创新教育课堂教学环境的生态平衡论

1 / 22 创新教育课堂教学环境的生态平衡论 培养学生的创新精神与创新能力须借助于良好的课堂教学环境，从生态学的视角来看，课堂构成了一个生态系统（ Ecosystem）。 生态系统是指在地球表面的一定空间中，生物群体与无机环境，通过能量转换与物质循环联结成的相对稳定的矛盾统一体。 一般认为，课堂生态系统是一个开放式的系统，它包括人的因素、物质因素和精神因素，在自然环境、社会环境、规范环境、心理环境的综合影响下，多种因素同时并存并相互制约，不同程度地作用于课堂教学。寻找制约课堂教学的可操作性因素，以此构建新的课堂教学 理论与策略，让课堂走向维持创新的生态平衡具有重要的意义。本文对此试作探讨。 一、课堂教学生态的内涵 探讨课堂生态问题要从生态学的角度出发。生态学这一术语最先是由德国生物学家海克尔（ Haeckel）于 1866 年提出来的，它是研究生物体与其生存环境之间的相互关系的一门学科，通常是自然领域的一个学科术语。随着生态学的不断发展，这一概念介人到了许多学科门类，因此有了更广泛的内涵和特征，出现了工业生态学、人类生态学、社会生态学、教育生态学、生态经济学等学科。课堂生态指的是课堂内人与环境的相互关系，属于微观生态的范 畴，存在于课堂中的生态因素包括人的因素、物质因素和精神因素，三者之间相互依存、相互制约，呈多元互动的关系。 人的因素指课2 / 22 堂中的学生和教师，是课堂的主体因素。学生是受教育者，教师是实施教育者，学生的学习与教师的教学统一于课堂中，二者之间是一对矛盾体。学生无疑是课堂的主体，这一主体因素是课堂的主要因素，有个体与群体之分；教师在课堂这一特定领域内也充当着主体，教师主体因素是特殊因素。中国百科大辞典中给教师下的定义是 学校中的向受教育者传授科学文化知识和技能、培养思想品德，便他们成为社会需要的人才的专业人员 。教师的职责是单纯的，所肩负的就是施予受教育者良好的教育。课堂上，教师是与学生相对立的人的因素，这种对立主要体现在教师必须施予一定的影响，从而转变学生思想、认识及行为上的某种定势，在知识与学生之间架起一座桥梁，俊学生经由无知到有知，由蒙昧走向文明的过程，这就必然造成学生己有经验的失落和对新知识的被动探求，教师与学生往往为着一个共同的目标，进行着两种截然相反的活动，相互之间的对立和抵触在所难免。对教师来说，调动学生己有经验中的积极成分，调整师生之间的关系，引领学生以积极的心态投入学习，养成学习兴趣，完成教学目 标是课堂教学过程的主要任务，如何实现这一课堂教学过程的和谐、平衡发展，需要科学的理念和艺术的方法。一般意义上的学生即指教育对象，如果单从这一观念去分析，学生无疑成了教育的客体，而实质上，学生既是教育对象，又是主动参与和主动学习，实现自身教育3 / 22 目标的主体。从更细致的层面来分析，学生不单是接受知识的贮藏者，他们在课堂上除了要学习科学知识、形成基本技能外，还要从情感、道德、品质、价值观等方面逐渐走向成熟。从不谱肚事的幼小学重到走出各级高等院校的栋梁人才，学生在学校、在课堂上度过自己几年、十几年甚至几十年的时光，这时 的课堂体验再也不是知识本身，而是一段重要的生命历程。在这段时间中，学生不但要为今后的学习与发展打下基础，还应当体验自己年轻的生命价值，也就是说，学生并不只是为未来而生存，那么，关注学生当前的学习生态同样重要，由此可见，教师与学生作为课堂生态系统中的主体因素，是以自己全身心的投入为基本特征的，以各自生命价值的付出为代价，在现实的努力与追求中，建构的是一种面向未来的教育理想。 物质因素包括教室内的设施、媒体、时间、空间以及自然形态等，物质因素构成课堂自然环境。其中设施因素指课桌椅、讲桌、黑板等教室内的陈设，而 其排列形态又影响到教室内的空间因素。