（发展与教育心理学专业论文）不同年级学生语言学习观念与英语学习策略的发展研究.pdf

摘要 本研究采用语言学习观念问卷及英语学习策略问卷对5 8 6 名初二、 高二和大学生进行了问卷调查，考察不同年龄阶段学生语言学习观念和英语学习 策略的特点及二者之间的关系。结果表明： 1 在语言学习观念上，除学习动机维度之外其它维度没有性别差异。 2 在动机、外语学能上，年级存在显著差异。具体表现为：在学习动机上， 初中生显著高于大学生，大学生和高中生没有显著差异；在外语学能上，初中生 显著低于大学生和高中生，高中生和大学生差异不显著。 3 在英语学习策略的六个维度上，存在年级差异，具体表现为：在记忆策 略上，初二学生的记忆策略显著高于大学生，而大学生的记忆策略显著高于高二 学生；在认知策略上，初二学生和大学生的认知策略显著高于高二学生；在补偿 策略上，初二学生的补偿策略显著低于大学生；在元认知策略上，初二学生和大 学生的元认知策略显著高于高二学生；在社交策略上，初二学生的社交策略显著 优于高二学生和大学生。 4 大学生英语学习策略的特点：除了补偿策略不存在专业差异外，其它五 个维度上均存在显著差异，具体表现为：在记忆策略上，文科生的记忆策略显著 优于理科生；在认知策略上，文科生的认知策略显著优于理科生；在元认知策 略上，文科生的元认知策略优于理科生，达到边缘显著水平；除了在社交策略上 交互作用显著外，其它五个维度没有交互作用。在社交策略上，对于男生，文科 生的社交策略优于理科生。 5 语言学习观念与英语学习策略有j 下相关，具体表现为：学习动机与英语 学习策略的六个维度均有正相关；策略运用与认知策略、情感策略、社交策略有 正相关；在外语学能上，除了记忆策略外，外语学能与英语学习策略的其它五个 维度均有正相关；语言学习难度与情感策略有f 相关。 关键词语占学习观念英语学习策略差异 不同年级学生语言学习观念与英语学习策略的发展研究 1 引言 1 1 问题提出 西方许多学者认为学生对语言学习预先就持有的观念可能影响他们具体使 用的学习策略。w e n d e n ( 1 9 8 6 ) 在采访的很多个案中发现，学生不仅能清楚地描 述出他们语言学习所持有的观念，而且能使用相应的学习策略。a b r a h a m 和v a n n ( 1 9 8 7 ) 指出学习者理解语言如何运作以及对如何学习语言所抱有的观念会影响 他们具体使用学习策略时的变化性和灵活性。h o r w i t z ( 1 9 8 8 ) 在对学习外语的 大学生进行的调查中也发现学习者预先所持有的观念有可能限制他们的策略使 用范围。 6 0 年代后，随着现代认知心理学的发展，认知过程的研究取得了长足进步， 人们逐步认识到只要运用适当的方法，人的内隐学习过程和思维过程是可以探测 的。只有了解了人的内隐学习过程和思维过程，才有可能深入研究有机体本身的 学习过程。另一个对学习策略进行研究的原因是，在现行教育体系、教学方法所 培养出来的学生与社会要求极不适应。这一矛盾日益尖锐。自7 0 年代中后期以 来，世界各国教育质量的调查表明，各级各类学校教育质量下降，学生的学习方 法和思维技能普遍缺乏。人们认为这主要是7 0 年代的返回基础运动只片面强调 读、写、算等低级技能，而忽视了学习方法、策略等高级技能的学习与训练。此 外，近十多年来，教育学、心理学研究者们对智力、认知策略、元认知等进行的 积极探索，产生了大量有关学习策略的新理论、新知识、为学习策略的研究奠定 了基础。 总之，认知心理学的发展为学习策略的研究提供了可能，现行教学与社会需 求的矛盾，对学习策略的研究是有力的推动。因此，教会学生学习的学习策略成 为了当前教育领域研究的一个新方向和遍及全球的探讨热点。 成熟或者学习，或者这两者的结合，是人发生持久变化的途径。学习可以被 看作是一种存在于思想、行为、知觉、动机或所有这些联合之中的变化。这种变 化是在行为或行为倾向中发生的一个系统改变，是作为个体在一些特定情境中经 验的后果而产生的。 人类有一些明显不同的特征，这就给他们的学习提供了一个独特的基础。首 先，他们交流，并且他们是时间束缚的个体，时间束缚意味着过去和将来都进入 了他们当前对事物的知觉中。其次，他们有高度发达的想象力。并且，他们是文 化性生物，用一种独特的选择性方式，将自身建立于他们的过去之上。然后，人 类拥有与他们的同伴进行交流的能力，这使他们能够超越实在的境地，进入一种 或多或少的想象力王国。但最明显的是，人类在他们的知觉过程中，可以同时将 自己看作主体和客体，作为知者和被知者。 大多数( 平凡) 人并不认为关于学习有什么疑问。综观人类历史，绝大多数 情况下，人们在学习中没有自找麻烦去关注学习过程的本质问题。 目前学术界对什么是学习策略尚未取得一致的看法。根据已有文献可归纳为 以下四种观点：1 ) 把学习策略看作是内隐的学习规则系统( d u 厨，1 9 8 2 ) 。2 ) 把 学习策略看作是具体的学习方法或技能( m a y e r ，1 9 8 8 ) 。3 ) 把学习策略看作是学 习的程序与步骤( 鼬g n e y ，1 9 7 8 ) 。4 ) 把学习策略看作是学生的学习过程( n i s b e t ， 1 9 8 6 1 。 以上观点从不同侧面揭示了学习策略的特征。