新课程背景下校本教研与地理教师的专业成长

1 / 14 新课程背景下校本教研与地理教师的专业成长 新课程背景下校本教研与地理教师的专业成长 摘要在新课程背景下，教师不再是教学的中心人物，而是学习者，开展校本教研是教师不断学习和专业得以提升的有效途径。地理教师如何依据学校教材、学科优势以及教育教学效果开展教学内容重构、教学反思、教学听评课活动，是校本教研的主要内容，地理教师只有不断学习和提升自己的专业水平，地理教学才会永远充满生机与活力。 关键词新课程；校本教研；教师；专业成长 Summary： Facedwiththenewcurriculumbackground，teachersarenotthecenterofteaching ，butlifelonglearners 。 It saneffectivewaytodevelopteachingresearchfromwhichteacherscanlearnsomethingandmakeprogressconstantly。 Asageographyteacher ，howtoorganizetheteachingcontents ，theteachingfeedback ，listeningandcommentingactivityofteachingisthemainid2 / 14 eaoftheteachingresearchintheschoolaccordingtotheteachingmaterial ，thecharacteristicsofgeographysubjectandteachingeffect。 onlybylearningandpromotingprofessionalstandardcanthegeographyteachingbelivelyandactive。 keywords ：thenewcurriculumtheteachingresearchintheschoolprofessionimprovement。 前言 学校是教师专业生涯的主要环境，密切结合学校工作实际而开展的校本教研，必须强调教师的作用，以教师在教育教学中所面对的各种具体问题为研究对象，从学校的具体实际出发，依托学校自身的资源优势和特色风格开展研究。学校教师是校本教研的主体、决策的主体、实施的主体、管理的主体，这不仅深刻揭示的校本的本质，同时也拓展了校本的空间，为校本教研的多种 途径、多种方式的实施提供了理论基础。在新课程背景下，教师不再是教学的中心人物，而是学习者，开展校本教研是教师不断学习和专业得以提升的有效途径。 一、校本教研的含义 3 / 14 校本教研是伴随着 “ 教师即研究者 ” 运动于 20 世纪 60年代前后首先在英美兴起的。当时，人们越来越多地认识到，没有学校参与，特别是教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在实际中应用的。这方面积极的倡导者斯腾毫斯就曾谈到： “ 如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课程规划。如果教学要得到重 大改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统 ” 。这种研究传统后来逐渐演化成只指学校问题，将学校实践活动和研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与的校本教研 1。 我国学者郑金洲、俞海燕从分析校本的意蕴入手，认为校本有三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校 2。强调了学校在校本教研中的作用，拓展了校本的空间和方式。教育部基础教育司副司长朱慕菊则指出，以校为本的教研，是将教学研究的重点下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体， 理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究的主体，理论和专业人员共同参与，强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展 3。其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共4 / 14 同发展是教学研究的直接目的。 概括地说，校本教研就是为改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色风格进行的教学研究。 二、校本教研对地理教师专业成 长的促进作用 新课程催生了校本教研，校本教研的扎实和有效开展又促进了教师的专业成长。实践证明，在新课程背景下结合地理学科特点而开展的校本教研，对教师教学技能水平的提高，对增强教师的科研意识，提高教师教学审视的能力和驾驭课堂的能力，都有积极的促进作用。 1、通过对教材教学内容的重构，促进地理教师教学技能水平的提高 校本教研倡导教师在自己的日常教育教学中进行研究，在实际的教育教学实践中使自己得到发展。在新课程背景下，地理教师是用教材教而不是教教材，教师在认真研究教材和课程标准的前提下，重构教学 内容是十分必要的，教育其实就是文化的融合，知识的建构，意义的实现。