《蜗牛搬家》课堂实录（第二课时）（a版）

1 / 19 蜗牛搬家课堂实录（第二课时）（ A 版） 莲 山课件 m 执教 岳阳楼区教育局教研室 吴 群 评析 岳阳楼区站东小学 王海燕 一、扣住 “ 始终 ” ，从 “ 终 ” 出发，了解蜗牛最终没有搬家。 师：昨天，我们初步学习了蜗牛搬家。蜗牛搬家这个故事，大家喜欢吗？我们一起来回顾一下这个故事，请看大屏幕。（学生看视频听课文朗读） 师：（播放中课件出现故障，视频不能播放。）对不起，课件出现了问题。有谁记得刚才这个故事讲到哪里来了？ 生：燕子帮蜗牛搬家。 师：你听得真认真！现在课件出问题了 ，谁来帮吴老师？帮忙把这个故事讲下去？（学生感到困难，没人举手）不要紧，简单地讲一讲，老师和你们一起来讲好不好？ （师生合作一起说。） 师：（对一生）我听你说得挺好的，你来接着说给大家听，好吗？ （一个学生接着把故事说完） 师：你真棒，比刚才电脑里讲得还好！ 评：课堂上的偶发事件，往往是难以预测，也是不可避免的！2 / 19 这是教师最感棘手的，但处理得当，同样也可以成为教学资源。课堂上的吴老师游刃有余，从 “ 听 ” 转到 “ 说 ” ，从 “ 燕子帮蜗牛 ” 到 “ 学生帮老师 ” ，一切自然贴切 真可以说是 “ 精彩来自生成 ” 。 师：故 事的题目是 “ 蜗牛搬家 ” ，故事的最后，蜗牛搬家了吗？ 生：没有。 师：课文里面是怎么说的？哪一句话告诉我们蜗牛最后并没有搬家？ 生：蜗牛的家始终没有搬。 板书：始终没有搬 师： “ 始终 ” 这个词能理解吗？ 生：一直。 师： “ 始终没有搬 ” 就是一直没有搬，我们知道 “ 始 ” 指开始， “ 终 ” 是指什么？ 生：一直到最后没有搬。 师：对，这句话合起来是这个意思。单说 “ 终 ” ，就是 生：最后。 师： “ 始 ” 是开始， “ 终 ” 是最后、结束。从开始到最后都没有搬成家。那么，开始的时候蜗牛是怎么想的呢？大家看课文的 1 到 3 自然段。 评： “ 始终 ” 这一个在文本中本不大起眼的词语，被吴3 / 19 老师独具慧眼地挖掘出来，在帮助学生理解词义，渗透学生理解词义的方法的同时，建构起组织本课教学的基本框架。看似随意，实见匠心。 二、回到 “ 始 ” 字，了解蜗牛想搬家的原因。 师：请大家自己读一读 1 到 3 自然段，想一想：蜗牛开始到底是怎么想的？ 生自由读课文。 师：谁来说说蜗牛开始是怎么想的？（师指板书中的 “ 始 ”字） 生：它想搬到一个小山丘去住。 师：对，那它原来住在哪里呢？ 生：石缝儿里。 师板书： 小山丘 石缝 师：小山 丘和石缝那儿有什么不同呢？ 生：石头周围光秃秃的，小山丘那儿很美。 师：石头周围光秃秃的，有树没有？ 生：没有。 师：有草没有？ 生：没有。 师：有花没有？ 4 / 19 生：没有。 师：什么都没有，这就是 “ 光秃秃 ” 的。小山丘又是什么样子呢？ 生：美丽。 师：美到什么样子？ 生：有密密的丛林，有甜甜的野果，还有清清的小河 师：我们一起来欣赏一下。（出示小山丘画面） 生：哇，好美呀！ 师：是啊，多美的景色！谁来带着赞美把课文中的这句话读一遍。 学生读。 师：课文中， “ 清清的小河 ” 后面有六个小 点，你们知道是表示什么吗？ 生：还有很多很多。 师：还有很多美丽的景物，谁来说说，可能还有什么？ 生：树林。 师：课文中的 “ 丛林 ” 就是指树林。 生：还有鲜艳的桃花。 师：好， “ 鲜艳 ” 这个词用得好。