（学前教育学专业论文）多元智能与幼儿园课程整合的策略研究.pdf

摘要 本文以“多元智能理论的基本观点、多元智能理论视野f 的幼儿园课程理念，特别是 智能的存在形式和运作形式”为理论依据，在“对国内外以多元智能理论为指导的课程实 践与经验的总结归纳”的基础上，尝试多角度地探索多元智能理论与幼儿园课程及其诸要 素( 如课程目标、课程内容、教学组织形式、教学方法、课程评价以及教师角色等) 之间 的多元整合策略，以期实现幼儿园课程的整合化、个性化，以便最终达到幼儿能够“真正 理解并学以致用”的课程目标。 论文主体分为三大部分： 第一部分阐述了多元智能与幼儿园课程整合的理论基础，其中包括多元智能理论的基 本观点、多元智能的存在形式和运作形式、多元智能理论视野下的幼儿园课程理念。 第二部分在上述理论基础的指导下探索多元智能与幼儿园课程整合的操作性工具。 第三部分着力探讨多元智能与幼儿园课程的整合策略，其中包括多元智能整合课程的课 程设计策略、多元智能与幼儿园课程的整合模式、多元智能与幼儿园课程诸要素的具体整合 策略、“以多元智能为基础的主题单元”教学计划的设计。 论文结尾部分对多元智能与幼儿园课程整合的未来做了简单的展望。 关镶e 词：多元智能，幼儿园课程，整合，策略，操作性工具 a b s t r a c t 0 i lt h et h e o r e t i c a lb a s e so f “t h em a i ns t a n d p o i n t so ft h et h e o r yo fm u l t i p l e i n t e l l i g e n c e s ( r e f e r r i n gt o t h em i b e l o w ) ，t h el d n d e r g a n e n - c u r r i c u l u m s c o n c e p t i o n si n t h ev i e wo ft h em i ，e s p e c i a l l yt h e e x i s t i n gf o r m sa n dw o r k i n g m e c h a n i s m so fi n t e l l i g e n c e s ”，a n db yt h em e a n so fg e n e r a l i z i n gt h em i b a s e d e d u c a t i o n a lp r a c t i c ea n de x p e d e n c eb o t hn a t i v ea n da b r o a d ，t h i st h e s i ss e e k st o e x p l o r em u l t i p l es t r a t e g i e so fi n t e g r a t i n gt h em 1w i t hk i n d e r g a r t e n c u r r i c u l u m s e l e m e n t s ( s u c h a sc u r r i c u l u m g o a l s 、c o n t e n t sa n da s s e s s m e n t s ，i n s t r u c t i o n a l o r g a n i z a t i o n sa n dm e t h o d s ，a n dt h er o l e so ft e a c h e r s ) ，i no r d e rt om a k ei n t e g r a t i o n a n di n d i v i d u a l i z a t i o no ft h ek i n d e r g a r t e nc u r r i c u l aa n dr e a c ht h ec u r r i c u l u m s u l t i m a t eg o a lo f “t h ec h i l d r e n st h o r o u g hu n d e r s t a n d i n ga n d m a k i n gu s e o fw h a tt h e y l e a r n ” t h i st h e s i sc o n t a i n st h r e em a i np a r t s ： t h ef h - s tp a r tb r i n g sf o r t ht h et h e o r e t i c a lb a s e so fi n t e g r a t i n gt h em 1w i t h k i n d e r g a r t e nc u r r i c u l a ，i n c l u d i n gt h em a i ns t a n d p o i n t so ft h em i ，t h ee x i s t i n gf o r m s a n dw o r k i n gm e c h a n i s m so fi n t e l l i g e n c e s ，a n dt h ek i n d e r g a r t e n c u r