高中英语阅读后阶段的任务设计

1 / 8 高中英语阅读后阶段的任务设计 摘要：把任务型学习的理念运用到现行教材（ SEFC）的阅读教学中，教师需要针对教材进行任务设计，其中最难的部分是阅读后阶段任务的设计。本文试图根据阅读后阶段的特点结合 David Nunan 的任务分析框架从教学目标、学习者、阅读材料、环境四个方面就阅读后阶段任务的设计思路进行探讨并建立动态的任务设计框架。 关键词：阅读后阶段 任务 动态任务设计框架 一）前言 任务型学习理论给外语教学开拓了新的思路。如何在结构功能为纲的 SEFC 阅读教学中运用任务型教学理论，发展学生的可持 续发展的外语学习能力，成为广大教师关心的焦点。英语阅读课中的阅读后阶段（ post-reading stage）是阅读课堂高潮的所在。设计好这阶段的教学任务对一节任务型阅读课教学的成功起着非常关键的作用。本文试图通过建立动态的任务设计框架来阐明此类任务的设计思路。然而由于笔者所学有限，不妥之处恳请专家们批评指正。 二）国内外任务设计理论 在国外有很多专家对任务进行过定义。 Peter Skehan （ 1998:95）在对一些任务定义分析基础上提出任务型教学课堂任务应该是： A task is an activity in which：（ 1）2 / 8 meaning is primary；（ 2） there is some communication problem to solve;（ 3） there is some sort of relationship to comparable real-world activates;（ 4） task completion has some priority; （ 5） the assessment of the task is in terms of outcomes. David Nunan（ 1989： 47 48）在评述 Candlin, Wright, Shaveleson 与 Stern 等人的任务分析框架基础上提出任务由下面六个成分构成： 1）目标； 2）输入； 3）活动； 4）教师角色； 5）学习者角色； 6）环境。 Nunan 在该书中的第三、四章对任务的六个成分进行较为详尽的分析。但是笔者认为这只是一个静态的分析，缺乏一个动态的过程。在有些方面还有不尽人意，比如他在分析输入时只简单的提到输入的类型，虽然使读者对输入材料有了更广阔的了解，但对任务设计的思路却没有多大启示。书中充分论述师生在任 务中的角色，反映了作者以学生为中心的教学思想，然而作者似乎忽视了学生认知技能等对设计任务的作用。还有在分析环境（ settings）也没有提到教学时间和教学班的实际情况。 在国内，目前涉及任务设计的基本上是任务设计的注意点、建议以及原则（如全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（ P29）；鲁子问（ 2002）卢莉（ 2002）尚未有过建立新的任务设计框架的尝试。 3 / 8 三）动态任务设计框架 阅读后阶段的任务设计有着它自己的特点。它是英语教师根据正确的教学思想和英语教学原理，按照一定的教学目的和要求针对具体的 教学对象和教材，对英语整体阅读教学最后阶段的任务活动，预先作出行之有效的策划，是英语教师教育思想，思维流程和教学艺术的体现。 阅读后阶段教学的主要目的是对阅读内容的巩固和深化，使材料内容融入到读者的内容图式之中，以及发展学习者的其他技能。 任务设计还应该是一个动态的过程。在这个过程中，出发点是阅读后阶段的教学目标，教师根据教材特点、师生角色、学生心理特点和执行任务的环境设计任务来落实教学目标，这个过程的终结就是呈现在学生眼前的任务。如下图所示： 情感思想文化目标 认知目标 第一阶段 交际能力目标 技 能目 标 确定教 学目 标 学习方式目标 材 料 特 点 第 二 阶段 师生角色 4 / 8 学生特点 设计活动 任务环境 活动形式 第三阶段 媒体运用 修辞考虑 呈现的任务 四）阅读后阶段任务设计 1）阅读后阶段的教学目标 Nunan（ ibid 49）认为教学目标虽然可以通过分析任务推导出，但不总是清晰地叙述出来的。另外，目标与任务之间的关系不是一对一的关系。同样，下面所举的教学实例也只是为了说明问题。 a）认知层面 巩固和发展所读内容，扩大学习者对所读话题的图式知识，并联系学习者的生活实际。常用的活动类型有新闻采访、新闻发布会、以及角色扮演等活动。但是，要使设计出来的任务避免只是简单重复课文的内容，任务必须要具备认知的挑战性，需要学生对信息进行加工，加上他们自己的想象力。