还有什么？ 生：还有各种各样的花草树木。 生：还有甜甜的野果。 师： “ 野果 ” 书上讲到了，你一定是想着甜甜的野果太好吃5 / 19 了，就再说一遍，是吗？ 生：还有旺旺的青草。 师：你的意思是说茂盛的青草吧？（学生点头） 生：还有五颜六色的花。 生：还有可爱的小燕子！ 生：还有叽叽喳喳的小鸟！ 师：我们班同学个个聪明，想像丰富，词汇也多，真像一个个小博士呢！ 评：石缝周围的 “ 光秃秃 ” 与小山丘的山清水秀形成鲜明的对比。课中，浓墨重彩地强调小山丘的美丽，在学生心中建立起小山丘美的形象，使学生对蜗牛打定主意要搬家的心情“ 深有同感 ” ！ 师：听说有这么美的地方，如果你是蜗牛你会怎么想？你想不想搬去？ 生：（齐答）想！ 师：蜗牛心里也是这么想的，它呀，打定主意也要搬到小山丘上去住，看到课文的第三自然段，课文是这么写的吗？ 生：是的。 师板书：打定主意搬 师： “ 打定主意 ” 是什么意思？ 6 / 19 生： 就是决定了。 生：下了决心要搬。 师：对，决定了，下定了决心。（指板书）开始打定了主意，最后却始终没有搬（指板书），看到这，你有什么疑问吗？ 生：它已经打定主意了要搬，那到最后怎么还是没有搬呢？ 生：小山丘那儿那么美，为什么蜗牛又不搬家了呢？ 评： “ 会问的孩子才会学！ ” 对二年级的学生来说， “ 敢不敢提问 ” 和 “ 会不会提问 ” 是同等重要的！此处，教者又巧妙地与上文所扣的 “ 始终 ” 一词联系起来，有意识地将 “ 矛盾 ” 呈现在学生面前，使问题从学生嘴中脱口而出！这样，既缩小了 “ 培养学生提问能力 ” 的坡度，又明确了下一步 的学习目标！ 师：是啊，为什么？那是为什么呢？ 师：现在我们看课文的 4 到 6 自然段，到课文中找理由。自由读读课文，看谁能找出答案来。 三、抓住蜗牛说的三句话，体会蜗牛害怕困难，所以 “ 始终没有搬家 ” 。 学生自由读课文。 师：读完了吗？找到答案没有？ 生：找到了！ 师：真的找到了？找准了？你是不是像蜗牛一样打定主意7 / 19 了？（生笑，点头） 生：蜗牛怕太阳晒，又有些犹豫了。 生：蜗牛说风沙太大，怕下雨。 师：（板书 “ 犹豫 ” ）开始是打定主意搬，现在又犹豫了，能不能告诉我 “ 犹豫 ” 是什么意思？ 生：就 是不想搬过去 师：那 “ 打定主意 ” 和 “ 犹豫 ” 的意思？ 生：相反。 师：那么， “ 犹豫 ” 就是 生：打不定主意。 评： “ 词语理解 ” 是低年级的一个教学重点！但本堂课中，教者没有将其设置为一个孤立的教学点，而是将 “ 词语理解 ” 和 “ 文章感悟 ” 结合起来，使其成为整个教学网络中的一个 “ 点 ” ，并将它们连成一条 “ 线 ” 。此环节，就是又一次把重点词语 “ 犹豫 ” 作为教学的切入点，结合前文中的“ 打定主意 ” 来理解犹豫，既对前面的学习内容进行了回顾，又为后面的学习作了铺垫。 师：什么原因让蜗牛打不定主意了？犹豫了几次？ 生 ：第一次是太阳太大怕把它晒坏，第二次是因为满天风沙，怕打在它身上会死掉，最后一次是下雨地滑怕爬不上小山的斜坡。 8 / 19 师：小朋友们真会读书，一下子就找到了蜗牛说的三句话，老师把它写到一块了，大家来读读。 （出示课件： 今天太热了，我行动又慢，强烈的阳光会把我晒坏的！ 我这细皮嫩肉，可禁不住这风沙吹打。 下雨地滑，小山丘的斜坡，无论如何我是爬不上去的。） 学生自由读。 