语言和言语的区分与中学语文教学

1 / 11 语言和言语的区分与中学语文教学 摘要：有无必要将语言和言语区分开来，语言学界的意见并不一致。本文立足于中学语文教学，认为语言 和言语的区分与中学语文教学有着十分密切的联系，把二者区分开来有利于中学语文教学一系列问题的解决。 文章从宏观和微观两个不同的角度，结合中学语文教学的实际，对中学语文教学的性质、目的、方法以及词汇 、语义、语法教学中的一些具体问题，提出了自己的看法，从一个侧面说明了在语言研究中区分语言和言语的 必要性。 关键词：语言 言语 中学 语文教学 语言和言语的区分，是现代语言学理论和方法论的核心问题之一，对于语言学各部门的研究对象及研究 内容、方法的合理确定，起巨大的、决定性的影响作用。早在世纪初，德国著名的语言学家洪堡 特就提出过有区分语言和言语的必要。世纪初，瑞士著名的语言学家索绪尔对语言和言语的区分作出了系 统的理论解释，并产生了巨大影响。我国语言学界曾在、年代展开过一场关于语言和言语问题的大讨 论。有无必要把语言和言语区分开来是这次讨论的中心之一。经过讨论，大多数人是赞成区分的，但反对之声 也一直不绝于耳。及至 年代初，2 / 11 刘叔新先生指出：划分语言和言语的论说引起了反思和更多的疑惑，甚 至出现一种暗暗传布的主张：不要区分语言和言语好了。面对这种情况，不少学者仍然坚持区分语言 和言语的观点，并提出重新讨论语言和言语问题。本文试从中学语文教学的角度来探讨这一问题。 在讨论问题之前，我们有必要明确一下语言和言语的含义。所谓语言，是一个社会集体共同 拥有的音义结合的词汇和语法系统。所谓言语，是个人运用语言的行为（说或写）和结果（说出来的话或 写出来的文章）。从上述理解出发，我们认为，无 论从宏观还是从微观看，语言和言语的区分与中学语文教学 都有着十分密切的联系，把二者区分开来有利于中学语文教学一系列问题的解决。 一 从宏观的角度看，把语言和言语区分开来可以深化我们对中学语文教学的性质、目的、方法等问题的认识 。 （一）性质是一种事物区别于其它事物的根本属性。语文究竟是一门什么性质的学科，决定着中学语文教 学的目的和方法，是个根本性的问题。对于这个问题，有各种不同的看法。一元论者认为，语文具有工具 性；二元论者认为，语文既具有工具性，又具有思想性； 多元论者则认为语文除了具有工具性、思想 性之外，还具有文3 / 11 学性、知识性、综合性、实践性等等。之所以出现这些不同的看法，原因之一是对语文 这一名称的理解不同。有人认为语文就是语言、文字，有人认为语文就是语言、文学，有人认为语 文就是语言、文章，有人认为语文就是语言、文化，不一而足。我们认为还是最早使用语文这一名 称的叶圣陶先生的解释最好：语文就是语言，语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语 言连在一起说，就叫语文。吕叔湘先生认为语文指语言和文字，看似和叶 圣陶先生不同，但他进 一步解释说：这里所说的语言是口语的意思，这里所说的文字是书面语的意思。 所以，吕先生和叶先生的看法实际上是一致的。 语文既然是语言的意思，语文课自然就是语言课了。这样，语文学科的性质就不难确定了。列宁说： 语言是人类最重要的交际工具。斯大林说：语言是工具、武器，人们利用它来互相交际，交流思想，达 到互相了解。国家教委年制订的全日制普通高级中学语文教学大纲（初审稿）也指出：语文 是最重要的交际工具（注意：这里的语文 也是作语言解）。可以说，语言的工具性决定了语 文学科的工具性。工具性正是语文学科与其它学科相区别的根本属性。认识并落实语文学科的工具性，对于 语文学科来说，是生死存亡之举。以往4 / 11 之所以在这个问题上动摇不定，时而把语文课上成政治课，时 而把语文课上成文学课，就是由于对语文的工具性认识不足所致。 有人赋予语文学科许多其它性质的另一个重要原因，是因为没有把语言和言语区分开来。语言是交际的工 具，言语是个人对这一工具的运用及其结果，那是十分纷繁复杂的，所谓思想性、文学性、知识性、实践性、 综合性等等，实际上都是属于言语的，这点我们下面还将谈到。 （二）既然语文课就是语言课，工具性是其本质属性，那么，这一学科的教学目的就应该是或者说主要是 通过教学让学生掌握祖国的语言，培养和提高学生运用语言这一工具的能力，说得具体些，即听、说、读、写 的能力。对此，大多数人应该是同意的。然而，这一目的如何达到呢？主要是通过课文的教学来达到。这样做 ，既符合学生的年龄和生理特征，也符合语言和言语相区分的理论。根据这一理论，我们知道，语言和言语既 有区别，也有联系。语言不是凭空存在的，它存在于言语中， 因此，学习一种语言总是从言语开始的。课文是 不同作者运用语言的结果，正属于言语。从教学的最终目的看，听、说、读、写是运用语言的行为，也属于言 语。这样看来，语文教学实际上存在着这样一个模式：言语 语言 言语，即由言语入手，逐步掌握一种 语言，然后又用于言语。这一模式的揭示，无5 / 11 疑是区分语言和言语的结果。了解了语文教学的这一模式，我们 就会对许多问题产生新的认识。 比如在中学语文教学中要不要对学生进行政治思想教育，也就是所谓文道之争的问题。有人认为，语 文课既然是语言课，具有工具性，目的是让 学生掌握语言，而语言本身没有思想性、阶级性，因此，不要在中 学语文教学中规定政治思想教育的任务，只要讲清字、词、句、篇就行了。我们不能同意这种看法。根据语言 和言语相区分的理论，语言本身固然没有思想性、阶级性，但作为语言运用结果的言语却具有思想性、阶级性 。如前所述，作为中学语文教学主要材料的课文是属于言语的。这一篇篇课文，无论是议论文、记叙文、说明 文，还是小说、散文、诗歌，都毫无例外地反映了作者的立场观点，表达了作者的思想感情，一句话，都带有 一定的思想内容，有些还具有强烈的阶级性，如毛泽东同志的著作， 鲁迅先生的杂文，夏衍的包身工，峻 青的党员登记表，诗经中的硕鼠、伐檀等等。前面所提有人认为语文学科具有思想性，正是 因为看到了课文的这一特点。学生在学习课文的时候，必然会受到课文本身具有的思想内容的影响、感染和熏 陶。况且，在阶级社会里，教育本身就具有鲜明的阶级性。这一点，在教材的编选中就直接反映出来了。所以 ，在中学语文教学中对学生进行政治思想教育，不是一个要不要的问题，而是6 / 11 不可回避，理应如此。作为社会 主义的学校，我们当然要利用教材，对学生进行马列主义的教育，无产阶级世界观、人生观的 教育以及社会主 义道德品质和爱国主义的教育。 有人担心，在中学语文教学中强调要对学生进行政治思想教育，会影响学生对语言的学习，从而偏离教学 目的。其实不然，相反，在教学实践中，学生常常要在深刻理解课文的思想内容的基础上，才能真正领会到课 文的语言运用之妙。例如有这样一个句子： 一根烧得通红通红的铁钎，对准强巴的眼睛，刺了过去 就词汇意义来说，一个通红是通红，两个通红还是通红，岂不多余？但如果理解了作者这样写是 为了更有力地揭露西藏农奴主的残忍和野蛮，就不会认为两个通红是多余的了，由此也就领会到了汉语里 形容词重叠能起到加深程度的语法作用。 至于在中学语文教学中语言教学和政治思想教育何者为主的问题，我们认为只能以前者为主，这是由语文 学科的性质和教学目的所决定的，就以上面举过的例子来说，教学的重点应该是让学生懂得形容词重叠的作用 ，而不是了解西藏农奴主的残忍和野蛮。那么，如何理解中学语文教学历来倡导的文道统一呢？我们认为 ，文道统一是指课文的语言形式和思想内容密切相联，教学中不应当把它7 / 11 们割裂 开来。这是对的，也正是 我们在上文中所主张的，但不能由此认为在教学中这两者应该并重，更不能以道为主。 （三）在中学语文教学中，还有一个教学方法的问题。目前普遍采用的方法就是讲，而且要求讲深 ，讲透。尤其是对课文中的文学作品，什么主题思想、人物形象、典型环境、艺术手法等等，不厌其详 。这种情况的存在首先与对语文的理解有关，与对语文教学性质的认识有关。如果把语文理解为语言 、文学，如果认为语文具有文学性、知识性等等，这样讲就不奇怪了。顺便说一句，有人之所以会产生上 述理解 和认识，其实是因为看见语文课本中有大量的文学作品，课文内容又涉及到各种门类的知识。