关于高中语文必修课选修课的思考

1 / 10 关于高中语文必修课选修课的思考 理想对现实的挑战 关于高中语文必修课选修课的思考 普通高中语文课程标准（实验）（以下简称课程标准）的颁布和在部分省区的实施，标志着中学语文课程改革一个新时代的开始。由于在课程理念、课程设置方面的跨越式前进，这一次的高中语文课程改革较之以往的历次改革，有着不可比拟的广度和深度，甚至与初中语文课改也有重大的区别，其标志则是必修课与选修课的开设。在高中开设必修课和选修课并非自今日始，早在 20 世纪 20 年代就已经出现，尽管名称和内容不尽相同。 1996 年版全国普通中学语文教学大纲曾有过 “ 必修课 ”“ 限定选修课 ” 和 “ 任意选修课 ” 的提法，但真正执行的学校并不多，何况在当时的教育背景下，所谓 “ 选修课 ” 不过是为迎接高考而举办的专题讲座而已。如果说新课程标准下的必修课和以往的课程没有太大区别的话（至少在形式上不会带来很大的视觉冲击），那么新课程标准下的选修课却颠覆了几十年来的语文教材、语文教法和语文学法，给人以巨大的震撼。新课程标准为语文教育提供了发展机遇，描绘出一个令人神往的理想境界，同时也是对教育现实的一次严峻的挑战。 面对这样一 个全新的事物，国家采用先在少数实验区试行然后逐步推开的办法，是十分正确的。这有利于及时发现2 / 10 问题，总结经验，保证课程改革健康、稳妥地向前发展。实践是检验真理的唯一标准。从实验区传来不少好消息，已取得初步成效，正在深入发展。同时我们也会从各个层面听到一些不同的见解或意见，尤其是存在于一线教师当中的困惑、疑虑和实际困难。收集、研究、吸纳不同意见，对于实施乃至反思、完善课程标准，将会不无裨益。本文着重提出有关选修课的几个问题，以期引起注意和讨论。 一、课程的 “ 基础性 ” 问题 中学教育属于基础教 育，其基本目标是致力于国民素质的提高，使受教育者具备基本的适应现代社会生活需要的道德水准、能力水准和必要的文化修养。高中语文课程标准的 “ 基础性 ” 要体现在语文的基础知识和基本能力上，亦即基本的听、说、读、写能力和交际能力。不管是必修课还是选修课，都应该把 “ 基础性 ” 作为一条原则而加以遵循。近年来，学校里的语文教学遭受 “ 应试 ” 的压力，社会上俗文化的盛行，青年一代整体的语文素质下降，所谓 “ 字不成形，话不成句，文不成章 ”“ 研究生写不了论文 ” ，已经是见怪不怪的事情了。这个问题由来久远，小学、初中的 “ 欠账 ”很多，高中 新生的实际语文能力远没有达到义务教育课程标准规定的水平；吕叔湘先生 27 年前批评的中小学生语文 “ 大多数不过关 ” 的 “ 咄咄怪事 ” 依然存在着。因此，无论从哪个方面讲，高中语文都不能忽视语文教育的基础性。3 / 10 然而，高中语文课程标准的 “ 基础性 ” 却有所失落。这主要表现在：必修课与选修课比例失调，必修课课时及容量太小，选修课又注重文学赏析而不大注意基础知识的积累和基本能力的训练；选修课基本上是阅读赏析课，语言运用教学和实践没有多大的空间；写作教学被淹没在空泛的经典作品的赏析中，难以进行基本的、系统的写作训练。所谓 “ 尝试 ” 诗歌、散文、小说、戏剧、新闻、传记 “ 创作 ” ，既缺乏训练的系列，又不是中学生的当务之急，很难落到实处；人文性高扬，工具性式微，已经渐露端倪。高中三年时间，六个学期，有三个半学期都在选修课里 “ 飘忽 ” 。虽说 “ 语言文字应用 ” 系列有 “ 应用文 ” 之类的实用能力训练，且不说种类少、分量少，倘若学生不选呢？（ “ 语言文字应用 ”恐怕不会成为学生选修的 “ 热门 ” ）岂不连这一点点 “ 语用 ” 都落空了吗？ 选修课采取的是以文学作品为主体的系列架构，系列中的专题又是以文选的形式来呈现的，并且以作品的赏析作为主要的教学方式。