在设计以培养学生认知为目的的任务时，我们也可以参照Jane Willis 对任务的分类： 1）列举（ listing） 2）排序和分类（ ordering and sorting） 3）比较（ comparing） 4）5 / 8 解决问题（ problem solving） 5）分享个人经验（ sharing personal experiences） 和讲述轶事（ anecdote telling）6）创造性任务（ creative task ）和项目型作业（ project work）。 例如，在教 Sao Paulo Fire （ Lesson 62 Unit 16 Book IB）可以设计这样的任务： Suppose you were one of the people trapped in the Sao Paulo fire/ a firefighter/ a passer-by / a worker next to where the fire started, describe in groups of four what you saw and how you felt during the fire.。虽然任务目的是巩固所学内容，但是也可以看出它要求学生使用课文内容之外还 要加上自己的感受，甚至需要发挥想象力。 b）技能层面 任务型教学模式把培养学生的综合语言运用能力作为一个出发点和归宿。它要求教师首先令学生明白语言的意义（ meaning），然后帮助学生学习语言的形式（ form），即首先强调语言的流利性，再关注语言的准确性，形式与意义有机地结合起来，提高使用语言的能力。阅读后课堂教学任务从发展技能上看是培养学生的听说读写的技能。很多课堂任务是口头形式的。但从写作培养的角度看，好的文章或者片段可以向学习者提供范例。例如，教 Aswan Dam （ Lesson 90 SEFC 1B）教师提供长江三峡大坝的数据（略）让学生仿写：6 / 8 Write a short passage about Three Gorges Dam according to the following diagram. You must also discuss its advantages and disadvantages. Then provide your own opinion. c）交际能力层面 : 这里的交际能力是指运用英语进行小组合作学习的技能 ,即社交能力。导致合作学习小组解体或学习不能顺利进行的最主要因素就是小组成员不会合作。导致学习很不合作的原因往往不是学生缺乏合作的愿望，而是学生缺乏合作的方法社交技能。所以教师要在传授专业知识的同时教学生必要的社交技能。而交际层面的技巧 ,则必须在与他人进行以达意为目的的、非正式交流过程中方能逐步掌握。下面的任务设计的目的之一就是要培养学生的社交能力： A New Car Factory （ Lesson 22Unit 2 SEFC SB 1A）的任务链中第一个任务是： 假如你是农民，学生，环保局官员，建筑公司经理，商人或者警察（六人组成一小组，要求每人去 扮演一个角色），在你听到这则新闻后，你怎么想的？为什么这么想？ 为使学生间有更大的交际空间，我又设计了下一个任务： 为了决定是否在本市引进外资建立汽车制造厂，市长（由英语老师担任）希望听到各行业人士对它的看法。学生按角色分组进行讨论，然后向市长汇报。 7 / 8 为完成这个任务，学生必须要进行重新组合，在这个过程中，他们必须用到一些交际的手段。在汇报时，学生也要注意语言的得体性。有个学生是这样的开头： Dear Mr. Mayor, we are environmental officials. We think . d）学习方式层面 新课程强调要改变学生的学习方式，倡导建立具有“主动参与，乐于探究，交流与合作”特征的学习方式。我们可以根据教材实际有意识地设计探究性的项目作业让学生主动去获取课外信息，合作完成教师布置的任务。在学生亲身体验、感知学习与认知的过程中，培养他们的科学精神、民主精神和团队精神。比如 , 我在教补充读物 VRCs （ Exit 8 ExpressWays SB III）时，读后任务是这样的： 1） design a questionnaire about classmates choices between going to the cinema and watching videos at home； 2） make a survey ; 3） make a report. 课后我让每一组的一名学生把各小组的调查报告汇总起来，组成一篇内容更加丰富的调查报告，教师做评论后予以张贴，进一步让他们