师：我来看看我们班哪个小朋友朗读水平最高，谁来读一读？你愿意读哪一句就读哪一句。 一生读第一句。 师：谁来评评，他读得怎样？ 生 ：读错了一个字。 师：请先说优点，再说缺点。 生：有一些流畅，但 “ 晒 ” 字没有读准确。 师： “ 晒 ” 应该读翘舌音，你听得很仔细。你能读一读吗？ （另一生读，读得很好。） 师：现在在我们面前出现了两只 “ 蜗牛 ” ，你们喜欢哪一只蜗牛呢？ 生：刘子旋（第二个读的学生的名字）！ 师：她读得好，我们欢迎她再读一遍好不好？ （学生鼓掌欢迎，刘子旋再读一遍。） 师：你们说说她哪里读得好？ 9 / 19 生： “ 强烈的阳光会把我晒坏的 ” 这儿读得好，把 “ 晒坏 ”读得重一些。 师：（对刘子旋）你读得很好，请问你刚才为什么要这样读 ？ 生：我想，蜗牛怕太阳晒，我就把 “ 太 ” 和 “ 晒坏 ” 读得重一点。 师：我们读句子要抓住重点的词，有的地方要读得重一点，有的地方要读得轻一点，我们学着刘子旋的样子一起来读一遍。 生齐读。 评：朗读的 “ 指导 ” ，不应该只是来自教师，课堂上有着丰富的教育资源，优秀学生的朗读便是一种。学习中，如果 “ 榜样 ” 来自于老师，学生也许会有 “ 压力感 ” ，而当 “ 榜样 ”来自于与己相仿的学习伙伴时，学生不但不会有 “ 压力感 ” ，相反会产生一种 “ 学习动力 ” 。吴老师就很巧妙地利用了这一点，既有自己对学生 “ 人文 ” 的评价，又信手拈来，为学 生提供来自身边的模仿范例，朗读指导收到了实际效果。 师：另外的句子谁来读？ 生： “ 我这细皮嫩肉，可禁不住这风吹雨打。 ” 师：读书的时候要看清楚每一个字。谁来再读一遍？ 10 / 19 生：我这细皮嫩肉，可禁不住这风沙吹打。 师： “ 禁不住 ” 是什么意思。 生：受不了风沙吹打。 师：对的，就是受不了，受不住的意思。你理解得很好，请你把这个句子读一遍。 生：我这细皮嫩肉，可禁不住这风沙吹打 师：你们听清楚吗，他刚才是这样读的： “ 我这细皮嫩肉， ”（把 “ 我 ” 字读得比较重）大家尝试这样读一下。 生自由读。 师： 来，再请你说说你为什么这样读？为什么要把 “ 我 ” 字突出来？ 生：我觉得这只蜗牛把自己看得很重，非常担心自己，心里只怕自己受苦。 师：能想到这一点，你真了不起！大家也学着这样把这句话读一遍。 生齐读：我这细皮嫩肉，可禁不住这风沙吹打。 师：把动作加进来，我们的朗读就更好了。谁来试试？ （学生边读边表演，很形象。） 师：最后还有一句，有谁愿意读？（一学生站起来读：下雨地滑，小山丘的斜坡，无论如何我是爬不上去的。） 师：嗯，读得很好，但是那边的小朋友你听到她的声音没有？ 生：没有。（老师请学生再读一遍，学生声音大了一些，但11 / 19 仍不够响亮。） 师：不错，比起刚才有很大的进步！如果声音能再大一点，就更好了。 “ 无论如何 ” 你是怎样理解的？能不能换成另外的词？ 生：根本就是爬不上去的。 师： “ 根本就是爬不上去的 ” ，还会用 “ 根本就是 ” ，你的词汇真丰富！ 生：是不可能爬上去的。 生：随便什么办法我都爬不上去。 生：我就是费尽力气也爬不上去。 师：好的，蜗牛就是这样想的，想象你就是小蜗牛，再来读读这句话。 生：（齐读）下雨地滑，小山丘的斜坡，无论如何我是爬不上去的。 评： 本文，蜗牛之所以 “ 始终没有搬成家 ” ，就是因为它 “ 畏惧困难 ” 。它的三个 “ 借口 ” 是突破文章重点的关键所在！