（应用心理学专业论文）小学数困生应用题问题解决策略及干预研究.pdf

i 论文题目：论文题目： 小学数困生应用题问题解决策略及干预研究 专专 业：业： 应用心理学 研究方向：研究方向： 心理咨询 学位申请人：学位申请人：程凤霞 指导教师：指导教师： 吴增强 摘要摘要 有关问题解决的心理学研究一直是近年来的研究热点，然而有关数困生应 用题问题解决策略的研究却是一个研究得相对薄弱而又不充分的领域。 本研究将 数困生应用题问题解决过程中的认知策略和元认知策略及教学干预训练作为主 要课题，进行系统的实验研究。 本研究的目标： 第一， 探索数困生应用题问题解决的认知和元认知策略特点； 第二，探讨小学数困生应用题问题解决策略的干预研究； 1、关于数困生应用题问题解决的认知和元认知策略 本研究发现：情境理解、问题表征、问题归类、结果估计、解题计划、自我 评价是影响数困生应用题解题成绩的认知和元认知因素。情境理解、问题表征、 结果估计、自我评价对解题成绩有预测作用，且其联合解释量为 64.1%。通过进 一步路径分析发现，情境理解变量首先影响问题表征、结果估计和自我评价；而 问题表征、结果估计和自我评价直接影响应用题的解题成绩。 2、关于小学数困生应用题问题解决策略的干预研究 干预训练对数困生的应用题解题能力的提高均产生了一定的促进作用。 mld 和 mldrd 的后测成绩高于他们的前测成绩， 差异非常的显著 （p0.05）。说明没有经过应用题干预训练的学生，其应用题学习成绩 基本保持原有水平， 这也说明了干预训练对于提高数困生应用题的学习成绩是有 效的。 ii 干预训练对数困生的应用题解决能力产生了延时效果。 实验结束后两个月后 对mld和mldrd进行随访测验， 随访成绩与后测成绩之间并无显著性差异。 mld 和 mldrd 的随访成绩高于他们的前测成绩，二者之间存在显著性差异 （p0.05）。这表明实验后干预训练所产生的效果并未随时间的延长而减弱，说 明实验已产生实际效果，这次的干预训练产生了延时效果。 关键词关键词： 数学学习困难 认知策略 元认知策略 应用题 问题解决 干预 iii title: the research on the word problem solving strategies of primary school students with mathematics learning disabilities and interventions to them major: applied psychology direction of research: psychological counseling degree applicant: fengxia cheng research supervisor: associated professor zengqiang wu abstract the psychology research on word problem solving has been a hot spot in recent years. however, the word problem solving strategy research of mathematics learning disabilities students was a relatively weak and not the full field. we took the cognitive strategies and metacognitive strategies in the process of the word problem solving with mathematics learning disabilities students and the intervention training as the main issue for systematicly experimental in this research. the goal of this study were, firstly, to explore the cognitive and metacognitive strategies characteristics of word problem solving with mathematics learning disabilities students; secondly, to explore the intervention study of word problem solving strategy with mathematics learning disabilities students in primary school students. firstly, the cognitive and