教学内容重构能力的高低是地理教师教学技能水平的一个重要标志，地理教师在专业发展过程中，必须重视这一能力的锻炼和培养。 建构主义认为，学生学习总是与一定的社会文化背景即情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以激发学生的联5 / 14 想思维，使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义 2。在传统的课堂教学中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不利于激发学生的 联想思维，因而使学习者对知识的意义建构发生困难，在地理教学中，由于地理时空的广远性和地理学科的综合性，使得地理教学某些内容的时空跨度很大，许多大尺度、长时间或瞬间的地理现象、全貌，无法或很难看到，也不宜演示或实验，如地球运动、大气运动、洋流和火山地震等，采用传统教学方法表现这些地理事象和过程，总有这样那样的缺憾时，教师就须用建构主义理论优化地理多媒体教学，将宏观与微观、整体与部分、动与静紧密结合起来，丰富学生的感性认识，使抽象问题迎刃而解。如教学中学生对 “ 地球的运动 ” 这一地理现象似乎非常亲切而又无法直接观察 ，在教学中，可在导入新课时先播放一段地球运动的视频剪辑，通过多媒体集动画、图像、解说、文字、音乐等信息于一体的优势，将地球运动的过程清晰地展现在学生眼前，从而激起学生思维的火花和强烈的求知欲，以及探究新知的热情，使学生课伊始，趣横生，建构起一种身临其境的学习情境。 新课程背景下的校本教研，必须强调教师是教育情境的创设者和管理者。创设情境是意义建构的必要前提，地理多6 / 14 媒体技术正好是创设真实情景的最有效工具，有产生身临其境的逼真效果，多媒体的交互性，有利于建构学习者协商、会话情境，多媒体技术不仅能提供形象直 观的交互式学习环境，有利于学生主动探索、主动发现，而且能提供图文声并茂的多重感官知识。如 “ 地球的公转运动 ” ，空间性极强，学生由于没有学习过立体几何，缺乏必要的知识储备。传统的教学一般通过地球仪的演示再加上板图来完成，不但讲解起来费时费力，而且学生理解也往往一知半解，效果不佳。教学中，可通过自己制作的 FLASH 动画课件，化抽象为具体、化复杂为简单，将地球运动这一学生难以直接观察到的地理现象通过动画课件的形式展现在学生面前，不仅解决了学生空间想象力不足的矛盾，成功地突破了本节教学的难点，而且教师通过对整个课件的 设计制作和演示解说，不仅完成了教学内容的意义建构，也在整个教学过程中不知不觉提高了自己的教学技能水平。 2、依托地理学科优势指导学生开展研究性学习，增强教师的教育科研意识 开展研究性学习是地理教师在教育教学实践中依托地理学科优势实施校本教研的有效途径。地理学是一门多学科、跨领域综合性学科，有综合性、地域性、开放性和实践性强等特点，是非常适合开展研究性学习的一门课程。研究性学习是以学生在学习生活和社会生活中提出的课题或项7 / 14 目为学习中心，以在课题研究或项目设计的全过程中获得外显知识和内隐知识为学习内容 ，以由导师指导、按小组或个人主动参与为学习模式的一种学习方式。由于地理学科涉及面广、贴近生活，可研究、可探讨的内容非常丰富，因此学生关心的、感兴趣的问题也是社会上关注的热点问题，很大一部分集中在地理学科可研究的范畴上，如环境问题、人口问题、资源问题，工农业、旅游业、交通事业的发展等等，学生在整个学习活动过程中要做大量的野外考察、社会调查、翻阅资料、走访问卷等工作，并要把课堂上学到的知识运用到实际中，才能较好地完成课题研究任务。教师在与学生合作开展研究性学习的过程中，必须加强教学创新意识的培养，提升主动整合研 究性学习的激情，对教师而言，如何组织引导学生以研究性学习方式丰富和完善自己的知识、情感与能力也是一项挑战。教师如果没有教学创新意识，习惯于传统教学模式，很难有激情去引导学生参与研究性学习，也不会主动学习和研究研究性学习的模式和方略，也不可能有卓越的引导能力，因此，教师必须加强自身专业知识的学习，增强教育科研意识，才能不断提高自己的业务水平。 教师在与学生开展研究性学习的过程中，必须加强对教材内容的分析，挖掘可整合的切入点，加强对区域隐性课程资源优势的分析，挖掘可整合的嫁接点，对可整合内容性质进行分析，确定恰当的研究方式。任何一所学校所处的环境8 / 14 必然有气候、陆地水等环境要素；但又有其社会、经济等差异，如何确定更合理的教学目标，使学生保持良好的学习兴趣，如何利用当地的现有资源来引导学生学习学科知识，获得终生发展需要的能力，是学科教师必须思考的问题。新课标提出了关注促进学生发展的地理、关注贴近学生生活的地理、关注实践和应用的地理、关注与现代信息技术 整合的地理的课程理念，为地理教师的教学改革提供了良好的理论依据，教学中，开展研究性学习必须遵循生活性、全面性、系统性和适切性原则，对教学内容要进行分析、筛选，适合的教学内容才可纳入研究性学习的范畴。教师要对学科体系加以科学全面的研究，挖掘可以渗透的知识载体，规划设计好研究性学习的主题、模式及策略，真正做到学科教育与研究性学习相得益彰，促进每个学生能力的全面发展。