r i c u l u m s c o n c e p t i o n si nt h ev i e wo ft h em i u n d e rt h ed i r e c t i o n so ft h et h e o r e t i c a lb a s e sa b o v e ，t h es e c o n dp a r tc o m e st ot h e e x p l o r a t i o n so ft h eo p e r a t i o n a lt o o l so fi n t e g r a t i n gt h em 1w i t hk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l a t h et h i r dp a r te x p l o r e st h e m u l t i p l es t r a t e g i e so fi n t e g r a t i n gt h em 1w i t h k i n d e r g a r t e nc u r r i c u l a , i n c l u d i n gt h es t r a t e g i e so fc u r r i c u l u md e s i g n ，t h em o d e l so f i n t e g r a t i n gt h em 1w i t hk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l a ，t h es p e c i f i cs t r a t e g i e so fi n t e g r a t i n g t h em 1w i t hk i n d e r g a r t e n - c u r r i c u l u m se l e m e n t s ，a n dt h ei n s t r u c t i o n a lp l a n n i n go ft h e m i - b a s e dt h e m a t i cu n i t s a tt h ee n d i n gp a r to ft h et h e s i si st h eb r i e fe x p e c t a t i o n so ft h ef u t u r eo f i n t e g r a t i n gt h em 1w i t hk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l a k e yw o r d s ：t h et h e o r yo fm u l t i p l ei n t e l l i g e n c e s ，k i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u m ， i n t e g r a t e ，s t r a t e g y , o p e r a t i o n a lt o o l s 学位论文独创性声明 本人郑重声明： l 、坚持黻“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除弓l 文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他嗣志对本研究所傲的嚣献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名：乏至宏当 日 期：妇6 鑫出! 翻 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并肉国家主管郏门或其指定枫构送交论文的电 子版和纸质敝；有权将学位论文用于非赢乖l 习的豹少量复制劳允许论 文进入学校圈书馆被套阕；有权将学位论文的内容编入有关数据库送 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。傈密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名： 壅窈堕 日 期：趔毒目f 翻 前言 一、研究的缘由和目的 本研究致力于“多元智能”与“幼儿园课程”的“整合”是基于以下几方面的缘由： ( 一) 多元智能理论对幼儿圄课程的广泛影响 尽管多元智能理论自提出之日起就受到了西方学术界特别是心理界的广泛讨论甚至质 疑，但在提出的2 0 多年时间里却给世界各国教育界带来越来越广泛的影响，引起了越来越 多人的共鸣。虽然多元智能理论不是一种教育理论，但它却以全新的智能理念对传统的智能 “一元论”形成了强大的冲击，并为我们提供了评价儿童能力的多元视角，引领我们重新审 视以往的教育思路、教育策略和评价方式，尤其是它使儿童从单一的教学方式中解放出来， 使他们的个性化成长和享受五彩缤纷的童年成为可能。这一理念在以多元智能理论为指导的 多彩光谱项目中得到了充分的体现。 ( 二) 来自基层幼儿园对多元智能理论的渴望及对多元智能实践的困惑 随着越来越多的幼儿教师对多元智能理论的了解，对多元智能理论在幼儿教育中的运用 的渴望也越来越高，许多幼儿园都试图用多元智能理论作为办园的指导思想。