7)”。 错误原因找到了 ,到此为止也可以向学生“交代”了，但我没有就此罢休，一个强烈的念头迫使我沿着学生的思路继续下去 :既然 Sn 是 n 的二次函数 ,那么把上面的设改为 :“可设 Sn kn(5n 3) 且 Sn kn(2n 7)” (使其满足二次关系 )又怎么样呢？算一算 : a20 S20 S19 20k(5 20 3) 19k(5 19 3)198k, b20 S20 S19 20k(2 20 7) 19k(2 19 7)85k, a20:b20 198:85. 11 / 12 结论完全正确！是巧合吗？再对一般情况进行验证，证明这个方法是正确的。第二天，我将错误的解法公布出来让学生思考，学生中没有人能够指出其错误原因，而且用这个解法解题的学生自以为“闯了祸”而不敢抬头，当我指出错误原因 ,并公布由这种错误解法演变而得到的正确解法时，学生的情绪一下子高涨起来，很快，又有学生提出：“为什么不设为 Sn (kn c)(5n 3)且 Sn (kn c)(2n 7)呢 ?” 其实，只要注意到 Sn 的表达式中没有常数项 就行了。如果有常数项，则需将比例系数设为 kn c。在这里，关键是学生能够提出这个问题，说明教师的引导已激活了学生的思维，而且正在向更深的层次发展。 通过这个试题的解法由错误到正确，同学们的思维能力得到了很好的锻炼，我充分肯定了同