媒体因素指教材、教具，特别指电教媒体以及由此提供的各种信息因素，在媒体因素中，教材是最核心、最关键的因素，对教材理解和把握的效度是影响课堂教学的关键因素。时间因素既指时间的推移，又指时间的长短。自然形态包括的范围则异常广泛，温度、湿度、光线、气味、通风条件等都是影响课堂生态的物质因素，在一般认识上，物质因素往往被作为隐性的4 / 22 课堂教育手段对课堂教学的开展施加着影响，其实物质因素的转变给课堂教学带来的是深层次的变革。比如在设施因素的范围内，课桌椅（凳）的排列形态近年来受到了一定 关注，这是因为传统秧田式的排列无形中暗示着教师的中心、权威地位，这一形态最有利于 授 -受 式教学：教师在讲台上高高而立，学生挤挤挨挨地 整齐 地排列着，面对老师，没有特点，没有个性，而学生除了教师的表演，只能看到前面同学的后脑勺，从而使得课堂上的交流与沟通仅限于 师 -生 之间，更多的时候这只是一种形式上的沟通。正因为如此，许多课堂教学改革的前沿理论呼吁改变单一的课堂设施排列形式，因应学生的特点及课堂教学实际的需要设计课桌椅的排列方式，诸如 马蹄形 、 扇面形 、 U 形，等等，不一而足，注意，这并不只是 形式上的简单变换，表面上的物质转换调整了师生、生生的位置关系，暗示着一种理解与交流机制的形成，引起了学生心态的变化，促进了学生参与课堂交往的意识，也为其参与课堂提供了物质方便，甚至引起教师教学行为的相应变化。媒体因素是课堂教学实施的决定性因素，其中教材具有不可替代的作用，而其他媒体，诸如挂图、教具、电教媒体等在培养学生创新精神与实践能力的教育目标中发挥着越来越重要的作用。特别是多媒体信息技术的开发与利用，包括网络化教学的实施，使得电教媒体的作用越来越大，它不仅仅是手段和工具，甚至直接演进为教5 / 22 学内容，媒体因素 直接影响着教学效果和教学质量。对媒体因素的研究一直就是教育教学改革的热点话题，它也是课堂生态的重要因素。相对来说，自然形态对课堂教学的影响则是间接的，它通过作用于师生的外在感受影响其内部动迅，从而对课堂教学产生影响。良好的自然形态不仅可以使师生心情愉悦、精力充沛，而且还能使学生的思维活跃、参与意识增强、创新的灵感不断闪观。相反，在诸如光线、气味、温度等与人的适应能力极不协调的情况下，比如过度闷热或者阴暗等条件下，课堂也会走人一个糟糕的氛围。 精神因素是建立在物质因素基础之上的，它包括课堂上的人际交往、心态 、情感、评价、舆论、观念等。精神因素丰富复杂而且易于变化，产生于人，作用于人，与个体的心理和集体风气有着极为密切的关系。从教育生态学的角度来看精神因素属于规范环境的范畴，却又超越规范环境。 规范环境又称精神环境或价值环境。它是人类在社会群体生活中所形成和持有的态度、风气、气质与观念。 体现在课堂上，主要指的班风、学风以及评价氛围，规范环境的这些外在表现都属于精神因素的范畴。相对于其他因素来说，精神因素是一个抽象的概念，它具有隐蔽性和不可测量性，如果说物质因素是外在于课堂主体的生态因素，那么精神因素则是存在 于课堂主体内部的生态因素，物质因素的改变往往是从量变开始，而精神因素的变化则是一个质变过程。从课堂教学实践6 / 22 来看，精神因素受外在影响而变化，往往产生于人和物质因素，在具有一定的效度之后又将反作用于人，即作用于教师和学生，从而影响课堂教学。也就是说，精神因素并不是孤立存在的、自身也是不会主动发生变化的，但它是引起课堂教学主体 -教师和学生内部动机变化的源泉。教师与学生在课堂上的行为和表现事实上是其精神因素作用的结果，因此，对于精神因素的把握，关键是从心理学的角度出发，理解人的精神、意识、情感、观念等因素的内涵， 寻找有效调动课堂精神因素向良性轨道运行的途径，使其对教学的影响只存在于积极的层面上，避免产生消极的影响。