但她们面l 临的 最棘手的难题就是：如何评估孩子的智能状况? 如何根据孩子的不同智能特点进行个性化教 学? 等等。确实，这些问题不仅是一线幼儿教师们共同面临的问题，同时也是理论工作者共 同面临的难题。 ( 三) 本人对多元智能理论在革除幼儿园课程中存在的以下弊端所发挥作用的认识 1 多元智能理论为确定课程目标提供借鉴 不少幼儿园课程和教学的目标往往仅仅局限于幼儿对课程信息的记忆，而且许多教师自 认为幼儿的记忆能力强，甚至会把那些成人都觉得晦涩难懂的东西往孩子脑子里塞。每当孩 子们也能像唱歌一样把它们背下来时，老师们往往还会炫耀自己的教学成果。可是，教师们 为什么不自问：孩子们能理解这些东西吗? 他们会运用这些东西吗? 如果孩子们既不能理解 也不会运用，那我们还为什么要把它们选进课程呢? 那么，课程和教学的目的到底是什么? 加德纳说：“教育的一个直接目的就是真正理 解并学以致用。什么是理解并学以致用? 我认为，他或她若能把在任何教育背景下所 获得的知识、概念和技能应用到与之相关的新的事件或新的领域中，那么他或她就具有真正 理解和学以致用的能力。”1 可见，如果幼儿园课程的目标就是全面发展幼儿的能力，那么，加德纳的这种主张无疑 为教师确立课程目标、选择课程内容提供了极有价值的指导或参考。 2 多元智能理论为调整幼儿园课程偏差提供了全方位的视角 多年来，幼教界一直流行着各种课程改革，每种改革都有自己的哲学假设、教学目标 美 霍华德加德纳( h o w a r d g a r d n e r ) 著，沈致隆译多元智能 m 北京：新华出版社，2 0 0 3 年8 月第 2 版，第1 9 5 页 1 以及教与学的过程。随着加德纳理论的到来，教育者们可以通过八个视角( 多元智能理论已 经认定有至少八种智能参见本文第7 页“多元智能理论的基本观点”部分) 来分析任何 种课程模式，考察它是否包含了人类能力的所有方面。当真正以八个不同的视角进行分析时， 我们可能会发现。有些课程模式存在着严重的偏差，它们只涉及了一种或两种智能而忽视了 其他智能。例如，合作学习很大程度上要依赖于人际交往智能和语言智能。为了确保幼儿能 以其他方式切入主题，教师可以对合作过程进行调整，使之也能通过逻辑一数理智能、身体 动觉智能、视觉空间智能、音乐节奏智能、自知自省智能、自然观察智能等途径切入或展 开主题。通过这种调整，幼儿可以通过他们最强的智能途径切入学习过程。 3 多元智能理论将有助于变革传统教学方式中的“公平原则” 在课程和教学中，公平地对待每一个幼儿是我们每一个教师所追求的目标之一。然而， 正如加德纳所说：“传统的教学方式是以制式( u n i f o r m ) 为主的。而制式的学校教育其基本 要点是相信老师应该以同样的方式对待每一个学生：每一个学生以同样的方式学同样的学 科，然后以同样的方式去接受评量。起初，这种方式看起来或许相当公平：没有人享受到任 何特权利益。但是只要多花一点点时间去思考，就会发现在制式学校里的许多不公平之处。 制式学校是假设所有的个人都是相同的，因此它可以同样的、也是同等的方式去教每一个学 生。但是事实上，世界上没有两个人有完全相同的心智，我们每一个人都是用各自独特的组 成方式把各项智能装配在一起。事实上，忽视那些个别差异的人才是不公平的。”1 毫无疑问，加德纳的上述观点将促使教师变通传统教学中的公平原则。而变通的可能 性之一就是个别式的教育( i n d i v i d u a l l y c o n f i g u r e de d u c a t i o n ) 强调在可能的范围内发展 不同的教学方式，使具有不同类型心智的幼儿都能受到同样好的教育。 4 多元智能理论能为探索多元化、个性化“教学”方式提供理论依据和观念 多元智能理论以人的智能的多元化为基础，不仅呼吁学生学习方式的多元化，教师教 学行为的多样化，而且更深入地探讨了学校教育教学促进学生智能发展的多元化方式。因此， 在当前的这场关注发展、强调整合、寻求个性的课程变革中，多元智能理论无疑会对“教” “学”方式走向多元化、个性化带来新的观念和启迪。 5 多元智能理论与幼儿园课程的整合将有助于建构整合式学习和整合式课程 如今，幼儿园课程和教学基本上还是沿袭传统的分科教学模式。当教学内容划分成以 学科为基础的单位时，不幸的是，幼儿并没有对他们自己或者他们的学习作相应的划分。多 元智能理论认为，每一个大脑都拥有至少8 种智能。也就是说每一个人至少拥有8 种接受信 息和表达自我的方式。因此，许许多多的接受信息和表达自我的方式，就自然而然形成整合 性的学习，而整合性的学习就必然需要整合性的课程和整合性的教学与之相适应。 另一方面，多元智能理论认为，“虽然各种智能都是各自分别存在的，但是在运用 1 【美】霍华德：b f l 德纳( h o w a r dc r a r d n c r ) 著，李心莹译再建多元智慧【m 1 台北：远流出版事业股份有限公司 2 0 0 0 年7 月1 日第1 版，第1 9 8 页 2 时却是彼此互相连贯使用的1 。在正常的发展过程中，这些智能实际上从生命的开始就相互 作用，相互铺垫了2 ，”由此可见，多元智能理论又为幼儿园课程实现整合提供了理论依据。 