整体上讲 ，专题肯定是全面而丰富的，但每一个专题却只能是一个 “ 片断 ” ，学生选修的专题犹如一篇篇独立的大 “ 课文 ” ，再加上每个学生由于时间的限制和学分的需要，只选修其中的某几个专题，那么他对于中国文学、对于民族文化的了解和认识，也将会是局部的、片断的和零碎的。一个接受了基础教育并完成了学业的高中生，在4 / 10 走进大学或走向社会的时候，对于本国的、本民族的文学和文化史还没有一个起码的系统的了解，作为一个公民，势必会影响到他的素养的提升和文化视野的开阔，这不能不说是一个很大的缺憾。这正像一个儿童，能背诵几首唐诗，读过几本小说，而对中 国文学的源远流长和辉煌成就不甚了了一样。学生通过历史课了解国家、民族的过去，通过语文课却不能获得起码的文学史常识，这不能说是正常的现象。 20 世纪 50 年代曾经使用过一套按文学史编排的文学课本，虽然也是文选式的，但分年代介绍了系统的文学史常识，收到较好的教育效果。基础教育的语文课程，理应给受教育者一个文学史的概念，这不仅对受教育者接受民族文学、民族精神的熏陶有很大好处，即使对学习文学作品本身也会极有帮助。 二、选修课的 “ 非语文化 ” 问题 高中语文选修课由 “ 诗歌与散文 ”“ 小说与戏剧 ”“ 新闻与 传记 ”“ 语言文字应用 ” 和 “ 文化论著研读5 个系列组成。从课程目标的规定来看， “ 诗歌与散文 ” 和“ 小说与戏剧 ” 这样的 “ 纯文学 ” 系列，主要培养学生的文学鉴赏能力； “ 新闻与传记 ” 重在阅读和理解，而传记作品往往带有很大的文学性； “ 文化论著研读 ” 主要培养学生的探究能力；惟有 “ 语言文字应用 ” 多少涉及语文的社会实际运用问题，即应用文阅读、写作和口语交际。这就显示出选5 / 10 修课的内容具有很强的文学性，同时也显示出选修课的 “ 非语文化 ” 倾向。再怎么说，选修课也是语文课，而语文课并不等于文学课。语文课的任务首先是要教学生会读书，会作文。 诚如叶圣陶先生所说： “ 学生须能读书，须能作文，故特设语文以训练之。 ” 而学会读书、作文的目的是要学习、掌握一种社会的生存能力；对多数人而言，写诗、写散文、写小说、写新闻、写传记 是无需做的事情。专家告诫我们， “ 不要把选修课弄成大学中文系 ” 。但是，在当事人（中学师生）眼中，那倒真好像走进了 “ 大学中文系 ” 。只恐怕高中语文的选修课要比现行的大学语文更像大学课程了。 三、课程的 “ 选择性 ” 问题 专家解读说，高中语文课程设计体现了 “ 选择性 ” ，契合了 “ 学习者的因素 ” ，为学习者提供了更大的发展空间。的确如此， 5 大系列，几十个专题，由学生自由选择，这比起过去的全国学生同念一本书简直是 “ 换了人间 ” 。但这是不是就等于 “ 为学习者提供了更大的发展空间 ” 呢？也未必。所谓 “ 学习者的因素 ” ，不仅指学生的兴趣爱好，更应着眼于学生的不同需求和未来发展。可是，审视高中语文选修课的系列和专题，并不能为学生的 “ 不同需求和未来发展 ” 提供多少选择的空间。以文学为主体的系列设置把非文学的社会应用语文置于可有可无的地位，表面的多样化掩盖着实质上的单一化，这怎么能适应学生的 “ 不同需求 ” 呢？6 / 10 高中生毕业后的职 业选择首先表现为参加高考的文理科选择上，而未来真正从事的职业大多与文学无关（指职业而非人的素养）。站在 “ 未来发展 ” 的高度看问题，现在的选修课是文科生的选修课，为理科生 高中生中的多数 提供适应未来发展的选修课仍旧是一个很大的缺失。如果学生只能在 “ 文学 ” 的空间里 “ 选择 ” ，那选择的自由度就要大打折扣了。如果再有学校由于师资条件的限制或选修的人数太少而不开设某个甚至某些系列或专题，那就连选择的自主度都要打折扣了。 回忆叶圣陶、胡适先生在 1923 年编制的语文课程标准，即把国文分成三个板块：国语（必修） ，国文一（文科必修），国文二（理科必修），同时实行学分制。国语是公共必修课；国文一、国文二虽是文、理科学生的必修课，却是实质上的选修课。这是从学生未来发展的需要而考虑的课程设置。