（教育学原理专业论文）“外引教师”的专业适应与发展——上海市两位“外引教师”的个案分析.pdf

论文摘要 本研究采用社会科学中日益兴起的质的研究方法，通过目的性抽样选择了上 海市不同区域、不同类别学校的两位“外引教师”，一位是嘉定区某镇中学的 英语老师，3 1 岁，一位是浦东新区一所市重点中学的语文老师，3 5 岁。这里的 “外引教师”特指在来沪之前有过工作经验并且已经取得一定职称的优秀中小学 教师。研究搜集资料的时间从2 0 0 5 年5 月至2 0 0 6 年1 月，搜集资料的方法主要 是现场观察、访谈、文本分析等。 本研究在描述两位教师个人发展史的基础上，主要呈现了“外引教师”来沪 之后所发生的“文化休克”现象，他们对自身来沪几年来的反思以及对未来的展 望。一位是0 2 年9 月份正式开始来沪工作，来沪动机是随夫工作。她在原单位 非常出色，来沪之后尽管工作非常努力但没有取得理想的教学成绩，至今仍然处 于“恢复调整”阶段；一位是0 1 年9 月份正式开始工作，来沪动因是自身与家 人的发展，因教学成绩显著于0 5 年7 月份被任命为所在学校的教务处主任，已 适应了上海的教育教学环境。 本研究最后讨论与分析了“外引教师”专业适应与发展过程中呈现出的一些 特点：第一、“外引教师”在“外引前”的专业发展状况基本上符合前人的研究 结果，即对应于四个阶段：“任教前关注”阶段到“生存关注”阶段( 入职初期) 再到“任务关注”阶段( 稳定期) ，最后发展到“自我更新关注”阶段( 实验和 歧变期) 。第二、“外引教师”在“外引后”的专业发展呈现出一个特殊现象 “文化休克”，也称“高山反应”，具体而言又分为四个时期：“蜜月”期、“沮丧” 期、 “恢复调整”期和“适应”期。但是两位老师都没有经历“蜜月”期而直 接进入“沮丧”期，一位还处于“恢复调攘”期，一位已处于“适应”期。第三、 “外引教师”能否在新的教育教学环境下进行良好、有效的专业适应与发展受制 于来沪动机、学校文化、社区文化以及个人性格特点等因素，其中最重要的因素 是学校文化。第暇、“外引教师”良好的专业适应与发展不仅需要政策制定者、 学校领导、家长、学生和同事的关心、鼓励与支持，更需要自身努力克服一些不 利因素积极适应所在城市的教育教学环境。 关键 司：外引教师专业适应与发展 高山反应文化体克 a b s t r a c t t h i sr e s e a r c ha d 叩t sq u a l i t a t i v e 忙s e a r c hw l l i c hi si n c r e a s i n 百ya r i s e ni ns o c i a l s c i e n c e s t h m u g t ls e n s eo fp u r i ) o s es 锄p l i n gc h o s e 咐of o r e i 印一i n 呐“c t i o n t 色a c h e 璐t h a tc o m e 矗o md i f | ! ；e r e ms o r t so fs c h 0 0 l sw h i c ha ni nd i f e b r c 毗盯e a so f s h n g l l a i 0 n ci sf r o mat a w mm i d d l es c h 0 0 1w h i c h i si nj i a d i n g e ao fs h 缸g l l a i ，3 1 y e a r so l d t 1 l eo t h e ri sf r o mac i t yk e yj u n i o fh i g hs c h 0 0 1w h i c hi si np u d o n gn e w m e ao fs h 觚g h a i ，3 5y e 郴o l d t h ef 0 r e i 印i i i t r o d 呶i o nt e a c h e r si np a n i c u l a rr e f e r t 0m i d d i es c h 0 0 l0 u t s t a n d i n gt c a c h e r sw i l i c hh a v i n gw o r ke x p e r i e n c e 髯卸da l r e a d y a b t a i n e dt e a c h e r s l e v e io ft i t k sb e f o r cc o m i n gi l is h 如g h a i t 1 l et i m eo fc o l l e c t i n g d a t ai sf r o mm a y ，2 0 0 5t 0j 姐u a 喁2 0 0 6 t h ec o l l e c t i o nm a t e r i a lm e t h o dm a i n l yi st i l e s p o ti n s p e c t i o n ，t h ei i i t e n ，i e w ，t h et c x t 姐a l y s i s 锄ds 0o n t h i sr e s e a r c hd e s c r i b e st w 0t e a c h e r s i n d i v i “a lp h y l o g e n y m a i n l yp r c s e n t i n g t h ec u n u m ls h o c k a p p e a r 姐c