如前所述，师生的心态问题是课堂精神因素的体现，自由开放的心态和封闭、压抑的心态所产生豹结果是不一样的。再比如观念，教师不同的教学观或价值观将导致不同的教育行为，如果教师的价值观建立在促进学生发展的基础上，那么教师将因循学生的实际组织教学，力图使每一个学生都能得到有效的教学，实现个体的发展；相反，教师的价值观如果仅仅建立在完成课程教学任务，那么他将永远无法深入了解自己的学生，他的教学行为也将限于知识的传递和 面对教材的照本宣科。精神因素作为课堂生态因素的特定领域，与教师和学生是无法分开界定的，它将作为一种课堂必然因素与课堂的进展共存，其内涵及变化规律是课堂生态研究的主要方面和重要依据。 综上所述，课堂各生态因素环环相加、相互联7 / 22 系和制约，任何一个因素的改变都将给课堂带来某种变化，把握这种种的变化，寻找其内在关系，是维持课堂生态的前提和基础。 二、课堂生态平衡的外显特征 平衡是生态系统的最理想境界，大自然多姿多彩、物竟大择、新老交替，演绎着生态平衡的神奇与美丽。课堂的生态平衡体现为课堂与生活的交互转化课堂的同 时，课堂各因素之间通过相互作用达到相对稳定的平衡状态，教师与学生和谐共进，人与环境相互应答，从而最大限度地实现学生个体的进步与发展，这应当是一种生态化的课堂教学环境，其外显性特征突出地体现于以下三个方面： 1、课堂情境的和谐自然 情境是指对人引起情感变化的具体自然环境或具体社会环境 。 从生态学的视角来看， 情境 作为课堂教学中富有感情色彩的场景和氛围，在完整意义上分为人文情境与科学情境。人文情境是感性的、具体的、情感化的，强调想象与迁移，审美与思辩：科学情境则是理性的。抽象的、简化的、实在的，强调的 是理智与逻辑。两种情境和谐自然地并存于课堂教学中是至关重要的，这也是课堂生态平衡的首要因素。 在传统的课堂教学中，我们突出强调一种科学信境的营造，即课堂教学崇尚统一性、一致性、简单性、必然性以及整体性，以理性为核心，其目标指向于科学知识本身。在这一情境中教师往往处于绝对的中心地位，按照自己所理解、预设的知识目标规范学生的学习，在有些学生偏离或者8 / 22 无法达到预订的教学目标时，教师往往会采取强制性的措施来约束学生，课堂上经常呈现出严谨、严肃、严格、严厉，甚至于严酷的气氛，在我们的一般认识中，这一倩境往往不被称作 情境 而长期以来它却实实在在地存在于课堂教学中。当前， 情境教学 、 情境教育 受到了普遍的关注，许多 宇家极力倡导的所谓倩境更多地体现为一种人文情境，即强调课堂教学的独特性、意外性、复杂性、创造性、情感性，以感性为核心，其目标更多地指向于学生本身的发展。在这种清境中 ?quot;师生关怀问辩，亲密无间，循循善诱，相互熏陶，教学相长，使师生浸淫于一种丰富、和谐、光明、温暖、纯洁、疏朗、博大的氛围之中。 是一种纯粹化了的人文关怀理念的体现。显然，这样的情境更有利于学生的自由发展，更有利于学生的实践创新。 在对科学情境与人文情境分割开来理解的同时，应当明确的是，课堂教学面对的是个性鲜明的学生，要完成知识传递、能力培养、人格塑造等基本任务，教学目标的明确性与操作过程中的不可预见性往往同时存在，单纯的科学情境或人文情境都具有自身的局限性，无法实现课堂教学的目标的全面落实，也就谈不上促进学生的全面发展，因此，在实际的课堂教学中，两种情境需要协调统一，不可偏废。许多相关科学理论也支持了这一观点，脑科学的研究证明，理性、思维的科学场景有利于开发人的左脑，而感性、想象的人文场景更有利于开发人9 / 22 的右脑，同时，人脑各部分之间协 调合作，不会有截然不同的分工，因此两种情境的和谐并存对于学生大脑的全面开发具有重要的意义，多元智能理论告诉我们，人的智能随年龄、学历、经历的变化不大，是每个人与生俱来的属牲与能力。