教者抓住重点，舍弃其它，将这三句话作为 “ 突破点 ” ，充分展现了其对文本的解读之深，解读之精！在教学中，教者没有将这三个重点句肢解得支离破碎，而是以朗读促理解，以理解助朗读，并将师生评价、生生评价落到实处。 12 / 19 师：（指大屏幕上的三句话）蜗牛说的这些话你觉得有道理吗？ 生：有道理，天气不好。 师：嗯，这是你的看法。 生：没道理。看起来不管哪种天气它都不能搬家，它应该去冒一下险。 生：它应该去试一试。 师：是呀，说得太好了。太阳真的会把它晒坏吗？它就一定经不住风沙吹打的呢？小山丘的斜坡是不是真的就爬不上去呢？不去试一试，作一次努力，你怎么知道呢？ 师：蜗牛它自己想到这点没有？它是怎么说的？ 生：只怪天气不好，要不我早搬进新家了。 师：是不是该怪天气不好？到底要怪什么？ 生：怪蜗牛自己。 师：这时，你想对蜗牛说什么吗？ 生：我想对蜗牛说：打定了主意就不要犹豫，就要搬家。 生：蜗牛不能只怪天气。 生：蜗牛啊蜗牛，你不能只怪天气不好呀，你要自己去试一试，保证你就能到小山丘去了！ 生：蜗牛三心 二意。 师：哦，蜗牛是三心二意吗？它这时心里想不想搬家？ 生：想。 13 / 19 师：对，它心里还是想搬家，说明它不是三心二意，对吗？ 生：对。 评：学生回答 “ 三心二意 ” 出乎老师的意料，老师却能巧妙地利用这一 “ 课堂契机 ” ，既解了学生的疑难，又很自然地过渡到后文的学习。 师：课文哪里说明蜗牛最后还是 “ 想 ” 搬家的？ 生：它每天对着小山丘张望，叹息。（师板书：叹息 张望） 师：这两个词的意思懂不懂？（师用手虚指远处）小山丘在那里，谁来用动作表演一下蜗牛的 “ 张望 ” 和 “ 叹息 ” ？ 学生表演。 师：看来，这只蜗牛还 是非常向往搬到小山丘啊。 四、拓展延伸，以 “ 蜘蛛 ” 来对比 “ 蜗牛 ” ，从蜗牛搬家获得启示。 师：大家现在来看看你们眼前的这只蜗牛啊，这只只会叹息不知行动的蜗牛！你想到了什么？ 我们一起来回忆一下以前学过的一篇课文：蜘蛛织网。 课件出示： 蜘蛛织网 一只蜘蛛在织网，刚织了几下，一阵风吹来，把丝刮断了。 蜘蛛重新织起来，刚织了一半，一阵雨点打来，把网打14 / 19 破了。 蜘蛛再重新织。它织啊，织啊，眼看快要织成了，一阵冰雹砸下来，又把网砸破了。 蜘蛛又重新织。织啊，织啊，它终于织成 了一张大网。 蜘蛛高兴地坐在网中，捉着飞来的小虫。 师：对照一下蜗牛，联系一下蜘蛛，你想到了什么？ 评：此处巧妙地引入蜘蛛织网这一文本，以蜘蛛的 “ 不放弃 ” 与蜗牛的 “ 遇到一点困难就放弃 ” 形成对比，道理在对比中不言自明。 生：我们要学习蜘蛛，不能学蜗牛。 生：不能放弃。 生：要勇往直前。 生：说到就要做到。 师：对，不光要想和说，还要做。 生：想到了搬家就要搬。 师：不管是搬家还是做其它什么事情，打定主意去做的就要去做，不能害怕困难。 评：受年龄的限制，二年级的学生，思维和 表达也许不是那么完善，这是很自然的。但作为老师，对学生不完善的回答要引导，帮助提升，不能视其 “ 思维的局限 ” 而不见，放之15 / 19 任之。此环节，当还有学生把体会局限在 “ 搬家 ” 上的时候，吴老师发挥了其导师的作用，把他们引导到广阔的生活空间。 师：如果你是这只小蜗牛，你有什么话说吗？你会对曾经想帮你的喜鹊、燕子、蛤蟆说什么吗？ 生：我想说，对不起，喜鹊，我不应该害怕困难。 师：嗯，小蜗牛后悔啦。 