metacognitive strategies characteristics of word problem solving with mathematics learning disabilities students. this research revealed that the cognitive and metacognitive factors were closely related to their achievements in word problems. they were related to text comprehension, problem representation, problem categorization, result estimation, solution plan, self-evaluation. the factors such as text comprehension, problem representation, result estimation, self evaluation had a prediction to the solving performance, and the combined interpretation probability was 64.1%. if we went further, we could know that text comprehension would firstly influence problem representation, result estimate, self-evaluation; those factors would, in turn, have a iv direct effect on the solving performance of students. seeondly，the intervention training of word problem solving with mathematics learning disabilities students. the intervention training had a certain role in improving the word problem solving ability with mathematics learning disabilities student. the posttest scores of mld students and the mldrd students was higher than their pretest scores, and the difference was very significant ( p0.05). without the intervention training, the scores maintained the original level. it also explained that the intervention training had a certain stimulative effect to mathematics learning disabilities student in mathematics word problem solving ability. the intervention training had a delay effect to improve the word problem solving ability with mld students. the scores difference was not significant between delayed posttest scores and posttest scores. two months after the experiment finished, the delayed test was done between mld students and the mldrd students. the delayed posttest scores of mld students and the mldrd students was higher than their pretest scores, and the difference was very significant ( p0.05). it revealed that, after the experiment, the effect of intervention training did not decrease with the extension of time. the experiment had