如果把上述观点加以综合考 虑，似乎能更全面地勾画出学习策略的完整图景，揭示出学习策略的本质。由此 可见，英语学习策略则是指学习者为了使英语学习更成功、更有目的、更愉快而 采取的行为或行动，是指学习者在学习活动中所使用的程序、规则、方法、技 巧及调控方式。它既可是内隐的规则系统，也可是外显的操作程序与步骤。 具体到英语学习上，学生不仅要得到“鱼”，即获得英语语言知识，更重要 的是学生在学习过程中要获得“渔”，即学习英语和使用英语的方法。 英语作为我国学生学习的第二语言，其语言学习观念主要受中国传统文化和 教育模式的影响，那么我国学生对英语学习究竟有哪些认识? 英语学习策略具有 什么特点? 这些语言学习观念又如何影响他们英语学习策略的使用呢? 本研究 将对这些问题进行深入探讨，这将对提高外语教学质量，改善学习者的英语学习 状况有着重要的理论和现实意义。 1 2 文献综述 1 2 1 国外的研究 1 2 1 1 语言学习观念的分类 众所周知，在第二语言习得的心理学研究中，语言学习观念、英语学习策略 是当代西方学者研究的热点问题。学生的学习观念对其学习质量具有明显的影 响，它还会渗透、影响到学习者从事学习活动的各个不同方面。由于学生家庭背 景、成长环境、个人经验和生活经历等各不相同，所以对学习的认识、理解和感 悟也不样。学生的学习观念分为3 种基本类型：知识吸收、知识建构和知识应 用： “知识吸收”学习观：认为学习主要是被动地吸收老师传授的知识； “知识建构”学习观：认为学习主要是建构自己的知识体系与增长见识； “知识应用”学习观：认为学习是为了把所学的知识应用于实践，即架设理 论与实践的桥梁。 所谓语言学习观念是指学习者在学习英语过程中通过自身的体验和别人的影响 所形成的对学习本质、学习过程以及自身的看法，是关于学习活动的基本观念系 统。它属于元认知知识的一种，是一种相对稳定的知识体系，但随着学习者在认 知方面的逐渐成熟，他可能会不断地反思自己的学习过程，对原有的观念进行调 整或在此基础上发展新的观念。 ( 1 ) 把学习视为增加知识 持此种学习观的学生，他们把学习看作是增加知识，即用很多模糊的、不确 定的方法知道更多的知识，强调知识数量的增加。 ( 2 ) 把学习视为记忆和再现 持此种学习观的学生，他们把学习看作是为了达到学校的基本要求，学习内 容仅仅局限于学校要求的知识。这类学生认为学习目的是为了通过考试，在考试 中精确地再现知识，学习的策略则是采用机械学习方式。 ( 3 ) 把学习视为应用知识 持此种学习观的学生，他们认为学习主要是把所学的知识应用于实际，即个 体在未来某个实践场合中可以应用所学的事实、程序等内容。也暗示学习者拥有 应用某些知识或程序的能力。这部分学生强调实践是学习知识的重要手段：边学 习边实践，边实践边学习，最终的目的是真j 下理解、掌握所学的东西。 ( 4 ) 把学习视为个体的改变与发展 持这种学习观的学生把学习视为学习者人生观、世界观和道德观的建构、改变与 发展，使其成为更全面、更详细、更科学的系统。学习者开始用自己的眼光看待、 分析和理解事物，具有强烈的个人价值。 ( 5 ) 把学习视为创造新知 持这种学习观的学生把学习视为超越自我的状态，即学习是为社会创造新的 知识、理论、观念或精神，从而推动社会的发展。这种学习观认为，学习的目的 不仅仅是个体自身的改变，更重要的是整个社会的改变，学习的落脚点从个体的 生活世界回归到了外部社会。这种学习观更广阔、更深刻、更崇高。 前面分析的5 种学习观中，i j 仃2 种属于较低层次的学习观，后3 种属于较高 层次的学习观，通过这2 种层次学习观的比较，可以看到不同层次的学习观具有 以下一些基本特征： ( 1 ) 以学习者为中心 持较低层次学习观的学生，他们关注的焦点是知识本身，从某种意义上说， 他们认为学习更多是通过个体的活动，将外在于个体的知识经验吸收为自己的知 识经验，学习者要尽量客观、真实地反映外部世界。就实质而言，这种层次的学 习观是以知识为中心的。 持较高层次学习观的学生，他们关注的焦点则是学习者自身和学习情景，从 某种意义上说，他们认为学习是将客观的知识转化为自己的能力、观念，以保持 与环境的动态适应，学习的目的是有效地发展自己和为社会服务。就实质而言， 这种层次的学习观是以学习者为中心的。 ( 2 ) 满足内部需要 持较低层次学习观的学生，他们学习的价值取向主要是为了满足外部需要，所以 他们学习动机的产生和保持需要外部的刺激，如果外部刺激消失，学习活动也将 停止或只能低效率运行。如考试结束了，他们的学习活动也就告一段落了。他们 很少从学习中体味到乐趣，学习只是他们不得不做的事情。 持较高层次学习观的学生，他们学习的价值取向则主要是为了满足内部需 要，他们的学习动机是长期的、持久的，有的学生学习是为了提高各种能力，有 的是为了提高生命质量，有的是为了更好地生活，有的是为了完善自己等，无论 是哪种动机，他们都会为了自己的目标不断地努力，即使在这个过程中有一些挫 折和失败，他们也会自我克服，自我超越。 ( 3 ) 强调自我评价 持较低层次学习观的学生，他们对学习的评价是以外部标准为准则的，他们 根据外部标准调整学习方式与策略，期望吸收知识后，能够在另一个场合中成功 地再现出来。 持较高层次学习观的学生，他们对学习的评价则是以内部标准为准则的，他 们有自己的评价标准，在此基础上他们也会兼顾外部标准，他们学习自己认为有 用的东西，坚持自己的兴趣，他们会为理想一步步去努力。 ( 4 ) 强调深层学习方式 持较低层次学习观的学生，他们认为学习是知识的吸收过程，他们只求考试 及格，他们采用机械记忆、精确再现等学习策略。换言之，他们主要采用表层方 式学习。 持较高层次学习观的学生，他们认为学习是知识应用和建构的过程，因此希 望理解学习内容，发现其意义，以满足自己的好奇心和兴趣，他们试图发现知识 问的结构和联系，并尝试从不同的角度、观点去看问题。换言之，他们主要采用 深层学习方式。 英语作为我国学生学习的第二语言，其语言学习观念主要受中国传统文化和教育 模式的影响，那么我国学生对英语学习究竟有哪些认谚 ? 英语学习策略具有什么 特点? 这些语言学习观念又如何影响他们英语学习策略的使用呢? 对这些问题 的深入研究，对提高外语教学质量，改善学习者的英语学习状况有着重要的现实 意义。 h o r w i t z 编制的“语言学习观念问卷”( b e l i e f sa b o u tl a n g u a g el e a r n i n g i n v e n t o r y ，b a l l i ) ，将语言学习观念分为： 学习动机：主要测查工具型动机和融合型动机，前者指为了实际需要如 就业、升学、出国等而学习语言，后者指出于对所学语言文化的兴趣， 希望溶入所学语言的文化成为其中的一员。 语言学习性质：测查对语言学习的重点、语言与文化关系的认识。 策略运用：测查对传统的学习策略和交际策略的认识。 语言学习难度：测查对某种语言学习的总体难度、不同语言技能相对难 度的认识。 外语学能：测查人们对学习外语方面是否普遍存在特殊能力的看法。 1 2 1 2 学习策略的分类 关于学习策略的类型，山理学家依据不同的标准，提出了多种分类。 根据学习策略所起作用，丹塞路( d a i l s e r e a u ，1 9 8 5 ) 把学习策略分为基础策略 ( p r i m a r ys t r a t e g y ) 和支持策略( s u p p o r ts t r a t e g y ) 。基础策略是指直接操作材料 的各种学习策略。主要包括信息获得、储存、信息检索和应用的策略，如识 记、组织、回忆等策略。支持策略主要指帮助学习者维持适当的认知氛围， 以保证基础策略有效操作的策略。包括计划和时间筹划、注意力分配与自我 监控和诊断策略。 根据学习策略涵盖的成分，迈克卡等人( m c k e a c h i ee t a l ，1 9 9 0 ) 将学习策略概 括为认知策略、元认知策略、资源管理策略。每种策略包括的具体成分详见 表1 。 表1学习策略 时间管理如建立时间表、设置目标等 学习环境管理如寻找固定地方、安静地方、有组织的地方等 资源管理策略 努力管理 如归冈于努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强 等 其他人的支持如寻求教师帮助、伙伴帮助、使片j 伙伴小组学习、 获得个别指导等 ( 转引自陈琦、刘儒德，1 9 9 7 ) 从涵盖的成分角度出发，还有温斯坦( c e w e i n s t e i n ，1 9 8 5 ) 的分类。温斯坦 认为学习策略包括：( 1 ) 认知信息加工策略，如精加工策略；( 2 ) 积极学习策略， 如应试策略：( 3 ) 辅助性策略，如处理焦虑；( 4 ) 元认知策略，如监控新信息的获 得。她与同事们所编制的学习策略量表( 1 9 9 0 ) 就包括：信息加工、选择要点、 应试策略、态度、动机、时间管理、专心、焦虑、学习辅助手段和自我测查十个 分量表。 1 ) 根掘学习策略的可教性，比格斯( z b i g g s ) 把学习策略划分为大策略、中策 略和小策略。大策略可迁移性最大，距任务最远，可教性最差；中策略既可 教，迁移性也较大；小策略距任务最近，可教性最好，但教学的可迁移性小。 因此有的研究者建议集中研究中策略。 2 ) 根据学习的进程，加涅( e d g a g n e ) 把学习策略分为选择性注意策略、编码 策略、知道何时使用某一策略、检查学习策略的有效性。这种分类便于我们 对具体策略的认识与探讨，利于学习的指导与实际应用。 语言学习策略是什么? 1 ) s t c m ( 1 9 8 3 ) ：“语言学习策略最好用于泛指语言学习者采用方法( 印p r o a c h ) 的一般趋势或总体特点，技巧( t e c l l l l i q u e s ) 用于描述可观察得到的学习行为的 特定形式。” 2 ) w j i n s t e i n & m a y e r ( 1 9 8 6 ) ：“语言学习策略是学习者在学习中的行为与思想， 是学习语言时的做法或想法，这些做法和想法旨在影响学习者的编码过程。” 3 ) c h a r n o t ( 1 9 8 7 ) ：“语言学习策略是学生采取的技巧、方法或有目的的行为， 以达到帮助学习、提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容。” 4 ) i 沁b i n ( 1 9 8 7 ) ：“语言学习策略是促进语言系统发展的策略，由学习者构建 并直接影响语言的学习。” 