生：我想对燕子说，你好心来给我帮忙，我应该搬家。 生：我想对它们三个说，我还是想搬家，你们再来帮我好不好？ 师： 太好了！蜗牛想改变自己了！这样的蜗牛小朋友喜欢吗？ 生：喜欢！ 师：最后老师有一句话要送给蜗牛，送给大家，我们一齐来读。 课件出示： 今天尽你最大的努力去做好，明天也许就能做得更好。 牛顿 学生齐读。 师：这句话的意思能理解吗？如果不太懂，课后再想想，或者请教别人，好吗？ 生：好。 16 / 19 下课。 总评： 看，一次 “ 学案 ” 到 “ 学堂 ” 的演绎 “ 质朴简约、一气呵成 ” ，全无粉饰雕琢的作秀之态，这就是吴老师的课堂， “ 简简单单教语文，扎扎实实促发展 ” ，成功地完成了一次从 “ 学案 ” 到 “ 学堂 ” 的演绎！ 教者根据对文本的解读、学情的了解，从学生 “ 如何学 ” 的角度设计出来的课时方案，在教学实施过程中，适时地将学习目标和学习策略 “ 呈现 ” 出来！ 其一，教者打破文本 “ 由因到果 ” 的叙述顺序，以 “ 寻果索因 ” 作为课堂中轴线，带领学生感悟学习，真所谓 “ 去繁就简三秋树 ” ，简洁明了！接着，教师从对 “ 因 ” 与 “ 果 ” 的了解中，找到质疑空间，让学生自己提出了进一步的探究主题 “ 它开始已经打定主意了要搬家，可到最后怎么还是没有搬呢？ ” 充分调动起学生的 “ 学习需求 ” ，水到渠成！ 其二，教 学预设中，吴老师充分考虑了低年级语文教学的特点，考虑了二年级学生的年龄特点，以 “ 始终没搬、打定主意、犹豫、张望叹息 ” 为立足点，品味蜗牛先 “ 信心十足 ” ，17 / 19 进而 “ 犹豫不决 ” ，最后 “ 望洋兴叹 ” 的心理历程。集中而有力！这一设计看似简单，却蕴涵着教者对低年级语文教学特点的准确把握。 我们都知道没有一堂课是可以完全预设的，除非教者毫不顾及学者的学习体验，只把 “ 学堂 ” 当作 “ 学案 ” 的复制品。而吴老师呢？她 “ 审时度势 ”“ 以学促教 ” ，使学堂成为学案得以 “ 发展 ” 和 “ 完善 ” 的实践场所。 1、善于调整，少了刻板，多了 “ 灵动 ” 。开课 伊始， “ 意外 ” 出现！课文朗读中断！怎么办？教者从容不迫，说道：“ 对不起，课件出现了问题。刚才这个故事讲到哪里来了？谁来帮帮吴老师，把这个故事讲下去？ ” 妙！一次 “ 课堂意外 ” 倒 “ 无意间 ” 营造了一个检验学生听的质量，师生合作进而一生独立诉说故事情节的机会。课堂因此而更显示出动态美！ 2、善于倾听，少了说教，多了 “ 关怀 ” 。为什么纯粹的 “ 媒体远程教育 ” 并不能完全代替 “ 师生对面的近距离教学 ”呢？一个很重要的原因，就是因为学生是 “ 人 ” ，他们即时即刻的表现，需要及时得到来自教师的 “ 人文关怀 ” 。为突破教学难点，吴老师循学生 所好，鼓励学生而且自己也认真地倾听，其自主选读的 “ 蜗牛为没搬成家而找的三个借口 ” ，并发挥课堂上的合作效益，通过自评、生评、师评全方位地评述学生的朗读效果！ “ 读得很好，你为什么要这样18 / 19 读？ ” 、 “ 为什么你要把 我 字突出来？ ”“ 说教 ” 没有了，就在这看似 “ 即兴式 ” 的点拨下，学生头脑中那只 “ 轻言放弃，害怕困难，不敢尝试 ” 的蜗牛形象逐渐凸显，呼之欲出！同时，教者还不失时机地 “ 捕捉 ” 听来的信息，不断出现新的 “ 生成 ” ，随机地强化大声朗读的习惯、彰显学习的 “ 榜样