a actual effect and this intervention training resulted a delay effect. keywords: mathematics learning disability(mld), cognitive strategies, metacognitive strategies, word problem, problem solving, intervention v 目录目录 第一章第一章 文献综述文献综述 .1 1.1 问题解决研究概述问题解决研究概述.1 1.1.1 问题解决.1 1.1.2 数学应用题问题解决研究现状.2 1.2 学习困难研究概述学习困难研究概述.7 1.2.1 学习困难.7 1.2.2 数学学习困难.10 1.3 关于数困生应用题问题解决的相关研究关于数困生应用题问题解决的相关研究.14 1.4 问题的提出及总体研究构想问题的提出及总体研究构想.16 第二章第二章 研究方法和过程研究方法和过程.19 2.1 研究一、小学数困生应用题问题解决策略的特点研究研究一、小学数困生应用题问题解决策略的特点研究.19 2.1.1 被试.19 2.1.2 研究材料.20 2.1.3 研究程序.20 2.1.4 数据处理.21 2.1.5 结果分析与讨论.21 2.2 研究二：小学数困生应用题问题解决策略的干预训练研究研究二：小学数困生应用题问题解决策略的干预训练研究.28 2.2.1 研究思路.28 2.2.2 研究假设.29 2.2.3 被试.29 2.2.4 研究工具.30 2.2.5 实验步骤与程序.30 2.2.6 数据处理.32 2.2.7 结果与分析.32 第三章第三章 综合讨论综合讨论 .36 3.1 本研究的意义本研究的意义.36 3.2 本研究对教学的建议本研究对教学的建议.37 3.3 本研究的不足及未来研究的展望本研究的不足及未来研究的展望.38 第四章第四章 总结论总结论 .40 4.1 小学数困生应用题问题解决策略的特点小学数困生应用题问题解决策略的特点.40 4.2 对数困生进行干预训练的结论对数困生进行干预训练的结论.40 参考文献参考文献 .42 致谢致谢 .46 附录附录 .48 攻读硕士学位期间的研究成果攻读硕士学位期间的研究成果.53 论文独创性声明论文独创性声明 .54 论文使用授权声明论文使用授权声明 .54 上海师范大学硕士学位论文 第一章 文献综述 1 第一章第一章 文献综述文献综述 1.1 问题解决研究概述问题解决研究概述 1.1.1 问题解决 问题解决成为数学教育的一个重要的领域，越来越受到研究者的广泛关注和 研究。问题解决是数学的核心问题，能够应用所学的知识和技能解决生活中的以 及学科学习中的问题是数学教育的重要目标之一。要探讨数学应用题问题解决， 就必须先了解问题解决的定义。美国心理学家 anderson(1982)把问题解决定义 为：受任何指向目标的认知性操作程序。从这个定义中看出三层含义： （1）目标 指向性：问题解决是有明确目标的，它总要达到某个特定的终结状态。 （2）操作 序列：问题解决必须包含一系列的心理步骤。 （3）认知操作：问题解决活动必须 进行认知操作。在这三层含义里，认知操作最重要，安德森认为，一项活动必须 进行认知操作。 认知心理学派则认为：问题解决就是个体在问题空间中，通过对问题的正确 表征和搜索问题解决的各种策略，设法从问题的起始状态到达目标状态的过程。 当涉及到学习活动中的问题解决时， 则是指在问题情境中超越对所学原理的简单 运用，对已有知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的 新的答案或解决方案（路海东，2004） 。 在问题解决的过程中，问题解决者根据问题给出的条件在脑子中进行转化， 形成关于问题情境的内在表征，寻找在问题空间中蕴涵着的中间环节，从而达到 解决问题的目的。 对于“人到底是如何解决问题的” ，不同时期的心理学研究者与研究学派有 不同的解释与理论，归纳起来主要有以下几种经典的问题解决理论： （1）桑代克的试误说：认为解决问题的过程是一种盲目的、试误的、渐进的 过程，就是建立刺激-反应联结的过程。这种观点因忽视了认知因素在问题解决 中的作用，因此只适用于解释简单问题是如何解决的。 （2）格式塔心理学家的顿悟说：认为人对问题情境会产生突然的顿悟，强调 了问题解决中的认知因素， 个体对问题情景的理解以及重组情景对问题解决的作 第一章 文献综述 上海师范大学硕士学位论文 2 用，但也有人认为这种先验性的顿悟带有唯心成分。 （3）信息加工理论模式：信息加工理论将问题解决看成是信息加工系统，将 最初的信息经过加工转换成最终的信息状态的过程。 关于问题解决的过程，信息加工心理学家认为应该分解为问题表征、制定解 题计划、执行解题计划和自我监控四个步骤。