因此，学习方式的整合与课程内容的整合蕴含并召唤着多元智能与课程的有机整合。实 际上，多元智能理论和课程整合模式是两个互补的理论架构：对于多元智能的关注，将导致 整合式的、个别化的教学策略的变化；对于课程整合模式的关注，将导致整体的、连贯的课 程体系的形成。当多元智能理论与课程整合的模式结合起来的时候，结果必将导致整合式的 学习：整合的课程+ 多元智能= 整合式的学习3 。 综上所述，再加之培养幼儿生活技能的必要性，以及对于以学习者为本的课程的呼唤等， 这些因素都促使多元智能与幼儿园课程实现有机的结合。同时，多元智能与幼儿园课程相整 合也应相应地朝向以下几个目标努力：通过整合使课程、教学和学习走向整合化、多元化和 个性化，从而实现课程与教学的一个直接目的：真正的理解并学以致用。 二、论文题目及若干概念的界定 ( 一) “多元智能与幼儿园课程的整合”是指：将多元智能理论的基本观点及其所倡导 的课程理念运用到幼儿园课程的各个要素之中。 “整合”是指：将各种相关要素联系起来以使之融为一个有机整体的行为和过程。 “策略”，即通常意义上的“方式和方法”。 多元智能与幼儿园课程相整合后所构建的课程或课程要素( 本文主要指“以多元智能为 基础的主题单元课程”) 在本文中有时简称为“多元智能整合课程”或“整合课程”。需要特 别说明的是：这里所谓的“多元智能整合课程”或“整合课程”并不是课程的全部，只是“多 元智能”与“幼儿园课程要素”整合后的“构成物”，称其为“多元智能整合课程”或“整 合课程”只是行文或称呼上的方便。 ( 二) “智能”，即加德纳在其多元智能理论中所阐述的智能概念。 加德纳本人对“智能”的定义也走过了一个逐步深化的过程，这也充分体现了多元智 能理论本身在实践和研究中不断发展的特性及其开放性。 加德纳在1 9 8 3 年出版的智能的结构( f r a m e so fm i n d ：t h et h e o r yo fm u l t i p l e i n t e l l i g e r i c e s ) 将“智能”( i n t e l l i g e n c e ) 定义为“解决问题的能力或是在各个文化背景中创作 该文化所重视的作品的能力”。并特别指出，大部分现有智能理论重视问题解决而忽视创作 作品的缺点；同时也指出另一错误假设，那就是智能在不同地方、不同文化、不同时代都具 有同样的特点。 在2 0 0 0 年出版的再建多元智慧( i n t e l l i g e n c er e f r a i n e d ) 中，加德纳提出一个更精确 1 美】霍华德加德纳o - o w a r d o a r d a e f ) 著，李心莹译再建多元智慧【m 】台北：远流出版事业股份有限公司， 2 0 0 0 年7 月1 日第1 版，第7 0 页 2f 美 g l 华德加登纳( h o w a r dg a r d n e r ) 著，兰金仁译智能的结构 岫北京：光明日报出版社，1 9 9 0 年 9 月第1 版，第3 2 2 页 【美1 罗宾福格蒂( r o b i n f o g a r t y ) ，朱迪嘶托尔( j u d ys t o e h r ) 著；郅庭瑾主译多元智能与课程整合【m 】北 京：教育科学出版社，2 0 0 4 年5 月第1 版，前言第4 页 3 的定义，他认为智能是“一种处理信息的生理心理潜能( b i o p s y c h o l o g i c a lp o t e n t i a l ) ，这种 潜能在某种文化环境之下，会被引发去解决问题或是创作该文化所重视的作品。”这些文辞 上的修正是很重要的，因为依照这个定义，智能是看不到也无法测量的，它是许多不同的， 可能是神经方面的潜能。这些潜能或许会，也或许不会被引发出来，就看那个文化所重视的 价值观，那个文化所提供的机会，以及个人在自身、家庭、老师和其他人影响下所作的选 择和决定。1 另外，在加德纳的多元智能理论中，“智能”( i n t e l l i g e n c e ) 已由传统词法中的不可数名词 转变为可数名词。在中文翻译中也出现了“智能”、“智力”、“智慧”几种译法。在本文中， “i n t e l l i g e n c e 或i n i c u i g e n c e s ”均采用“智能”这一译法。 ( 三) 课程与教学 课程这个术语来自拉丁语，指罗马双轮战车的行走轨道。在今天，“课程”这个术语仍 然还没有一个被广泛接受的定义。在本文中，课程是指教与学的计划与促进措施，包括学校 和非学校两种学习环境，显性课程( 正式课程) 和隐性课程( 非正式课程) 两类课程，对内 容的广义和狭义理解，涉及教学内容的设计、获取和结果。与之相关，教学是指为帮助学习 者理解所学知识、实现行为的预期变化，对学生的学习经历进行有计划的安排。2 在一般情况下，决定何时用“课程”一词、何时用“教学”一词并不太容易。但在本 文中，这两者之间并没有本质的区别。 ( 四) 评价与评估 尽管一些作者将“评价”( a s s e s s m e n t ) ( 发现学生正在学习什么，一个相对中立的过程) 与“评估”( e v a l u a t i o n ) ( 对于发现的事物赋予意义，一个主观的过程) 进行区分3 ，但在本 文中，它们之间的差异太微小，应该被看成是同义词。 