人的主要技能有七种，即音乐智能、身体运动智能、数理逻辑智能、语言智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。 课堂教学情境应面对具有不同智能特点的学生，单一的情境必然会制约某些学生智能的发挥。综合上述理念，我们认为，在一种生态化的课堂教学中，课堂情境突出体现的应当是和谐自然的特征，既有人际的沟通、情感的交融，又有苦苦的思索、理性的 思辩，在人文的阳光中探宪科学，在科学的探究中享受人文关怀。 2，师生心态的自由开放 课堂上师生心态的存在状况有封闭压抑和自由汗放的区别，师生心态对教学的过程和结果有着决定性的影响作用，而这一问题并未引起我们足够的重视。封闭所导致的必然结果是僵化，而开放则易于发展和搞活，师生自由开放的心态可以便其情绪高涨，思维活跃，课堂教学的动态生成机制得以形成，从而皇示出生态平衡的生机与活力。影响师生的行为的力量有外部需要和内部力量，当然，外部需要最终也是以激发内部力量来作用于人的行为，而内部力量即心理因素，心理因素的 非实体性，往往使师生部易忽视、或者不被自觉意识到，但它们却最具影响力。这些心理因素包括个体稳定性10 / 22 因素、个体不稳定因素、群体因素。 而个体不稳定因素即指师生的心态等，这一因素也是最易于操作和变化的，对课堂的影响也是最直接的，因此，必须充分关注师生在课堂上的心态状况。 就学生来说，他们的不良情绪及心理问题主要有害怕、过度沮丧、焦虑、痛苦、社会退缩、自我贬低等。 其中突出表现在课堂上的有害怕、焦虑、社会退缩和自我贬低，归结起来看，这是一种压抑和不安的心态，这种心态既影响着学生的学习动机，又影响着学生的学习过程和质量。首先，学生在课堂上体现出来的这种压抑和不安的心态源自于不良的课堂教学环境。应当说，每个学生部有积极上进和展示自我的天性，如果他们的这种天性得到保护和有力的激发，那么，它将转化为一种学习的信心和动力，从而以一种平衡的心态投入到学习中去：相反，如果学生受到的是过多的阿斥和失败后的批评打击，他们将丧失学习的兴趣和勇气，甚至于时刻担心自己再次失败，在杯疑和不安中封闭、孤立自己，最终使得心态失衡，他们的课堂生活成为了一段压抑和不安的情绪体验。其次，学生这种压抑与不安的心态反作用于课堂教学环境。人们往往会被激情或 喜悦的环境而感染，同样也会被退缩、畏惧的环境所抑制，在一部分学生压抑与不安的心态下，使课堂变成了个别出类拔萃的学生表演的舞台，这种表面的繁荣掩盖不了课堂气氛本质上趋向沉闷，对某些学生来说教学环境变得相当恶劣，师生的情11 / 22 绪都受到影响，师生之间的对抗与抵触进一步显现出来，教师也只能采取强制性的措施要求学生参与、学习，被动接受式的学习方式便成为了学生无奈的选择，第三，学生这种压抑与不安的心态影响学生个体的心理健康，对其终身发展留下阴影。当前，学校教学为学生终生的学习和发展奠基的理念己逐步形成，我们的课堂己不再单纯成 为知识，技能传递或培养的基地，而应肩负起奠定学习基础、激发学习信念、促进学生终易学习的使命，学生在课堂上心态的压抑和不安，使学习过程成为了他们一段痛苦的心路历程，必然影响他们的心理健康，既造成当前的学习过程效率低下，又对今后的学习制造了心理障碍， 十年寒窗 式的规训似乎己没有了真正的激励作用，反而促使了学生对学习畏难情绪的产生，走出课堂，离开校园，学生的学习便走向了终结，这是一个极为严重的学习问题。教师的课堂 心态问题主要来自于教育评价等社会性因素，同时也受课堂环境的重要影响。 学生在课堂上自由开放的心态体现于积极参与课堂教学活动，在学习中带有强烈的兴趣和自我选择性：有丰富的情感体验，主动地悦纳自己并悦纳其他同学或教师；在课堂交流中善于倾听、长于合作，不断地发表自己的观念和意见，接受批评，正视错误：生动活泼，精力充沛，体现出其年龄阶段孩子的天性：乐于竞争，喜欢接受挑战：思维活跃，想象力丰富，不断有创新的火花进发。