教师在与学生开展研究性学习的过程中，教师已从单纯的知识传播者变成了学生学习的促进者、组织者和指导者，在参与指导的过程中又必须吸收新知识，更新自身的知 识结构，增强教育科研意识，提高综合能力，使自己的专业技能水平不断得到发展。 3、依据地理学科教学进行教学反思，提高教师教学审视的能力 反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析9 / 14 的过程，教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素，是教师校本教研的有效形式，新课程非常强调教师的教学反思。为此，教师应超越常规教学中对课程内容的机械复制，积极对自身的课程与教学进行反思，提高教师教学审视的能力。 早在上世纪初，美国著名教育家杜威就在其著作 中论述过反思性教学问题，此后，美国学者舍恩提出 “ 反思性实践 ” 的理论后，关于教学反思的理论在欧美教育界非界热烈，并且逐渐影响我国。教学反思之所以引起理论界和一线教师的普遍关注，主要在于它带来了一种不同于常规的教学新理念，体现出教师自主进行思考和批判分析的态度和方法，对教学而言，教师对认知行为的调节和控制可能带来明显的教学行为的改进。教学反思有助于教学水平的提高并促进教师教学审视能力的发展，持续的反思活动有助于推动教学向更合理的方向发展 4。反思不是一般性的回顾教学过程，而是在教学中不断发现问题，并针对这些问 题设计调整教学方案，使教学向更合理的方向发展。对课堂教学实践的反思，促进了教学参与者进一步的思考、讨论和理解，学习、教学、课程安排和学习评估过程都是相互交织在一起的，它们彼此互为补充。反思是一个提高自律学习能力的有力工具，喜欢反思，并在此基础上努力提高自己教学效果的教师，也会成为不断发展的教师。反思型教师通过观察学生的行为10 / 14 和自己的行为，经常进行自我评价，在追求自己的目标上，会表现出坚持不懈的精神，时刻追求自己的目标，不断调整教学方法以适应变化的环境和成长的学生，朝着自己的最终目标努力。 新课程背景下， 教师应该经常反思自己或他人的教学行为，及时转变教学理念，了解和掌握教学的最新动态，加强对地理学科教学理论的学习，多看地理学相关论著，不断提高专业素养，探索课堂教学，对课堂教学效果进行反思，案例研究，写教学随笔、教育日记、反思札记等，教师可以审视自己的教学和走过的足迹，倾听自己求新求变的心声，不仅对于教师创造性地实施新课程具有重要的现实意义，而且对教师的专业成长也是必不可少的。 4、开展听课评课和说课活动，提高教师驾驭课堂的能力 学校是教师专业生涯的主要环境，同事是教师专业生活的主要合作伙伴，学校 同事对教师专业发展具有重要的作用，教师间相互进行听课、评课和说课活动，对提高教师驾驭课堂的能力意义十分重大。现代社会，学习是一种责任，学习是人生命的重要组成部分，教师更应养成时时、事事、处处学习的习惯，只有学习精彩，生命才会精彩，只有学习成功，生命才会成功。因此，校本教研在重视教师个人学习和反思同时，还应强调教师之间的专业切磋、协调、交流与11 / 14 合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，在新课程背景下，我们在关注教师的自我发展、自我提升、自我创新的同时，还需强调教师同伴的合作与互助，开展听课评课与说课活动 ，对提高教师驾驭课堂的能力作用十分显著。 听课对于教师之间相互学习和博采众长作用很大，但在听课上不少教师往往存在较大的随意性、盲目性，其结果是听完后没有达到研究教学问题，提高教学质量的目的。听课是一门艺术，既要善于聆听，又要善于思考，听课教师在听课时要注意观察授课教师在教学内容、教学语言、教学方法、教学组织、教态和板书等方面的科学性，观察学生听课情绪的稳定性和思维的活跃性，测试教学效果与教学目标的达成度，在聆听观察的同时，做好听课记录，记录授课内容、方式、方法及所用时间；记录重难点的处理以及引导讲解是 否准确清楚和引人入胜；记录教师发挥主导作用的情况和学生主体性学习的状况；记录教师的教学机智以及 “ 三维教学目标 ” 的落实情况；记录课堂教学效果的情况等等，为课后的评课奠定科学基础。 评课作为推动学校教研教改和强化学校管理，提高教师教学水平和调动教师教学积极性的润滑剂与加油站，是由教学实践到科学分析，由感性认识到理性认识的过程，也是教师增强业务能力，提高教学质量，交流相关信息，专业成长12 / 14 的重要途径。 评课也是一门艺术，以往的评课惯例是：施教者一堂课下来，接着是听课者的评判，在具体评述时，听课者往往团团围 坐，各抒已见，说优点甲乙丙丁，提商榷子丑寅卯，或者一个面面俱到地作中心发言，其他老师隔靴搔痒地补充，其结果是浮光掠影，大同小异，蜻蜓点水，多有雷同，皆大欢喜，但收效甚微，既不能推进教学研究活动提高教师业务能力，还浪费了时间，耗费了精力。 科学的评课应是先备好课，力求评课的准确性，再听好课善于抓住课的特点，这样在评课时会有的放矢、切中肯綮。如果听课前无所事事，听课时无所用心，评课时必然心中无数，不着也际，不得要领，只会说一些敷衍客套的话，或含糊其词，哈哈过境，这于教者、听者均无裨益。因此，评课结论的产生 应当是有关听课人与授课者一起共同学习既定的授课质量标准，执教者对照授课质量标准进行经验总结，听课人对执教者的课堂教学进行定性与定量相结合作出评议，使执教者从客观公正的评议结论中受到教育，提高认识，获得发展。 说课是教师依据教育教学理论对教