三、国内外在该领域的研究现状 ( 一) 国外研究现状 多元智能理论由美国哈佛大学霍华德加德纳博士提出。首先在美国本土的教育界引起 激烈反响，并迅速波及欧美其他许多国家，因而与多元智能相关的研究和实践不胜枚举。其 中的“多彩光谱项目”是美国幼教界借鉴多元智能理论进行幼教实验方面最有影响、也是最 有代表性的研究成果。不过，目前美国幼教界对多元智能理论的实践己远远超越了“多彩光 谱”，已经深入到了幼儿园课程的方方面面，这些研究成果可散见于多元智能著名实践家琳 达坎贝尔( l i n d ac a m p b e l l ) 等的多元智力教与学的策略和戴维拉齐尔( d a v i dl a z e ) 的多元智能教学的艺术：八种教学方式等著作中。 1 【美】霍华德加德纳( h o w a r dg a r d n e r ) 著，李心璺译再建多元智慧【m 1 台北：远流出版事业股份有限公司 2 0 0 0 年7 月1 日第1 版，第6 6 页 【美】罗伯茨( r o b c t t s ，只l ) ，e 洛夫( k e n o u g h ，r d ) 著；李亦非等译跨学科主题单元教学指南【m 】北京 中国轻工业出版社，2 0 0 5 年3 月第1 版，第6 页 3 美 罗伯茨( r o b e r t s ，p l ) 克洛夫( k e l l o u g h ，r d ) 著：李亦非等译跨学科主题单元教学指南 m 北京：中国轻工业出版社，2 0 0 5 年3 月第1 版，第1 0 6 页 4 c 二) 国内研究现状 目前，国内对多元智能理论已从起初的“启示”、“启迪”、“思考”、“诠释”、“浅析” 逐渐过渡到“借鉴”、“初探”、乃至课程和教学中的“实证研究”和“实践研究”阶段。如 张国祥博士等的多元智能开发与评价的实验研究，李季媚等的关于幼儿学习的个体差 异的初步研究从多元智能的视角研究等。在幼儿园课程实践方面，有不少研究者和教 师从多元智能的角度在诸如“课程设计”、“课程评价”、“主题式教学”、“综合性学习”、“个 性化学习”等方面做了一些探索。如虞永平博士的多元智能理论与幼儿园课程研究，冯 晓霞教授的多元智能理论与幼儿园教育评价改革等许多幼儿园也从各自的目的出发把 多元智能理论作为一种办园思路或教学和课程改革的指导思想。目前在理论界和基层幼儿园 合作的基础上已有相关的研究成果呈现，如各种类型的“多元智能幼儿园课程”教材。这些 都是非常有价值的尝试。 但也不难看到，有些人对多元智能理论的理解还不够全面和深刻，因此他们对多元智 能的诠释还具有一定的片面性，这种片面性的理解和诠释必将导致实践运用中对多元智能理 论精神实质的某些偏差，比如有的幼儿园把“多元智能”本身作为自己的课程目标，组织各 种形式的智能领域活动，看上去很有趣，实际上孩子最终只学到了一点支离破碎的知识。虽 然有些幼儿园老师有“多元智能幼儿园课程”之类的文本，但由于她们的教学理念中没有牢 固地树立起“多元”的观念，因此即使文本在手她们往往运用起来也很难得心应手。毕竟多 元智能更多的是一种理念，而不是文本。 另外，尽管在近一两年中也有部分研究生毕业论文对多元智能理论在课程( 涉及幼儿 园课程者无几) 中的运用作了研究，但他们的研究要么偏向于“启发”，要么偏向于“课程 框架的设计”，要么就是“案例呈现与分析”，一方面理论依据不足，另一方面在实践中的可 操作性不强。 四、本研究的基本定位 鉴于上述缘由及国内外在该领域的研究现状，本研究将基于“对加德纳多元智能理论 的深入理解、多元智能的研究者和实践者对多元智能的解读、对国内外以多元智能理论为指 导的实践经验的总结归纳”，致力于“多元智能理论”与“幼儿园课程”相整合的“策略性” 探讨。因此，本研究以策略设计为主，理念阐述为辅。它既不是为了运用多元智能理论来建 构一个僵化的课程模式( 毫无疑问，以多元智能理论为唯一基础的课程模式必将导致课程的 新的偏差，因为多元智能理论并不能解决课程领域中的所有问题，比如多元智能理论的道德 无涉性。) ，也不是为了个别教学案例的展现和分析，而是致力于多元智能理论指导下的“方 式和方法”的探索；这些方式和方法既不是启发性的，也不是建议性的，而是由理论而直接 源发的本体性要求。 五、研究的方法 文献法：通过深入解读多元智能理论及相关研究文献以获取理论指导；结合深入分析国 5 内外以多元智能理论为指导的课程实践及经验的相关文献以构建多元智能理论与幼儿园课 程整合的各种策略。 六、研究的意义 由于本研究是以多元智能理论为依据所致力于的“多元智能理论”与“幼儿园课程”整 合的策略性研究，因此，它既为在幼儿园课程中如何运用多元智能理论提供了指导性参考， 更使它在幼儿园课程实践中具有相当大的可操作性。 首先，在某种程度上，多元智能理论并不是一个新生事物。我们知道每个人都是不同 的，这些差异也是非常重要的、有趣的和令人激动的，应该受到尊重和赞扬。加德纳的有关 多元智能的研究则进步支持、证明了教师长期以来的教学直觉：每个孩子都是独特的、不 可替代的生命体。在教育过程中我们必须严肃对待每个孩子的独特的天性。正因如此，多元 智能理论会给教师们一种“新颖而不陌生、深刻而不晦涩、理论立足高远而又牢牢扎根实际” 的感觉。