教师自由开放的心态则体12 / 22 现为毫无功利色彩地奉献于课堂，创造性地组织教学活动，以发展性的眼光、宽容的态度 处理课堂上的每一件事，并从中得到自我价值体认的愉悦。 3、学生个性的充分张扬 世界上没有两片完全相同的树叶 ，德国著名哲学家莱布尼茨的这句至理名言带给人们太多的思考和想象的空间，事实证明，在自然界整个生态系统中，并没有完全相同的两个事物，世界上也同样没有两个完全相同的人。（包括人的性格、情感、经历等）从这点上说，教育面对的学生是千差万别、各不相同的，这些差异更多的体现为学生的个性，也就是说学生是有个性的，所谓学生的个性指的是学生个体不同于其他同学的较为稳定的特征之和。由此概念可知学生的个性并非某一方面 的特点，而是学生作为一个生命个体所具有的综合特征之和。课堂上把握每一个学生的个性，实施完全意义上的个性化的教学显然是不切合实际的，但忽视了学生的个性，实施统一性的教学则预示着课堂教学的失败，因此，课堂教学必须从二者的断裂处寻求一种可供操作的理念，实现学生的个性张扬，为课堂教学的改革，特别是为课堂教学的创新提供依据。创新教育是以培养学生的创新精神与创新能力为基本价值取向的，创新教育显然己成为了当前教育教学改革的同归之途。创新的基本要义是突破自我、突破一般，只有这样才能扬弃传统、创新未来，也就是说，创新必须是个 性化的，具有普遍牲的认识或发现是不具备创新价值的。13 / 22 课堂教学的创新应以学生为本、以学生的个性发展为本，还学生个性的张扬，维持学生良好的学习生态。个性充分张扬的课堂具有如下四个层面的特征。 第一、尊重差异。一个班有多少个学生，就是多少个有差异的个体。在课堂上学生的差异不但要得到承认，而且应当得到尊重。尊重差异体现为理解每一个学生的个性特点，以善意的目光主观察、了解每一个学生，给予学生多元化的评价，并且在课堂教学中使学生获得与其特点相适应的教育。在课堂教学总体目标的前提下，允许较优秀的学生适度超前发展，在基础性 目标与发展性目标中，更强调发展性目标的达成。对于学习暂时有困难的学生，可以制定相对较低的目标，使其分层逐步达标，以此激发学生外在的学习热情，调动学生内在学习动机。当然，学生的差异并不仅体现在学习上，他们的情感等非智力因素的差异也应当得到充分的关注。尊重差异使得课堂上的每一个学生都能自由发展，都有发展的潜力和空间，这是一种真正调动全体的教学理念。 第二、因材施教。 因材施教，是我国的宝贵教育遗产，几千年前孔老夫子提出的这一教育理论至今仍然具有鲜活的生命力，并且得到了现代教学论及相关科学理论（诸如脑科学理论等 ）的支持与验证。因材施教事实上是一种关注个体差异、关注个性的教育形式。现代课堂教学的因材施教体现为了解每一个学生，以此创设的教学环境适合置身其中的每一个人的自由发展，教师14 / 22 能够根据不同的学生制定相应的教学目标，集体教学与个别教学相结合，保证学生整体的进步，更重要的是使每一个有特点的学生得到相对应的良好教学，特别是对优秀学生、特长学生、后进生的教育不应偏废。 第三、找回自我，学生在课堂上扮演着求知者的角色，在课堂学习过程中往往受到教师权威、知识权威甚至 榜样 权威的约束，不得不牺牲自身的个性以迎合各种规范或标 准，从而失去了自我。学生是具有元认知行为的生命个体，他们对自己的知识、情感和行为具有认知能力和监控意识，他们有权利也有能力决定自己的正常学习行为，并在学习过程中接受外界的引导和评价，从而不断反思、调整，逐步完善自我、发展自我。