问题表征是指形成问题空间，包括 明确问题的给定条件、目标和允许的操作。简而言之就是审题，即了解题意的过 程。制定解题计划是指确定解题的一般步骤，如重新描述问题，使之转化为更熟 悉的问题，建立问题的子目标的层次关系。执行解题计划是指解决问题所采取的 一系列行动，即贯彻解题计划如运算。监控是指解题者分析问题解决的过程并确 定所采取的行动是否适合解题计划。 支持现代认知理论模式的研究者在认知的层次上，使用诸如“认知结构” 、 “图式激活” 、 “问题表征”等术语对问题解决的各阶段进行更深入的描述，更真 实地反映了人类解决问题的动态过程。 认知派理论中比较有代表性的有杜威的五 步模式，华莱士的四阶段模式，奥苏贝尔与鲁滨逊的模式，格拉斯的模式。 综合已有的研究可以发现， 虽然众多研究者对于问题解决各个阶段的划分标 准不一，但问题解决大致包含以下五个基本的步骤:阅读问题，理解并探究问题， 选择解题策略，解决问题，复习、回顾和验证解答结果（李向阳，2008） 。 本文作者认为，问题解决一般分为五步：第一步，确定问题，了解问题的情 境（即各种条件） ；第二步，综合问题各种可能的状态；第三步，选择最佳的问 题解决方案；第四步，有效地监控问题解决的具体步骤；第五步，反馈与评价， 根据解决问题的初步结果调整策略，以求达到目标。 1.1.2 数学应用题问题解决研究现状 作为培养学生思维能力和问题解决能力的主要手段， 数学应用题受到了越来 越多研究者的重视。 数学问题中的应用题解决是一个复杂的心理过程，包括理解生活情景、建立 数学模型、列式计算等多个环节，受到诸多因素的影响。在当前的小学数学教学 过程中， 应用题教学占着极其重要的地位。 因为， 应用题的学习对于小学生而言， 至少具有三个方面的意义： （1） 、真正理解数学知识， （2） 、学会应用数学知识解 上海师范大学硕士学位论文 第一章 文献综述 3 决实际问题， （3） 、促进数学思维的发展。小学数学应用题一般是指算术应用题 (aiithmetic word problems)，算术应用题是应用题的一个类型，是以现实世界中 的事件与关系为题材，用自然语言陈述，以执行数学运算为主的问题。其中，在 小学低年级阶段的应用题大部分是加减应用题。 算术应用题是小学数学教学的一 个重点部分，也是很多小学生学习数学的一个难点，同时应用题研究也一直是心 理学界研究的一个热点（许勇，2008） 。 从目前国内大量的应用题研究中可以看出， 应用题解决和较高级数学技能是 数学教育实践中的一个重要问题；而且随着身心发展，年级的升高，儿童数学学 习任务的变化(到了小学高年级，较高级的数学技能在数学课程中越来越受重 视） ，儿童的认知能力也在发生变化。到了小学四年级，不少 md 儿童的基本算 术技能缺陷已不复存在。 即使是有事实提取缺陷的 md 儿童， 随着数学学习任务 的变化，一些辅助工具（如计算器）的使用，其算术技能可能不再是学习上的重 要障碍。anand 等人（1987）发现，学生解答应用题的错误原因，主要是对问题 结构的错误表征，而不是计算困难。国内研究者对数学应用题的研究，主要侧重 于应用题问题解决的策略、 内在机制的研究以及通过应用题教学培养学生思维能 力等方面。 问题解决策略是相对于学习策略而言更为狭义具体的一个策略， 是学习策略 的一个分支。 它是通用的一般的学习策略与数学这一特殊的学科的解题实践的有 机结合。问题解决的策略通常是指为了填补问题的空隙，选择、组织、改变或操 作背景命题的一系列规则。策略的功能在于减少尝试与错误的任意性，节约解决 问题所需的时间，提高解答的效率。策略指出一连串步骤，从差距的一端向另一 端移动，其方向或是逆向的，即从要求达到的终端开始，向后一步步倒推；或是 顺向的，即从已知条件开始前进，直到终点。数学问题解决策略这一概念的基本 含义指的是在数学问题解决的全过程中，借思考、假设、选取解决问题方法与步 骤的方针和原则，是对解决数学问题过程的概括性认知。数学问题解决策略是学 习策略的一个分支， 它是通用的一般的学习策略与数学这一特殊的学科的解题实 践的有机结合。 针对应用题解决的具体策略和元认知策略， 国内外学者都进行了多方面的研 究。美国数学教育家 schoenfeld(1985)从数学、教育学、心理学三个方面对应用 第一章 文献综述 上海师范大学硕士学位论文 4 题问题解决进行了深入研究，提出了解题过程包括六个部分： （1）阅读，即阅读 题目； （2）分析，即简化及重新叙述问题； （3）探索，即利用相关的问题或者类 比法找出解题信息； （4）计划，即制定解题计划； （5）执行，即执行解题计划； （6）验证，即对过程及结果进行验证。国内外很多研究者对数学应用题解过程 进行了研究。 我国学者沃建中（2001）研究了小学生数学问题解决策略的发展情况。