也正由于它支持了教师的直觉和经验，所以教师们易于理解它、接受它井把它所倡 导的理念转化为自己的教育实践。 其次，尽管智能与学科之间不存在对等的关系，但有趣的是，我们多方面的思维能力 已经从每一项智能中演绎出一些完整的学科。例如，文学发端于我们的语言智能，音乐发端 于我们的音乐智能，而数学和自然科学发端于我们的逻辑数理智能和自然观察智能。 因此，“我们可以认为传统的以学科为基础的教学实际上根源于多元智能”1 。如果我们学 会透过多元智能理论来考察课程，就会发现事实上我们的课程中早已包含了我们所希望的多 元智能因素，所以在大多数情况下，我们只需把八种智能深植于课程中，就足以创造出种 环境，在这种环境中，课程为幼儿发展其全部的潜力提供了丰富的机会。 再者，传统的分科教学模式，已使得教师们对每项智能工具和手段的运用并不感到陌 生。实际上，在加德纳提出多元智能理论以前，一些善于使用多元化的教学手段实旌因材施 教的教师在一定程度上已经“自发”地将所谓的多元智能整合到课程之中了，只是他们还没 有意识到。或还没有在。有意识”的“自觉”水平上把加德纳所谓的多元智能全方位地整合 到课程中去。现在，加德纳的多元智能理论已明示教师们至少可以通过八个角度把多元智能 整合到课程之中，教师们可能缺乏的就是进行全方位整合的理念和具体的整合方法。这也正 是本文的志趣所在。 1 【美】琳达坎贝尔( l i n d ac a m p b e l l ) ，布鲁斯坎贝尔( b r u c ec a m p b e l l ) ，迪金森( d c cd i c k i n s o n ) 著；霍力岩，沙莉等译多元智力教与学的策略【m 】( 第3 版) 北京：中国轻工业出版社，2 0 0 4 年1 月第1 版，第2 8 7 页 6 第一章多元智能与幼儿园课程整合的理论基础 第一节多元智能理论的基本观点 加德纳的多元智能理论主要强调以下基本观点： 一、每个人同时拥有八种智能 加德纳经过多年对心理学、生理学、教育学、艺术教育等的广泛研究，证明了人类思维 和认识世界的方式是多元化的。他通过大量心理学的试验数据和实例的观察分析，认为人类 至少存在八种以上的智能( i n t e l l i g e n c e s ) ，即言语- 语言智能( v e r b a l l i n g u i s t i ci n t e l l i g e n c e ) 、 逻辑数理智能( 1 0 9 i c a l m a t h e m a t i c a li n t e l l i g e n c e ) 、身体一动觉智能( b o d i l y k i n e s t h e t i c i n t e l l i g e n c e ) 、视觉- 空间智能( v i s u a l - s p a t i a li n t e l l i g e n e e ) 、音乐一节奏智能( m u s i c a l r h y t h m i c i n t e l l i g e n c e ) 、人际交往智能( i n t e r p e r s o n a li n t e l l i g e n c e ) 、自知自省智能( i n t r a p e r s o n a l i m e l l i g e n e e ) 、自然观察智能( n a t u r a l i s ti n t e l l i g e n c e ) 等1 。 多元智能理论不是一个“类型理论”，即确定某人的智能符合哪一种智能类型，而是一 个认知功能理论。此理论提出每个人在八种智能方面都具有潜质。 二、大多数人都有可能将任何一种智能发展到令人满意的水平 加德纳认为，如果给予适当的鼓励，提供丰富的环境与指导，实际上每个人都有能力将 所有八种智能发展到一个相当高的水平2 。 兰、这些智能之间通常以复杂的方式共同起作用 加德纳指出：“虽然我所称的智能核心( h a t e i i e c t u a lc o r e s ) 或者是亚智能 f s u b i n t e l i i g e n c e s ) 都是各自分别存在的，但是在运用时却是彼此互相连贯使用的，。在 正常的发展过程中，这些智能实际上从生命的开始就相互作用，相互铺垫了。而且，它们最 终都将被调动起来，以适应各种不同的社会角色及社会功能。”3 当然，这八种智能以多种方 式起作用，但对每个人而言，作用方式是独特的。 四、每一智能类别存在多种表现方式 在某特定智能领域中，不存在标准化的、必然被认为是具有智慧的属性组合。因此，一 个可能不会阅读的人，由于故事讲得很棒或具有大量的口语词汇而具有较高水平的言语能 力。多元智能理论强调了智能表现方式的丰富多样性，人们在某种智能中及多种智能间展现 1 美 霍华德加德纳( h o w a r d g a r d n e r ) 著，沈致隆译多元智能 m 北京：新华出版社，2 0 0 3 年8 月第 2 版，第5 页 美 戴维拉齐尔( d a v i dl a z e a r ) 著，缪胤译智慧的课程：利用多元智力发掘学生的全部潜力 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 3 年1 月第1 版，第1 6 页 【美1 阿姆斯特朗f n o m 豁a 珊s t r o n g ) 著：张咏梅，王振强等译课堂中的多元智能：开展以学生为中心的教 学【 f 1 北京：中国轻工业出版社，2 0 0 3 年5 月第1 版，第1 4 页 3 【美1 霍华德加登纳( h o w a r dg a r d n e r ) 著，兰金仁译智能的结构 m 北京：光明日报出版社，1 9 9 0 年 9 月第1 版，第3 2 2 页 7 着他们的天赋。