富有个性的生态化课堂教学中要求学生有自己独立存在的信念和意识，在学习中有权选择自己喜欢的内容和学习方式，按照自己的认知速度自觉、主动的学习，真正成为课堂的主人、自己的主人，其情感、意识、行为受自己的控制，并且乐于接受教师的指导、评价和其他同学的监督，而没有抵触情绪。 第四、自主发展。 课堂上学生自主发展的前提是没有时时处处的约束和无休无止的说教，从某利意义上说，个性更容易在开放和平衡的环境中得到体现。自主发展有两层含义，一为自主，在课堂上主要指学生的自主学习，这是相对于 被动学习 、 他主学习 而存在的一个概念，自主学习决不等于自学，它是一种全方位的以学生为学习主体的学习方式，15 / 22 体现为学生对学习内容的选择、对学习过程的调节、对学习结果的反思等均以自身的主观能动性为前提；二为发展，既包含全班学生整体的发展，又包括每个学生的个体发展，生态化的课堂教学以学生得到了怎样的发展为价值评价依据，从而建 立起富有个性的自主发展性教学理念。自主发展并非随心所欲、一意孤行，它在课堂上存在的前提是受一定的规范环境的约束，即学生受到教师的引导和疏导，受到来自于同学、教材的良好影响，接受评价和监督，从而保证自主发展始终处于正确的轨道。 三、课堂生态平衡的实践建构 生态学研究的对象是生物体及其环境之间的相互关系，生态学的核心问题是环境与关系问题，课堂生态的平衡指人与物质、人与精神、物质与精神之间关系的相互稳定状态，同时，由于课堂教学是一个特殊的 人一人 对话式环境，因此人与人之间的关系也成为课堂生态平衡的关系之一， 并且是具有能动性的关系。人与人、人与物质、人与精神、物质与精神四者之间相互依存、相互作用，包含了课堂各生态因素的综合关系，各种关系错综复杂、相互制约。透过这形形色色的关系因素，我们发现课堂教学的主要因素无疑是教师、学生和教材（媒体），可以称之为课堂教学的三元因素，在课堂教学特定的规范环境与心理环境之下，三元因素对教学具有决定性的作用，同时又是最易于操作的因素。因此，处理好教师与学生之间，教师、学生与教材之间的关系是维持课堂16 / 22 生态平衡，促进课堂教学最优化的关键因素。 （一）教师与学生应建立平等的 对话 关系 在课堂上，教师与学生之间的关系有两个层面，一为角色关系，即教师与学生在课堂教学中应当处于怎样的地位；二为行为关系，即教师的教与学生的学之间的关系。在这两个关系层面上，都应当建立一种民主、平等的 对话 关系。一般意义上的对话，指的是人与人之间的谈话、交流，是一个纯粹的语言概念，然而在教学中，对话所蕴含的却是一种教育理念，体现的是以人为本的教学原则，这是因为处在对话状态中的教师和学生是平等的、沟通的、交往的，是富于建构、生成价值的。克林伯格（ klingbergL.）指出，在所有的教学之中，进行着最广义的 对话 。 不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格，这就是 教学对话原理 在这种对话式的教学中，教师与学生的对话关系得到确认。 从教师与学生的角色关系来看，教师与学生应处于主体性的平等对话关系之中。如前所述，课堂上有各种各样的复杂关系，而教师与学生在各自的责任领域内部扮演着主体性的角色，即教师是教的主体，学生是学的主体。课堂双主体并不是多中心主义、二元哲学，因为教师与学生处于课堂教学这一复杂多变的动态系统中，扮演着各 不相同的角色，往往为实现同一个教育目标，共同参与到17 / 22 课堂教学中来，不断地进行着角色的变换与交替，也就时时处于主体地位。正如马克思所说 人始终是主体 ，课堂中人的因素是一个主体因素，学生与教师处于相对应的主体地位。在这种相对应的主体地位中，进行着平等的沟通与对话，教师的主体地位应表现在主动地了解教学对象（学生）、理解教学中介（教材或教学媒体），并为此设计具有创意的、可操作的、具有目标价值的对话情境，并为课堂对话做好准备。