5 ) o x f o r d ( 1 9 9 0 ) ：“语言学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更加自 主、更加愉快所采取的行为或行动。” 6 ) c o h e n ( 1 9 9 8 ) ：“语言学习策略指学习者有意识或半意识的行为和心理活动， 有着明确的目标。种目标是使语言知识和语言技能的学习更加容易：另一 种目标是为了语言的运用或弥补学习者语言知识的不足。” 学习策略定义存在的4 个分歧： 1 ) 策略究竟是指可视行为，还是指大脑中无法观察到的心理活动，还是两者兼 而有之? 2 ) 策略究竟是指某人学习语言方法的总体特点，还是指完成某个具体任务所采 取的技巧? 3 ) 学习策略是有意识还是无意识的? 4 ) 策略能否对语言的发展产生直接的作用? 元认知( m e t a c o g n i t i o n ) 概念始于美国认知心理学家( j h f l a v e l l ) 对元记忆 的研究。他( 1 9 7 9 ) 指出元认知是认知主体对自身认知活动的认识。这种认知既 是动态的认识，即当前进行的元认知活动( 又称自我监控) ，又是静态的认识， 即元认知知识。元认知以认知过程和结果为对象，以对认知活动的调节和监控为 外在表现。 j h _ f l a v e l l ( 1 9 8 5 ) 指出：“元认知通常被广泛地定义为任何以认知过程与结 果为对象的知识，或是任何调节认知过程的认知活动，它之所以被称为元认知， 是因为其核心意义是认知的认知。”我们通常所说的感觉、思维、学习等就属于 认知活动，而元认知就是对感觉、思维、学习等认知活动的认知。具体说，元认 知就是认知主体对自身心理状念、能力、任务目标、认知策略等方面的认识；同 时，元认知又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。由于元认知 以认知为基础，因此也有人称之为二级认知，还有人称之为“跳出一个系统后去 观察这个系统”的认知加工( h o f s t a d t e r ，1 9 7 9 ) ，或者说是明确地专门指向个人自 身认知活动的积极的反省认知加工过程( k l u w e ，1 9 8 2 ) 。 通常认为元认知由三部分组成：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元 认知知识指认知主体对自己及他人认知过程的相对稳定的认识，是认知主体通过 正式或非正式，有意或无意的方式所获得的一种特殊的基础知识，包括：1 ) 已 有的关于自己或他人作为认知主体的知识( 人的知识) ，如在阅读活动中，读者 对自己的语言功底、背景知识和记忆特点等方面的认识；2 ) 关于认知对象和任 务的知识，如在阅读活动中对阅读目的、任务及材料特点的认识( 任务知识) ； 3 ) 关于认知策略的知识，包括有关认知策略运用的陈述性知识、程序性知识和 条件性知识( 策略知识) 。陈述性知识指“策略是什么”，如“总结是对全文进行 概括的阅读策略”程序性知识指知道“怎样使用策略”，如怎样进行浏览、总结 等。条件性知识指在何时何处可运用该策略。元认知体验是认知主体所意识到的 认知体验或情感体验，如在阅读过程中读者感到对材料某部分已经理解、不甚理 解或不理解。元认知监控指认知主体以当前的认知活动为对象，不断进行一系列 积极的自觉的监测、控制和调节活动。阅读中常见的元认知监控包括建立阅读目 标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料、补救理解失误、评估理解水 平等。 上述元认知三成分既相互区别，又相互联系。元认知知识是产生元认知体验 和进行自我监控活动的基础。元认知体验既可导致元认知知识的修f ，又可促进 元认知监控对认知策略的监控和调整。元认知监控可以激发新的元认知体验，进 而丰富已有的元认知知识。由于元认知体验与元认知监控总是同时发生，所以通 常不分别进行研究，即只研究元认知知识与元认知监控。 综上所述，元认知知识是静态的元认知，是元认知其它部分的知识基础。就 个体而言，元认知知识水平与元认知监控水平并不总是完全对应。但从总体趋势 上看，元认知知识可以反映元认知整体水平。因此本研究通过调查英语学习策略 的差异来探讨英语学习策略与中国学生英语学习的关系。 情感策略( a 虢c t i v es t r a t e g i e s ) ：可调控和规范与语言学习相关的情绪和 态度，如克服学习过程中的恐惧和焦虑感，增强对目的语的认同感，包 括降低焦虑程度、控制情绪、鼓励自己、了解自己的情感状态等。 社交策略( s o c i a ls t r a t e g i e s ) ：是说话者在真实的社交活动中遇到困难而 采用的方法，可促进学习者与他人交往，主动寻找与他人用目标语交流 的机会，如交际过程中请求纠正错误、要求解释说明、放慢语速、询问 问题、和别人合作、寻求他人的帮助，广泛的社会学习等。 精加工策略 精加工就是使人们更好地理解和记住正在学习的东西而作的充实意义的添 加、构建或者生发。简单地说，凡是把新知识与已有知识有效地联系起来，增加 新信息意义的加工就是精加工。 