该研 究认为在数学问题解决策略的结构上， 数学学优生和学困生解应用题都经历了大 致相同的认知步骤：阅读、分析、假设、计算和检查等。分析阶段用时多少与解 题成绩密切相关，分析是解应用题的重要环节。polya（1957）提出了系统的解 题观，包括： “提出问题”和“解决问题”两个子系统。在“问题解决”系统中 他提出了一个 4 个步骤的解题程序：弄清问题-拟定计划-实现计划-回顾。 gick 等人根据解决问题的策略研究，提出了一般性解决问题的四阶段模型 (刘儒德，1996)： （l）理解和表征问题； （2）寻求解答； （3）尝试解答； （4）评 价。且尤其侧重前两个阶段，即问题表征和寻求解决方案，第三个阶段是执行解 决方案，最后一个阶段是对整个解题过程的检验和评价(有时也称之为元认知监 控)。 心理学家 mayer（1987）根据其多年的研究认为，解答应用题的思维过程可 以分为四个阶段：表征问题、问题综合、制定和调整解题计划、执行解题计划。 目前关于应用题解决的很多研究都是根据这些阶段展开的。 mayer 提出了应用题解决的四个阶段，也指出了解数学题需要四方面的技 能： 一是问题转译，即需要有能力把问题的每一个句子转移为内在表征。在这个 转译过程中，你必须了解句子的意义。首先，理解关系语句；有关研究表明，问 题转译对学生常常是困难的，尤其是对关系语句的转译。洛夫特等人在分析影响 问题困难度的因素时，发现通常最困难的问题是含有相关性的陈述句。另一项研 究指出，儿童在复述问题的词句时，往往会忽略掉相关性的陈述句。这个能力体 现在：找出相关信息，忽略无关的细节；准确理解问题中每一句的含义，达到对 整个问题的准确理解。 二是问题整合，即要将问题的每个句子整合成连贯一致的问题表征。在这种 上海师范大学硕士学位论文 第一章 文献综述 5 问题整合的过程中，需要认识问题的类型（图式知识） 。一个数学问题的表征往 往不只是一句句单个语句的转译，而要将所有的陈述句整合成连贯一致的表征。 为了要整合问题，学生必须要学习有关问题类型的知识（即图式知识） 。学生的 图式知识和他们的解题经验有关。对于许多问题，运用图式表征可能更有利于理 解整个问题。学生利用有关的知识背景使所呈现的问题与他的认知结构联系起 来，理解问题的性质和条件，并从存储的记忆中找到适合问题的已有信息。 三是解题计划及监控，这需要用到启发式知识（也即策略知识） 。这实际上 是设计解决方案，是问题解决的核心部分。学生看清楚“已知条件” （当时的状 况）和“所求问题” （必须要达到的目标）之间的空隙和差距后，便利用相关背 景知识，根据一定的推理规则和解题策略填补问题的固有空隙。学生寻求解决问 题的方案，并反思自己的方案。不少学者对解题计划与监控提出了具体策略。 四是解题执行，主要是应用运算法则与技巧，正确的自动化的执行计算是属 于程序性知识。即确定算法步骤，列出算式，算出得数。这是把问题解决的方案 付诸于实际解题中的过程，即执行计划的过程。这是程序性知识，随着学生学习 增多，他们的计算程序会日趋自动化。 意大利学者 daniela lucangeli(1998)等人收集了以往对应用题解决的研究文 献，挑出了七种学者们公认的应用题解决中所涉及到的策略（能力） ：情境理解、 问题表征、问题归类、解题估计、解题计划、自我评价（对列式的自我评价和对 计算的自我评价） 。情境理解即是对应用题的每一个句子的理解情况，特别是对 一些关系词的理解。这种策略（能力）涉及到与数学问题有关的陈述性知识，包 括对问题所涉及的概念的掌握、 对所有句子的理解以及对一些特别的数学术语如 “多于” 、 “少于” 、 “总共”等的理解。问题表征是在每个句子的理解基础上，采 用表象或语义、符号、数字的形式把问题整合成一个整体，这时学生通常采用画 图等策略。问题归类是根据应用题的深层结构和应用题的知识对问题进行归类。 这种能力是再认深层结构的能力，不同的年级学生会根据不同的条件进行分类。 解题计划是对解题步骤的一种计划， 通常在二步以上的应用题中这一项是不可少 的。它与对列式的自我评价、对结果的自我评价一样，都是一种元认知能力。 根据这些策略 daniela lucangeli 他们设计了一系列分步的应用题， 让被试在 解答每一道应用题时都回答七个选择题， 这七个选择题是按上述七种能力设计的 第一章 文献综述 上海师范大学硕士学位论文 6 多项选择题。研究发现，其中的五种策略对被试解题有积极作用，即情境理解、 问题表征、问题归类、解题计划和自我评价，在这些策略中情境理解是非常重要 的。为了检验这些变量对问题解决的影响方式，研究者进一步运用路径分析进行 考察，得出如下模型：情境理解通过影响问题表征、问题分类、解题计划和自我 评估因素对问题解决产生作用，而问题表征、问题分类、解题计划和自我评估因 素对问题解决产生直接影响，这些变量之间没有表现出双向的关系。 d.p.ausubel & robinson 也强调问题解决策略的重要性。