在课堂双主体的交互转换过程中，教师应积极地帮助学生实现其主体地位的落实、建立平等对话意识，教 学中主动让位于学生，服务于学生。学生的主体地位则表现在学生有权利参与对话，也就是说，学生在师生的对话关系中具有对话的资格，同时又有对话的能力，每一个学生都能自觉、积极、主动、平等地参与对话。中国加入 WTo 与网络信息化时代的到来。已经预示着学生在某些领域完全有可能超越教师，他们获取新信息的愿望、他们的学习渠道、他们的观察表达方式有许多是教师所不能及的，许多教师常说的一句说 ?quot;你们（指自己的学生将来一定比老师强。 看来也需要修正了，学生观在在某些方面已经强于教师了。因此，教师与学生之间的行为关系，与其 角色关系相对应，即教师的教与学生的学在平等的对话、沟通中相互作用，教与学之间均衡发展，二者具有一种生态平衡的和谐与默契。 课堂上师生之间平等对话关系的建立使课堂的活力得以恢复，18 / 22 师生之间在没有专制、压力、戒备、怀疑、阻抗的情绪中交往和沟通，可以共同探究、合作讨论、彼此争辩、畅所欲言，呈示着一种生态平衡之美。在平等对话的师生关系前提下，每一个学生部有机会和权利展示自我，从而保证每个学生部有相对于个体的进步和创新，体现了差异生成性的教学原则。平等对话使思维的开放、智慧的碰撞成为可能，学生在课堂上不但可以得到教师 和其他同学的评价，也有权利参与课堂评价，评价自己也评价别人，评价的效度得以提高。平等对话的师生关系彻底打破了教师的课堂权威地位，师生之间不但有言语的沟通，还渗透着心灵的交融，教师与学生同时探讨、反思、进步，和谐共进、教学相长。平等讨话的师生关系使课堂充 ?quot;人情 味，课堂主体将是生命与生命的对话与交流，学生的情感得以渲泄，教师的生命价值得以体认，课堂再也不是令人窒息 ?quot;加工场 ，而发展成为多彩的园林、求真的殿堂，生命成长的摇篮，师生关系的重新确认是课堂趋向生态平衡的首要因素，是课堂教学回复生机 与创新的必由之路。 （二）师生与教材应建立理解的超越 关系 教材是什么？它是由教科书或教学媒体所构成的教学内容的载体。在传统的课堂教学中，教材被简单地理解为教科书，并进一步错误地认为教科书是知识的浓缩和精华，教科书便是知识的全部，从而确立了教科书知识的中心地位，在实践中坚持 以本为本 ，教师教教材，学生学19 / 22 教材，教材成了教学的目的，并且是唯一的目的，教学过程实际上沦为了嫁接和移植知识的单向认知活动。对教材认识上的片面性导致了师生成为教材（教科书）的附庸，教师受制于教材，缺乏自主的、能动的教材驾驭意识，视 教材之外的内容和空间为禁区，唯唯诺诺教教材：学生的视界被限于教材之内，既不允许对教材知识的学习有任何的疏漏，又不被鼓励涉足更大范围内的知识，只能战战兢兢学教材。这 教材中心 的课堂关系致使教学内容的封闭、教学行为的僵化，课堂环境也相应地沉闷、程式化。 究竟怎样把握教材，并建立起师生与教材之间良好的课堂生态关系还要从教材内涵的挖掘入手， 关于教材最普遍，广义的定义是 教材是教师在教授行为中所利用的一切素村和手段，它既包括了最标准的教科书，也包括了形形色色的图书教材、视听教材，电子教材等 。 从某种意义上说 ，学生是教材，教师本身也是教材，而生活中形形色色的事物或网络信息都能够以一定的方式充实到教材中来，具备教材的价值，由此看来，教科书是教材的核心，但教材绝不仅限于教科书本身。 在这样的的认识基础上，师生与教材首先是一种理解关系，这种理解关系并不是浅层次的弄懂或了解，而是一种对教材与自我双重的理解。教师理解教材并不是找出教材背后的原有之意，而是结合自身的阅历、经验与能力，对教材进行高屋建领的超越与重新建构，使教材内化为教师授课行为的一20 / 22 部分。简单地说，教师要用教材而不是教教材。单从教师的层