精加工策略和组织策略都属深加工范畴，但组织策略是在于构建或突出新知 识点之间的内在联系，使信息易于编码；精加工策略则是使新知识与已有知识取 得联系，增进对新知识的理解。 经过精加工的信息进入已有知识网络中，在以后需要唤起的时候容易检索， 即使直接检索出现困难，也能通过知识网络间接地把它推导出来。因此，精加工 在学习过程中发挥着重要作用，是高效率地获得陈述性知识的基本条件之一。 组织策略 组织，就是对材料进行加工，按照材料的特征或类别进行整理、归类或编码。 组织的具体方式、方法或途径就是组织策略。组织策略是将信息由繁到简、由无 1 0 蒋军海在简要论述国内外第二语言学习策略研究的基础上，利用o x f o r d 编制的语言学习策略量表( s i l l ) ，对浙江淳安县综合高中学生的英语学 习策略进行调查，分析了他们英语学习策略的使用情况，并就英语学习成 绩、性别二因素与学习策略使用的关系进行了研究。s p s s l l 0 相关分析 和独立样本t 检验表明：学生最常用的是补偿策略和元认知策略，最少用 的是情感策略：6 大类2 4 项学习策略与学习成绩有显著的正相关：女生使 用认知策略、记忆策略的频率要高于男生：高成就和低成就学生英语学习 策略的使用上具有显著差异。 秦志强用定量研究的方法，以全国8 所高中的1 5 1 8 名学生为对象进行了 问卷调查和英语测试，分析了他们使用学习策略的模式及与测试成绩的 关系。研究结果表明：( 1 ) 高中学生学习策略使用水平一般，其模式是认 知、调控、资源和交际策略。( 2 ) 高分组学生在认知、调控、资源和交 际四种策略上的使用水平均高于低分组，差异主要表现在高分学生更善 于把握学习主要内容，纠错意识强，更关注语言意义，更会利用学习资源。 ( 3 ) 学习策略与学习成绩显著相关，认知策略对英语成绩有9 5 的预测力， 目前对中学生英语学习水平影响最大。 金莉运用定量研究的方法，对1 0 8 名中国高中男女生使用英语学习策略 的情况进行调查，结果发现：1 高中学生的性别与英语成绩存在着高度相 关：2 在6 0 个与英语学习策略有关的问题中，其中有2 6 题和高中学生的 英语成绩有着显著或极其显著的相关：3 男女生在和英语成绩有高度相 关的学习策略的使用上存在着差异，并且女生运用策略的频度高于男生。 司建国赵继政贺梦依对深圳职业技术学院1 0 0 名学生的英语学习策略 进行了调查。调查的主要目的是了解学生英语学习策略的总体情况、善 学者与不善学者在策略使用方面的不同特征以及策略使用在性别上的差 异三方面的内容。调查结果表明：( 1 ) 高职学生英语学习策略的总体使用 频率不高，使用频率最高的是认知策略和补偿策略：( 2 ) 善学者与不善学 者在记忆策略、补偿策略以及元认知策略使用方面存在着显著性差异：( 3 ) 女生和男生在认知策略、补偿策略和元认知策略的使用上呈显著差异。 1 2 1 2 2 ，2 对大学生的研究 张琦安晓灿张亚红在对长春工程学院2 0 0 3 级大学生的英语学习状况 进行抽样调查的基础上，探讨了大学生的学习策略、取向特征和教师的教 学方法，结果表明，中国的社会环境和传统教育文化观念对大学生的英语 学习策略选择有一定的间接影响。 邓俊民在对理工科大学生英语学习状况和学习成绩调查、统计和分析的 基础上，研究了英语学习策略运用水平与英语成绩的关系。研究表明： ( 1 ) 学习者都能积极运用学习策略，元认知和补偿策略运用得最多，社会 情感策略运用得较少；( 2 ) 高分组和低分组在元认知策略上有显著差异。 桑青松、舒首立对安徽师范大学2 9 2 名非英语专业大一、大二本科学生 英语单词学习的情况进行了调查研究。结果发现：非英语专业本科学生 经常抄写项英单词，很少分析例句；英语成绩好的大学生更喜欢背诵词 组。 李庆安、林崇德对北京师范大学一年级4 8 名学生进行了关键字母法对于 英文词汇记忆作用的实验研究，结果发现：不管从即时测验的成绩来看， 还是从延迟测验的成绩来看，标准关键字母法都能够促进英文词汇的记 忆。 g u 和j o h n s o n ( 1 9 9 6 ) 运用问卷调查了8 5 0 名北京师范大学非英语专业二 年级学生的词汇学习策略他们发现词汇学习观念、策略能够解释学生词 汇测试或英语测试成绩的2 0 。其中预测力最强的是主动学习与选择注 意等元认知策略。 王文宇( 1 9 9 8 ) 调查了1 0 0 名大学三年级学生的词汇学习情况，其中英语 专业和非英语专业的学生各一半。研究结果表明学生在观念上不相信“自 然习得单词”，主张单词“还蚕花时间背”；在行动上学生采取了一系列 帮助记忆的策略。 吴霞、王蔷( 1 9 9 8 ) 调查了2 0 2 名非英语专业的大学二年级学生的词汇策 略。其词汇测试测查了学生词汇量的大小和词汇知识的深度。研究结果 表明，学生在观念上认同“通过上下文、通过运用来学习单词”，不赞成 背诵。所有的元认知策略都与词汇量和词汇知识深度有密切关系。 理论。 ( 2 ) 通过学生语言学习观念与英语学习策略相关性分析，为广大师生提 出相应语言学习观念与英语学习策略的启示，并为因材施教提供理 论依据。 1 4 2 本研究的实践意义 ( 1 ) 研究学生语言学习观念与英语学习策略的最大实践意义在于教师通过了解 学生语言学习观念与英语学习策略的个体差异，真正作到因材施教。 ( 2 ) 通过了解学生语言学习观念与英语学习策略之间的关系，广大学生今后就能 更主动地培养自己稳定、灵活、多样的语言学习观念与英语学习策略；教师 也会更积极地采用相应的教学方法，从而促进英语学科成绩。 ( 3 ) 认识到语言学习观念与英语学习策略的年级及性别差异以及社会化特点，有 助于教师或家长引导学生选择有利于其成长的环境或者培养他们所需要的 语言学习观念与英语学习策略；学生本人通过对自身语言学习观念与英语学 习策略的深入了锯，有助于他们对自己将来事业及生活道路的选择。 2 研究方法 2 1 被试的选择：随机从天津市某中学选取初二学生1 2 4 人，高二学生1 6 7 人，在某高校选取大学生2 9 5 人，学生总数共计5 8 6 人。其中总体被试和大学生 被试的组成特征见下表。 表2 不同年级有效被试的组成 表3 人学生被试的专业与性别 2 2 研究工具 我们的研究采用h o r w i t z 编制的“语言学习观念问卷”( b e l i e f sa b o u t l a n g u a g el e a r n i n gi n v e n t o r y ，b a l l i ) ，共3 4 个题，分为外语学能( 测查人们 对学习外语方面是否普遍存在特殊能力的看法) 、语言学习难度( 测查对某种语 言学习的总体难度、不同语言技能相对难度的认识) 、语言学习性质( 测查对语 言学习的重点、语言与文化关系的认识) 、策略运用( 测查对传统的学习策略和 交际策略的认识) 、学习动机( 主要测查工具型动机和融合型动机，前者指为了 实际需要如就业、升学、出国等而学习语言，后者指出于对所学语言文化的兴趣， 希望溶入所学语言的文化成为其中的一员) 五个维度，评分采用五级评定，从“非 常赞成”到“强烈反对”。( “非常赞成”为1 分，“强烈反对”为5 分) y 肌g ( 1 9 9 3 ) 翻译并将该量表在中国地区使用，结果证明该量表具有较好的信度和效度，总量 表的a 1 p h a 系数为0 6 9 。 我们的研究采用r e b e c c ao x f o r d ( 1 9 9 0 ) 编制的“语言学习策略调查表” ( s t r a t e g yi n v e i l t o r yf o rl a n g u a g el e a m i n g ，s i l l ) ，共5 0 个题目，分为记忆策略 ( 有效地识记、保持和提取信息) 认知策略( 具体的学习方法) 、元认知策略( 计 划、反思、监控、调节性) 、情感策略( 控制情绪、鼓励自己) 、社交策略( 寻求 他人的帮助，广泛的社会学习) 、补偿策略( 合理猜测、弥补缺陷和不足) 六个 维度，评分采用五级评定，从“从不或几乎不这样”到“一直或几乎一直这样”。 ( “从不或几乎不这样”为1 分，“一直或几乎一直这样”为5 分) 分数越高，表 示学习策略发展水平越高。y 趾g ( 1 9 9 9 ) 翻译并将该量表在中国地区使用，结果证 明该量表具有较好的信度和效度，总量表的a l p h a 系数为0 9 4 。 2 3 研究方法与程序 以班为单位，分次进行团体测试，研究者本人作为主试。量表为纸笔自陈问 卷，采用统一的指导语，测试完成后当场收回问卷。 此外，答题卡上还需具备学生本人要提供的姓名、性别、年级等个人资料。 2 4 数据统计与分析 本研究采用s p s sf o rw i n d o w s1 1 0 对测验数据进行统计分析。 3 研究结果与分析 3 1 语言学习观念的特点 1 6 3 1 1 总体特点 计算总体被试在各维度的平均值和标准差，见表4 。 表4 语言学习观念各维度题目的平均分和标准差 3 1 2 性别、年级差异 为了解性别、年级对学生语言学习观念的影响，分别对两个因素进行2 ( 性 别) 3 ( 年级) 的多元方差分析，不同性别、年级的学生在每个维度上的平均 值、标准差见表5 。 表5 不同性别、年级间在语言学习观念五个维度上的得分比较( m s d ) 以下为不同性别与年级在语言学习观念各维度上的差异比较 3 1 3 学习动机 我们对不同性别与年级变量在学习动机的方差分析，结果见下表 表6 不同性别与年级变量在学习动机的方差分析摘要表 p 0 0 5+ + p 0 0 l4 + + p 0 0 0 1 ， 下同 表7 在学习动机上的性别差异 性别的主效应显著( f = 1 0 9 4 9 ，p o 0 1 ) ，进一步分析发现，女生的得分显 著低于男生( t = 2 2 6 7 ，p o 0 5 ) ：年级的主效应显著( f = 5 0 4 8 ，p o 0 1 ) ，经 事后比较结果得知初中学生的外语学习动机显著高于大学生。( 客观描述得分越 低，其动机越强) 3 1 4 语言学习性质 我们对不同性别与年级变量在语言学习性质的方差分析，结果发现性别、年 级主效应及二者交互作用均不显著，具体内容如下表： 表9 不同性别与年级变量在语言学习性质的方差分析摘要表 3 1 5 策略运用 我们对不同性别与年级变量在策略运用的方差分析，结果发现性别、年级主 效应及二者交互作用均不显著，具体内容如下表： 表l o 不同性别与年级变量在策略运用的方差分析摘要表 1 8 3 1 6 语言学习难度 我们对不同性别与年级变皇在语言学习难度的方差分析，结果发现性别、年 级主效应及二者交互作用均不显著，具体内容如下表： 表1 l 不同性别与年级变量在语言学习难度的方差分析摘要表 3 1 7 外语学能 我们对不同性别与年级变量在外语学能的方差分析，结果见下表 表1 2 不同性别与年级变量在外语学能的方差分析摘要表 从上表可以看出，性别的主效应不显著；年级的主效应显著( f = 8 9 3 8 ，p o 0 0 1 ) ，经事后比较结果得知初中学生的外语学能显著低于高中生和大学生， 高中生和大学生差异不显著；性别及年级的交互作用不显著。