1 五、多元智能理论特别强调下面三个说法：我们每一个人都是不同的；我们并没有相类 似的心智；如果我们能把这些个别差异列入考虑，而不是不承认或忽略这些个别差异，教育 将会更有效率。2 六。智能本身是绝对无道德性的，任何一种智能都可以被用来做有建设性或破坏性的用 途。3 第二节多元智能与幼儿园课程整合的直接理论依据 智能的存在形式与运作形式 一、智能可评性的依据 加德纳说：“我们已有有力的证据能说明人类存在着好几种相对自律的智能方面的能 力，这些智能是相对独立的4 ，它们之间的关系相当松散且难以互相预测5 。在 日常生活中，这些智能通常都和谐地合作着，所以它们的自律性是看不见的。但是当装备 了恰当的观察透镜之后，各别智能的特殊性便以足够的( 常常是令人吃惊的) 清晰性暴露出 来了6 。”因此，从智能的存在形式而言，这种“自律性”、“清晰性”和“相对独立性”使得 各种智能的判别和评估在适当的评判手段下成为可能。 二、课程( 教学) 整合化的依据 加德纳进一步指出：“虽然我所称的智能核心( i n t e l l e c t u a lc o r e s ) 或者是亚智能 ( s u b i n t e l l i g e n e e s ) 都是各自分别存在的，但是在运用时却是彼此互相连贯使用的7 0 在正 常的发展过程中，这些智能实际上从生命的开始就相互作用，相互铺垫了。而且它们最终 都将被调动起来，以适应各种不同的社会角色及社会功能8 。事实上，几乎具有任何文 1 【美1 阿姆斯特朗f r h o m 弱a r m s 廿o n g ) 著：张咏梅王振强等译课堂中的多元智能：开展以学生为中心的教 学i m l j e 京；中国轻工业出版社，2 0 0 3 年5 月第1 版，第1 5 页 2 美 譬华德加德纳( 1 l o v a r dg a r d n e r ) 著。李心釜译再建多元智慧 蝴台北：远流出版事业股份有限公 司，2 0 0 0 年7 月1 日第1 版，第1 1 5 页 【美】霍华德加德纳( h o w 缸dg a r d n e o 著，李心釜译再建多元智慧【m 】台北：远流出版事业股份有限公司， 2 0 0 0 年7 月1 日第1 版，第7 8 页 4 美l 霍华德加登纳( h o w a r dg a r d n e r ) 著，兰金仁译智能的结构 砌北京：光明日报出版社，1 9 9 0 年 9 月第1 版，第7 页 5 美霍华德加德纳( h o w a r dg a r d n e r ) 著，李心釜译再建多元智慧 1 4 台北：远流出版事业股份有限公 司，2 0 0 0 年7 月1 日第1 版，第6 4 页 6 【美1 霍华德加登纳( h o w a r dg - a r d n e r ) 著，兰金仁译智能的结构【m 】北京：光明日报出版社，1 9 9 0 年9 月第】版，第8 页 7i 美】翟华德加德纳但o w a r dg a r d n e r ) 著，李心釜译再建多元智慧【m 】台北：远流出版事业股份有限公司， 2 0 0 0 年7 月1 日第1 版，篼7 0 页 8 【美1 霍华德加登纳( i i o w a r dg a r d n e r ) 著，兰金仁译智能的结构【m 】北京：光明日报出版社，1 9 9 0 年9 月第1 版，第3 2 2 页 8 化背景自g 人，都需要运用多种智能的组合来解决问题。虽然人类的智能种类并不多，但正是 通过这些智能的不同组合，创造出了人类能力的多样性，也许这就是整体大于部分相加之 和的原因吧! 个人可能在任何一种智能上都没有特殊的天赋，但如果所拥有的各种智能 和技艺被巧妙地组合在一起，说不定他或她在担任某一个角色时会很出色1 。”因此，从智能 的常态运作方式而言，这种“组合性”、“相互性”和“和谐合作性”则从本体上要求我们为 学习者所设计的课程或教学活动必须是整合的( 或是综合的) ，以便与智能的协同运作方式 相适应，并为学习者最大限度地发挥自己的全部智能创造条件。 三、课程( 教学) 个性化的依据 加德纳又指出：“智能的这种独立性，意昧着即使一个人有很高的某一种智能，如 逻辑数理智能，却并不一定有同样程度的其它智能，如语言或音乐2 。强调智能间彼此 独立的原因是再度强调擅长于一个领域并不意味另一个领域也有长处的看法，对于弱点 也是同样的关系3 。”因此，这种强势或弱势领域的“差异性”和智能组合的“多样性”则为 采用“因材施教”或“个别化教学”以实现每个入的“个性化发展”提出了明确的理论依据。 综上所述，智能的存在形式和运作形式为实现多元智能与幼儿园课程之间的有机整合 提供了直接的理论依据。 第三节多元智能理论视野下的幼儿园课程理念 一、多元智能理论最重要的精神 关于多元智能理论如何运用于教育实践，加德纳说：“多元智能理论绝对不是一种教育 处方。