但课文是 属于言语的，所以这些都不是语文的性质。我们认为语文就是语言，工具性是其本质属性，课文中大量的 文学作品也好，内容、形式各不相同的文章也好，都只不过是学习语言的范例，是为学生学习语言服务的。学 生学习的主要对象不是这些作品和文章的内容本身，而是语言。任何工具都不是靠讲而能掌握的，主要靠 实际操练。显然，工具性的语言课也不应该以讲为主。当然，在教学中适当地向学生传授一些知识也是必 要的，但目的在于指导学生更好 地听、说、读、写，而不是为传授知识而传授知识。 8 / 11 出现这种以讲为主的情况的另一个原因是对中学语文教学的目的没有认识清楚。根据我们前面的分析 ，中学语文教学的模式是：言语 语言 言语。教学的最终目的是培养学生运用语言听、说、读、写的实 际能力。这个目的光靠老师讲，学生听是永远达不到的。正如吕叔湘先生所说：语文的使用是一种技能，一 种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。所以，中学语文教学应该大力加强实践性（前 面所提有人认为语文具有实践性，如果是针对教学方法而言，那就对了） ，彻底革除老师重讲轻练，学生光听 不练的积习，做到精讲多练，将老师讲为主，变成学生练为主，通过大量的训练把所学的知识及时转 化为能力，这样才能真正达到中学语文教学的目的。如果仍然遵循以讲为主的老方法，结果只能是学生厌 学，老师难教，导致中学语文教学走入死胡同。中学语文教师中一度出现过的淡化语法的呼声其实就是以 讲为主的方法带来的消极后果的反映之一。 二 从微观的角度看，把语言和言语区分开来，对于解决中学语文教学中的一些具体问题，也是很有帮助的。 （一） 词类是中学语法教学的重要内容之一。由于汉语缺乏严格意义上的形态变化，词类的划分存在一定 的困难。我们在课堂上教给学生的只是一些基本规则，而学9 / 11 生面对的却是丰富多彩、变化万端的言语世界。可 以说，几乎每一条规则都会遇到例外的情况。例如： （）大约那弹性的胖绅士早在我的空处胖开他的右半身了。（鲁迅社戏，初中语文课本第二册） （）张曼玉坐没坐相，站没站相，粗服乱头，衣不蔽体，双手叉腰，破口开骂，实在是太不女人了；但 是她又女人得很，以至于谁不正眼看她，谁就不是男人。（湖南广播电视报 年月日） 根据汉语的语法规则，形容词不能带宾语，名词前不能出现否定副词，名词后不能带补语。但以上例子中 的第二个胖和名词女人的用法却不符合这些规则。如果学生就此提出疑问，我们以往一般都用活用 来解释。但活用的现象多了，就容易使学生对语法规则和词类系统的存在产生怀疑。如果我们把语言和 言语区分开来了，这个问题就好解释了。词类是从语言的角度对词进行的语法分类，它实际上是根据同一社会 中大多数人的使用习惯划分出来的，具有相对的稳定性。但在言语即个人运用语言的过程中，一个词 往往会出 现一些偏离规则的带有个人色彩的用法。这种用法是临时的，我们不能因为有这种个别的、临时的现象存在， 而怀疑或否定语法规则和词类系统的存在。 （二）又如修改病句，这是中学语法教学中一项10 / 11 经常性的教学任务。以往我们只是告诉学生应该如何去修 改，那么，我们怎么知道什么是正确的呢？修改的标准是什么呢？修改的标准就是语言，说得更清楚一点就是 语言规律。所谓病句都是属于言语的，是个人在运用语言的过程中由于未能全面掌握这种语言的规律所出 现的偏差。正因为如此，所以我们要按照语言规律去纠正它。如果我们 对一种语言了解得越深入，对它的规律 认识得越清楚，我们修改病句的能力就越强。否则就无从下手。可见，如果不把语言和言语区分开来，我们何 以判断句子的正误？ （三）再如离合词问题。汉语中有些词如考试、旷课、提醒、幽默、革命等等，有时候可以在中 间插入别的成分，即可以扩展。例如： （）等我考完试再去吧。（口语） （）这星期，他旷了两节课。（口语） （）向热衷超前教育者提个醒儿（光明日报年月日） （）刘半农幽冰心 一默（团结报年月日） （）革命也好罢，阿想，革这伙妈妈的命，（鲁迅阿正传，高中语文课本第五册 ） 那么，它们到底