( 客观描述得分越 高，其外语学能越低) 我们对不同年级学生在外语学能上的均值比较，结果见下表： 表1 3 不同年级学生在外语学能上的均值比较 3 2 外语学习策略的特点 3 2 1 总体特点 为了更直观地了解当前大学生英语学习策略的使用状况，表1 4 列出了各维 度的平均值和标准差。 9 表1 4 英语学习策略各维度题目的平均分和标准差 3 2 2 性别、年级差异 检验各维度在性别、年级变量上的主效应及交互作用，表1 5 列出了不同性 别、年级大学生在各维度上的平均值、标准差。 表1 5 不同性别、年级间在英语学习策略六个维度上的得分比较( m + s d ) 以下为不同性别与年级在外语学习策略各维度上的差异比较： 3 2 3 记忆策略 我们对不同性别与年级变量在记忆策略的方差分析，结果见下表 表1 6 不同性别与年级变量在记忆策略的方差分析摘要表 来源平方和自由度 均方f 性别 4 5 5】4 5 51 7 3 3 年级 6 1 3 223 0 6 61 1 6 7 6 。 性别年级 1 1 2 42 5 6 22 1 4 0 表1 7 不同年级学生在记忆策略上的均值比较 从上表可以看出，性别的主效应不显著：年级的主效应显著( f = 1 1 6 7 6 ，p o 0 0 1 ) ，经事后比较结果得知初中生的记忆策略显著高于大学生，大学生的记 2 0 3 2 6 元认知策略 我们对不同性别与年级变量在元认知策略的方差分析，结果见下表： 表2 2 不同性别与年级变量在元认知策略的方差分析摘要表 表2 3 不同年级学生在元认知策略上的均值比较 从上表可以看出，性别的主效应不显著；年级的主效应显著( f = 1 4 1 8 7 ，p o 0 0 1 ) ，经事后比较结果得知初中生和大学生的元认知策略显著高于高中生， 初中生和大学生没有显著差异：性别及年级的交互作用不显著。 3 2 7 情感策略 我们对不同性别与年级变量在情感策略的方差分析，结果见下表 表2 4不同性别与年级变量在情感策略的方差分析摘要表 表2 5 不同年级学生在情感策略上的均值比较 从上表可以看出，性别的主效应不显著；年级的主效应显著( f ：3 2 1 9 ，p 0 0 5 ) ，经事后比较结果得知初中学生的情感策略好于高中生，处于边缘显著； 性别及年级的交互作用不显著。 3 2 8 社交策略 我们对不同性别与年级变量在社交策略的方差分析，结果见下表 表2 6 不同性别与年级变量在社交策略的方差分析摘要表 “0 0 5 # “0 叭$ $ 十仄00 0 1 ，下d 表2 7不同年级学生在社交策略上的均值比较 从上表可以看出，性别的主效应不显著：年级的主效应显著( f - 8 7 2 6 ，p o 0 0 1 ) ，经事后比较结果得知初中学生的社交策略显著高于高中生和大学生， 高中生和大学生差异不显著；性别及年级的交互作用不显著。 3 3 大学生语言学习观念的性别及专业差异的研究 3 3 1 学习动机 我们对不同性别与专业变量在学习动机的方差分析，结果发现性别、专业主 效应及二者交互作用均不显著，具体内容如下表： 表2 8 不同性别与专业变量在学习动机的方差分析摘要表 3 3 2 语言学习性质 我们对不同性别与专业变量在语占学习性质的方差分析，结果发现性别、专 业主效应及二者交互作用均不显著，具体内容如下表： 表2 9 不同性别与专业变量在语言学习性质的方差分析摘要表 表3 4 在记忆策略上的专业差异 从上表可以看出，性别的主效应不显著；专业的主效应显著( f = 9 1 1 6 ，p o 叭) ，文科生的记忆策略显著优于理科生( t = 2 7 2 4 ，p o 0 1 ) ；性别及专业 的交互作用不显著。 3 4 2 认知策略 我们对不同性别与专业变量在认知策略的方差分析，结果见下表 表3 5不同性别与专业变量在认知策略的方差分析摘要表 表3 6 在认知策略上的专业差异 从上表可以看出，性别的主效应不显著；专业的主效应显著( f = 7 6 6 l ，p o 0 1 ) ，文科生的认知策略显著优于理科生( t = 2 8 1 4 ，p 0 叭) ；性别及专业 的交互作用不显著。 3 4 3 补偿策略 我们对不同性别与专业变量在补偿策略的方差分析，结果发现性别、专业主 效应及二者交互作用均不显著。具体内容如下表： 表3 7不同性别与专业变量在补偿策略的方差分析摘要表 表4 6 语言学习观念与英语学习策略的相关分析( 总) 从表中可以看出：学习动机与英语学习策略的六个维度均有正相关( 由于语 言学习观念问卷是反向记分的，而英语学习策略问卷是正向记分的，见附录。所 以表中的相关数值是负值时，表示相应的语言观念与学习策略是正相关) ；策略 运用与认知策略、情感策略、社交策略有正相关；在外语学能上，除了记忆策略 外，外语学能与英语学习策略的其它五个维度均有正相关；语言学习难度与情感 策略有正相关。 