从科学理论来研究心智的操作方式和在学校教室里的实践教学之间，永远有一道鸿沟。 就决定要不要采用多元智能理论以及如何应用多元智能理论引导教学丽言，教师处于最有利 的地位。”4 当有人问及“多元智能学校会是什么样子”的问题时，加德纳说“当我访视所谓的多 元智能学校时，我特别留意是否有个人化的迹象：在所有教育过程中都能特别考虑到个别的 差异，并根据这些差异来设计课程、教学和评估。如果学生被一视同仁的对待，那么再强调 多元智能理论都是没有意义的。如果学校里的老师们认真严肃地对待学生之间的差异， 1 【美】霍华德加德纳0 - i o w t r d g a r d n e r ) 著，沈致隆译多元智能 m i 北京：新华出版社，2 0 0 3 年8 月第2 版，第2 9 页 2 f 美】霍华德加德纳( h o w a r dg a r d n e r ) 著，沈致隆译多元智能【m 1 北京：新华出版社，2 0 0 3 年8 月第2 版，第2 9 页 【美】霍华德加德纳( h o w a r dg a r d n e r ) 著，李心釜译再建多元智慧【m 】台北：远流出版事业股份有限公司， 2 0 0 0 年7 月1 目第1 版，第1 4 1 页， 4 【美l 霍华德加德纳( h o w a r d c r a r d a e r ) 著，李心璺译再建多元智慧【m 1 台北：远流出版事业股份有限公司， 2 0 0 0 年7 月1 日第1 敝第1 2 6 页 9 让学生逐渐对自己的学习负责，能够用多种方式向学生展示学习材料，从而使每个学生都能 以最大的潜力学习并向别人展示自己的学习和理解，我同样会很乐意地把我的孩子送进这样 的学校去学习，我不会在乎这所学校的教师是否听说过多元智能理论。”1 不过他认为：“多元智能观点最重要的精神就在于认真地考虑人类的个别差异。从理论 的角度来说，表示并不是每一个人都能从同样一种智能内容上取得有效的学习；从实践的角 度来说，多元智能理论认为任何种相同的教育方法最多只能让某一少部分的学生受到最好 的教育。2 如果我们能够发展一种更为个人化的教育方式，那么多元智能理论的精神就 具体化了3 。” 由此可见，多元智能理论充分的开放性和包容性，使得一切致力于多元化、个性化努 力的课程观念都可以归属到多元智能理论的视野之下。 二、多元智能理论视野下的幼儿园课程理念 至于多元智能理论视野下的幼儿园课程应具什么样的理念，很显然这个问题没有固定 答案，或者说“这个问题有很多答案，所有答案都体现了对个体多样性的尊重和追求。”4 从 总体来说，在将多元智能理论运用于幼儿园课程的实践上，教师的课程观念至少需要实现如 下教育范式的转变。 ( 一) 课程方案的重心：由关注“课程发展”转向关注“人的发展”。 首先，课程的目标不只是要求幼儿掌握基本的学科知识，还要培养他们解决问题和创造 作品的能力，进而尽可能地充分发展每个幼儿作为人的全部潜能。 其次，教师的使命是“教人”而不仅仅是“教书”5 。因此，让孩子学会怎样学习比他 们学会了多少更为重要，即所谓“授人以鱼不如授人以渔。”我们应让孩子接受获益终生的 教育。 ( 二) 课程构建：由分科转向整合 课程和教学应按照使幼儿能够通过多种渠道来感知和体验知识的原则进行编排。尽量采 用整合式课程，以适应幼儿整合式学习的特点，特别是智能协同运作的特点。 ( 三) 学习观；由教师主导转向幼儿自主 每个孩子都有多元智能，他们在获取信息和表达信息上自然具有个别化和多元化的方式， 因此幼儿园课程要实现学习方式从教师主导向幼儿自主的逐步转变，使幼儿成为教育过程的 积极参与者而不是被动接受者。幼儿有权自己决定如何学习和如何展示学习成果，教师应给 1 【美1 霍华德加德纳( h o w a r d g a r d n e r ) 著，李心莹译再建多元智慧 蝴台北：远流出版事业股份有限公司， 2 0 0 0 年7 月1 日第1 版，第1 2 9 页 2 【美】霍华德加德纳( h o w a r dg a r d n e r ) 著，李心釜译再建多元智慧 m 】台北：远流出版事业股份有限公司， 2 0 0 0 年7 月1 日第1 版，第1 2 8 页 3 【美】霍华德加德纳( h o w a r d g a r d n e r ) 著，李心莹译再建多元智慧 m 台北：远流出版事业股份有限公司， 2 0 0 0 年7 月1 日第1 版，第1 3 0 页 【美】戴维拉齐尔( d a v i dl a z e a r ) 著，缪胤译智慧的课程：利用多元智力发掘学生的全部潜力【m 】北 京：教育科学出版社，2 0 0 3 年1 月第】版，第1 5 7 页 5 美 琳达坎贝尔( l i n d a c a m p b e l l ) 布鲁斯坎贝尔( b r u c e c a m p b e l l ) 著：刘斌波，张敏译多 元智能与学生成就：六所学校的成功案例 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 3 年8 月第1 版，第1 2 页 1 0 幼儿选择的机会，进而把更多的责任赋予幼儿。1 ( 四) 个体差异观：只有不同，没有优劣。 应该认识到，“不同的智能组合是人与人之间存在差异的主要根源”2 。实际上，所有