现在的高中文理分科也是无法回避的现实，分科的时间大约与选修课开设的时间同步，而我们提供给学生的选修科目，却是不分文理、不考虑学生未来发展的 “ 一统大餐 ” 。这较之叶、胡两位先生的创意，究竟是一种进步，还是一种倒退？ 四、实施者的困难问题 在某种意义上来说，教师是任何教育改革和课程改革的最后和最佳裁决者。因为教师是改革 理论的执行者，教师的实践活动是改革成败的关键。毫无疑问，新 “ 课标 ” 的实施，7 / 10 选修课的开设，对高中语文教师提出了更高的要求。衡量一个语文教师的教学能力已经不是单纯看他必修课上得如何，而要看他能否上好选修课，并且能上几个选修课。以目前高中语文教师的实际状况而言，能达到这一要求的只是少数人。如果再考虑到地域的差异，把眼光投向广大的欠发达地区，那么这样的教师将会是极少数。在相当多的教师离开教学参考书就无法备课的情况下，怎么能指望他们承担起选修课的重任呢？ 选修课的教材也存在问题。原则上选修课教材应该具有校本 教材的性质，是根据本校教师的业务能力和学生的实际需求，由学校组织力量自行编写的。据说某地某校已经编写出 150 多个选修专题，长的要上十几个课时，短的一个课时就上完了，实在令人羡慕不已。可是，像这样的学校在全国能有几所？应该说，绝大多数学校和绝大多数教师是不具备这样的能力和条件的。于是，就得搞出一套地域性的 “ 统编 ” 选修课教材供各校 “ 选用 ” 。这大概不是课程标准设计的初衷吧！据说，本应由中学教师自主开发的选修课教材，正在大学里由各方面的专家、教授加紧编制，以解燃眉之急。衷心希望专家、教授能体谅中学师生的实际状况 ，编写出一套适用的选修课教材来。 选修课的开设必然引发教学管理的重大变革。单是排课表、安排教室就会搞得人忙乱不堪。学生要由过去在一个固8 / 10 定的教室里 “ 坐读 ” 改为变换教室的 “ 走读 ” ，管理上的困难尚在其次，有富余的教室可供 “ 走读 ” 吗？各地的重点高中、示范高中大概不成问题，这些学校的建筑豪华、设备先进，在世界上也是少见的；而其他更多的学校怎么办？偏远、贫困地区的学校建设之简陋、师资之匮乏超乎人们的想象，对他们来说，开设选修课只是一种奢望。 这又引发一个 “ 大一统 ” 的问题。国家如此之大，地域差别如此之 悬殊，一个通用的课程标准能管得了吗？新课程的一个特点就是 “ 选择性 ” ，然而对于许多地区和学校来说，几乎是没有选择的余地。教育上的 “ 贫 ”“ 富 ” 差距之大可能是 “ 课标 ” 制定者所未能完全想象得到的。有人戏称 “ 课程改革是富人的游戏，是让一部分人先富起来 ” 。话虽尖刻，却也不无道理。如果课程标准的实施客观上导致 “ 贫 ”“ 富 ” 差距的拉大，那就有违课改的初衷了。 五、考试、评价的问题 当今中国基础教育的一个尖锐的现实问题就是愈演愈烈的考试竞争。 “ 应试教育 ” 被我们批了多年，扭转了多少年，局面非但不见好转 ，反而更加严峻。在这样的大环境中进行课程改革、推进素质教育，难免会遇到许多尴尬的事情。无须讳言，高考是横在课程改革面前一道难以逾越的鸿沟。高考改革的相对滞后，给课程改革带来巨大的压力。学校、教师、家长、社会，眼睛盯着高考升学率而不是课程改革带9 / 10 来的学生素养的提高。有的老师直言： “ 高考要改，我们教学就跟着改；高考不改，谁敢改呀！ ” 语文高考当然也在改革，只是步伐何其慢也！从全国卷到省区卷，只有作文试题还有些生气，其他如语言运用、阅读试题基本上是老样子，对课程改革负面影响较大，以至弄得有些学校和老师不得不作两手准备 ：一手对付课改，一手对付高考。惟其苦了老师和学生 负担何其重也！高考之外的学习成绩评价也有问题。实验区的老师们想了很多办法以期解决评价和学分问题，但也遇到不少困难。且不说形成性评价的标准和操作太过繁琐，学分的公正和权威性已经受到质疑。何况学分与高考还要挂钩，势必成为关注的焦点。既然选修课已经占有高中语文课的大半个江山，那么高考语文试题就应该与其对接