4 综合讨论 4 1 语言学习观念的特点 4 1 1 学习动机 综合分析学生语言学习观念的结果，在学习动机上，女生显著比男生的学习 动机强，这很可能与女性的言语能力优势有关，研究表明：青少年期女生言语能 力普遍比男生好，这里有来自生理学、经验和环境的证据。生理学的研究表明： 女性的大脑左半球皮层比男性的稍大些，而且更成熟，而绝大多数人的言语功能 位于左半球；另外，母亲与女婴之间的交流要比男婴多。传统观念认为，语言阅 读是女性学科，因此，父母对女儿这方面的要求更高。这些因素导致了女性在语 言方面表现出来一定的优势。这一方面激发了她们在英语学习方面表现出更大的 兴趣，另一方面也提高了她们对自己英语学习所制定的目标。除此之外，在英语 学习动机上，初二学生在客观描述上的得分显著低于大学生，而这恰恰说明初二 学生的学习动机明显高于大学生。说明初二学生具有强烈的求知欲和探索精神。 束定芳外语教学改革：问题与策略一书中提到：“3 0 己上的学生希望教师对 课本上的内容精讲多练，多补充点课外知识。说明许多学生有强烈的求知欲，对 教材上的内容学有余力，希望开辟和拓宽学习知识的其它渠道。”由此不难看出 初二学生兴趣广泛、思维活跃、敏感。他们在追求获得高分和他人表扬的同时， 对所学内容有内在兴趣，不断追求掌握更多的英语知识，取得更大的进步。 应注重培养学生相信自己具有语言学习能力的观念，同时也要让学生认识到外语 学习能力对英语学习的影响主要在速度方面，并且有一定的限度，不同能力的学 习者可以用某些方面的优势来克服另一方面的缺陷。 4 2 英语学习策略的特点 4 2 1 记忆策略 记忆策略( m e m o r ys t r a t e g j e s ) ：帮助学习者将信息储存于短期和长期记忆中 并在交际时使用这些信息，如利用节奏、视觉形象等记忆单词、建立联系网络、 运用形和声音、认真复习、运用动作、有效地识记、保持和提取信息等。 研究发现，在记忆策略上，初二学生的记忆策略显著高于大学生，而大学生 的记忆策略显著高于高二学生。这说明学生的年级越低，越是认为英语学习难度 大，就越倾向于花费时间去寻找和使用记忆策略，重视记忆策略运用的学生也会 积极、有效地在实际英语学习中去操练他所想到的记忆策略和方法。虽然初二学 生的记忆策略显著高于大学生，但是他们往往倾向于使用无需对信息进行深入加 工的简单策略，如作笔记、重复等。 大学生的记忆策略之所以显著高于高二学生，其原因可能就在于他们发现： 越学习，了解得越多，在中学里使用的那些简单层次的记忆策略，同样运用在大 学课堂的学习却不能取得理想的成绩。这是因为，随着英语学习过程的不断发展， 仅仅依靠简单层次的记忆策略是远远不够的。在信息之间做重要联系的能力才是 大学课程所要求具备的能力，如识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料、 有意识记等。可见记忆策略和学习体验密切相关。美国人本主义心理学的代表人 物马斯洛在其论文谈谈高峰体验中提到：“体验不是粗浅的体会、简单的直 觉，它是对事物的深切领悟。对事物的理解不只停留于表面，而是深入到事物的 内部，探寻事物内部的本质和规律性。”具体到英语学习上，学生的学习体验不 仅是得到“鱼”，即获得英语语言知识，更重要的是学生在学习过程中获得了“渔”， 即学习英语和使用英语的方法。因此，大学生随着学习体验的增加会更多地使用 较高层次的记忆策略，如推理、转换、演绎、意象等。此外，大学生的英语知识 和经历比初二、高二学生更加丰富，其水平面在逐步提升并且越来越宽。所以， 大学生的记忆策略会表现出显著高于高二学生。 我们推论，虽然初二学生的记忆策略显著高于大学生，但是初二学生的记忆 策略。 这是因为英语学习包括：微观层面的语言能力、中观层面的交际能力、宏观 层面的社会文化能力。正如罗杰斯所提出的“真切的学习”，即所学的知识能够 引起变化，全面地渗入个性和人的行为之中的学习，是指与简单地积累知识相区 别的那种学习。大学生的补偿策略显著高于初二学生的另一个重要原因可能是： 学习者的社会文化能力也是英语学习能力的重要组成部分。大学生相比初二学生 具有更高的母语文化知识和能力，而母语文化知识和能力正是补偿策略的基础。 初二学生在这些方面比大学生相对欠缺，因此，初二学生的补偿策略显著低于大 学生。 4 2 4 元认知策略 元认知策略( m e t a c o g n i t i v es t r a t e g i e s ) ：使学习者可以控制自己的学习行为， 表现为有意识地将注意力转移到学习任务上，客观评价自己的学习情况，确定适 当的学习目标，在语言输出时能即时对其进行适当监控，包括建立学习重点、安 排和计划学习、评价学习、反思、调节等。 在元认知策略上，初二学生和大学生的元认知策略显著高于高二学生。这一 方面说明学生的年级越低越是认为英语学习难度大，从而就越倾向于在英语学习 过程中采取提前准备、集中注意、选择注意、自我管理、事先练习、自我监控、 自我反思、反审性认识等元认知策略，因此，初二学生的元认知策略会显著高于 高二学生。 大学生的元认知策略显著高于高二学生往往表现为：大学生具有更明确的学 习目标，良好的自我监控、管理和评价能力，能更加集中精力作