如果解题者没有掌 握某种策略或者用之不当，如果学生对具有普遍适用性的解题策略掌握得太少， 而仅仅局限于一些具体的解题方法和技巧上，那么解题能力就很难提高。沃建中 （2001）的研究指出，在数学应用题解决策略上，学困生与学优生都经历了大致 相同的认知步骤：阅读理解、分析、假设、计算和检查等。bryant 等（2000）通 过对 8 岁到 18 岁数学学业不良儿童在数学学习上的行为特征做大规模的调查发 现，数学学业不良儿童最大的困难是数学应用题(word problems)解决，国内一般 称这种题目解决为应用题解决。 这些研究结果与以往的一些研究结论所得出的中 小学生在数学学习上的一个主要困难是数学应用题解决上的困难是一致的。 牛卫华、张梅玲（1998）通过对解题策略的研究也发现，学困生的认知策略 对解决问题没有积极的指导作用，对解题成绩的提高帮助不大，他们解决数学问 题的困难不在解题步骤上，而是缺乏对题目中已知条件、未知条件和中间状态的 分析。总之，关于学困生认知策略的大量研究表明，学习困难学生在思维过程中 所使用的认知策略与学优生存在明显差异。 虽然有时学习困难学生也能够认知到 要使用适当的策略，但在收集一与解决问题有关的信息方面存在困难。在解应用 题上，学困生往往表现为缺乏适当的解题步骤，不能正确区分相关的数量关系， 不能准确理解题意和选择适当的认知策略。 以往大量的实验还证明较高的元认知技能是学习者有效学习的必要条件。 在 数学问题解决的每一个阶段， 元认知也起着非常重要的作用。 国内一项研究发现， 学优生和数学学习困难学生解答学习过的中等偏上难度的数学应用题时， 所不同 的是学优生解题过程中用时所占比例最高是在分析阶段， 而学习困难学生解题过 程中用时比例最高是在计算阶段。表明学优生由于受元认知策略指导，知道在分 析阶段要进行哪些内容和过程的分析，数学学习困难学生在这方面存在缺陷。 上海师范大学硕士学位论文 第一章 文献综述 7 carol等人对以往的研究进行总结的结果发现:数学学习困难儿童在元认知技能的 如下几个方面存在缺陷： （1）对能否解决数学问题的能力的自我评价； （2）对任 务提出假设，确定和选择适当的策略； （3）对解决问题的过程进行自我监视和调 节； （4）对解题结果的正确性进行自我判断。另外，研究者以元认知理论为基础 的干预训练大都收到了良好的效果。 1.2 学习困难研究概述学习困难研究概述 1.2.1 学习困难 1.2.1.1 学习障碍的定义 对于学习困难的研究起源于美国的学习障碍研究、前苏联的学习不良研究及 我国的差生研究。学习障碍的定义一般陈述三项内容：表现、原因、排除条目。 了解学习障碍定义的发展历程， 我们就能够更清晰地认识对学习障碍的心理层面 进行研究的重要性。 kirk(1962)在教育特殊儿童的正文中第一次正式提出学习障碍的定义。 学习障碍指可能由于大脑功能失调或情绪或行为困扰造成的心理障碍带来的在 讲话、语言、阅读、写作、算术过程中和其他学科上的一方面或多方面的延迟、 失调或发育迟缓。学习障碍不是智力缺陷、感觉剥夺、文化和教育因素带来的结 果。这一定义说明了：多种内在原因造成心理失调，进而带来学习困难。 关于学习障碍的定义，存在着多种不同的说法，较有代表性的一个是 1997 年美国残障者教育法案 (the individuals with disabilities edueation act， 简称 idea) 中提出的:特殊学习障碍指那些在一种或多种基本心理过程方面存在障碍的儿 童，这些基本心理过程与理解和使用语言（说或写）有关，障碍可能表现为听、 思维、阅读、写作、拼写或进行数学计算方面的能力不完备。这一术语包括以下 情况:知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难和发展性失语症；这一术 语不包括由于视觉、听觉或运动障碍、智力落后、情绪障碍或环境、文化和经济 上的劣势引起的学习问题（lerner，2000） 。这一定义指明了：心理失调带来学 习问题，并把情绪困扰排除在外。 第一章 文献综述 上海师范大学硕士学位论文 8 再如，1998 年美国学习困难全国联合委员会(national joint committee of learning disabiity，简称 njcld)修订的学习障碍定义：即“学习障碍是指一个 异质群体，在听、说、读、写、推理和数学能力的获得和运用上有一明显的困难 或障碍。 这些个体内在的障碍可能是由中枢神经系统失能 （即功能障碍） 造成的， 而且可能贯穿一生。自我调节行为、社会知觉和社会交往方而的问题可能与学习 困难共存，但其本身不构成学习困难。尽管学习困难可能伴随有其它障碍（如感 觉损伤、智力落后、严重情绪困扰）或受外在因素的影响（文化差异，不充足或 不合适的教育） ，但学习困难不是由这些因素造成的。 ”(bender，1998)。 1.2.1.2 学业不良的定义 “学习不良生”是前苏联教育界常用的一个术语，指的是成绩低下的学生。 又分为相对学业不良、绝对学业不良、成绩不足。 1、相对学业不良。以一特定群体的平均成绩作为参照标准，明显低于平均 水平的为相对学业不良。按照这种方法，每一所学校、每一个班级都可以区分出 比例大致相同的学业不良学生。 这种界定的缺陷在于在不同层次的学校或班级所 选择出的学业不良学生是有所区别的， 只有在中等水平学校所选择出的学业不良 学生才有普遍的代表性。 2、绝对学业不良。以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目 标被视为绝对学业不良。尽管这种界定比相对学业不良合理些，但在我国需要特 殊辅导的学生大都己达到课程标准的要求。这种界定与实际需求不吻合。 3、成绩不足。以个人的能力水平为评价的参照标准。如果学生的实际学业 成绩明显低于从其能力来看应达到的水准，这种现象称为成绩不足。这种界定相 当于国外定义的未发挥学习潜能者。学业不良这一定义中所描述的特征是外在 的。学习不良是一个宽泛的概念，它包括了各种各样的低成就学生，其中包括学 习障碍生。 1.2.1.3 差生的含义 差生是我国教育界使用最多的一种称谓，其含义很不统一。可以指学习差的 学生，可以指品德差的学生，或者指学习和品德的双差生。由于其含义不确切且 上海师范大学硕士学位论文 第一章 文献综述 9 有损学生人格，有些研究者己不倾向于使用这一名词。 1.2.1.4 学习困难的定义 钱在森（1995）提出，学习困难指的是智力正常，但学习效果低下，达不到 国家规定的教学大纲要求的学生。这里采用的是绝对学业不良的标准，也符合成 绩不足的标准。但就我国现在的状况，由于存在初升高的选拔，教师和家长己经 不满足达到教学大纲（或课程标准）要求，在人群中，那些成绩相对低下的学生 已成为特殊辅导的对象。所以，根据当前实际，界定学习困难可采用相对学业不 良的标准。可见，学习困难和学业不良有很大的重叠部分，问题在于成绩低到什 么程度才算不良或困难则尚需研究。 裴利芳 （1995） 认为学习困难指一个学生的智力水平正常、 又没有感官障碍， 但其学习成绩明显低于同年级学生、不能达到预期的学习目的。这一定义简明扼 要、易于操作，又符合当前教育的实际。所以，在本研究中，我们采用裴利芳的 观点，把学习困难学生界定为：智力和身体发育正常，但学习成绩明显低于同年 级学生的异质群体。 由此可见，以上四种定义间的区别为：学习障碍强调内在起因，而其它二个 定义则强调外在表现。四种定义间有很大的重叠部分：差生中的学习差者就是学 业不良(低成就)生； 学业不良， 但身体和智力发育正常的学生可称为学习困难生； 那些被推断为由于中枢神经系统功能失调造成的学习困难生可称为学习障碍生。 根据学习困难的特征，我们可以看出，学习困难是一个异质群体，在具体学 科的学习上存在着不同类型。 mckinney（1984）运用聚类分析法确定了学习困难的四种类型：第一型（占 33%） ，旨言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和 注意力不集中。第二型（10%） ，算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较 差，在教师评价的行为量列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为 量表中排名较低，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中。第三型 （47%） ，概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向。 第四型（10%） ，学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。 柯克和加利赫根据心理学和神经心理学理论，将学习困难分为发展性（非学 第一章 文献综述 上海师范大学硕士学位论文 10 业性）和学业性两类。发展性学习困难又可分为原始性缺陷（包括注意力缺陷、 记忆力缺陷、知觉运动缺陷及知觉缺陷）和衍生性缺陷（包括思维异常和语言异 常） 。学业性学习困难包括阅读缺陷、书写（拼写）缺陷、算术缺陷。 上海教科院吴增强（1994）运用 q 聚类分析将学习困难学生划分为四个主 要类型：暂时型困难、能力型困难、动力型困难、整体性困难。暂时型学生困难 程度较轻，做得及时容易转变，否则转化为稳定型。稳定型困难主要有三类，分 别表现在能力、动力和整体上。能力型困难学生想学（动机意志水平不低） ，但 能力差些。动力型困难学生则在学习态度、动机、意志以及自我意识等方面存在 较多的障碍，能力被动机所抑制。整体型学生存在持