c s i n c e t l l e y锄ei n t os h a n g t l a i ， 弛dt t l e i r r e c o n s i d 盯a t i o no fw o f k i i l gi ns h a n g h a ia sw e l la se x p e c t a t i o ni nt l l e i ff u t l l r el i f e o n e c 锄ei ns h 蛆g h a ii ns e p t e m b e r 2 0 0 2 ，t h er e 弱o no fc o m i n gi ns h a n g l l a iw 鹤 o m c i a l l yw o r k sa l o n gw 油m eh u s b 趿d b e f o r ec o l i n g i n s h a n 曲a is h ew a s e x t r e m e l ys p l e n d i d n o ws h ew o r k sv e r yh a r db u tg a i nl 主t t l e t h eo t h e rc a i l l e i n s h 皿g i l a ii ns e p t 锄b e r ，2 0 0 1 ，s h ec a i ei s h a n g h a i b e c 肌s es h ew a n t e dt od c v e l o p h e r s e l fa n dh e rf a m i l y n 0 ws h eh a v ea l f e a d ya c q u i r e dal o to f t e a c h i n ga c h i c v c m e n t s a n dw 弱a p p o i n t e dt 0b et h es c h o o l se d u c a t i o n a la d m i i l i s t r a t i o nd i r e c t o ri i ij u l y ，2 0 0 5 ， a l r 髓d ya d a p t e dt os h a n g l i a i se d u c a t i o nt e a c h i n gc i r c 啪s t a n c e s t h er c s e a r c h 缅a l l yd i s c l l s s e d 姐d 姐a l y z c dt h ec h a m c t e r i s t i c s0 ff o r e i 卧 i n t r o d u c t i o nt c a c h e r s p r o f c s s i o 弛la d a p t a t i 曲姐dd c v e l o p m e n t f i r s t l y ，b e f o r ec 0 i n i n gi ns h 的g l i a if 0 r c i 弘- i n t r o d u c t i o nt e a c h e r s p r o f c 黯i o l l a i d c v e l o p m e n ts t a t u sb 硒i 髓l l yc o n f o n n st op r e d c c e s r sf m d i i l g s n a m e l yc o r r e s p o n d s t 0f o u rp h 蹒e s ：f b m “p r c t e a c h j gc o n c e m s ”t o “c o n c c m sa b o u ts u r v i v a l ( c 盯c e r e n t r y ) ”a g a i nt 0 “醛s i 印血e n tc o n c e m s ( s t a b i l i z a t i o np h a s e ) ”，f i n a l l yd e v e l o p s t o “l f _ r e n e w a lc o n c e 培( e x p c r i m e m a 廿o n 觚dd i v e 璐i 丘c a t i o n ) ” s c c o n d l y t t i ec a r e c rd e v e l o p m e mo ff o r e i g n - 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( 二) 研究的缘起 我的成长经历一直与教师有关，考入大学之前，我曾经遇到一位非常优秀的 中学教师张老师。进入大学后与她失去了联系，到了上海之后才知道原来她在这 里的一所中学工作。欣喜之情是难以形容的，我与她联系之后，她就很热情地邀 请我去她家做客。因为她爱人在外地工作，一般家里就只有她和女儿两人，因此 叶澜等著：教师角色与教师专业发展北京教育科学出版杜，2 0 0 1 年1 0 月，2 0 7 页。 1 有时还会在她家小住几天。每次去她家里，总是感觉她非常忙碌，连周末也不例 外。最让我感到震惊的是每次给她打电话，听到的都是疲惫沙哑的声音。 我清楚地记得她以前的状态不是这样，就很好奇，专门写信问她原因，她回 复的是“在上海，我感受到，教师并不是一种特别受人尊重的职业。上海的很多 教师对自己本身也没有很高的定位，加之中等偏下的收入，使很多人因不能挤身 于中产阶层而心理不平衡，毕竟，这是一个责任大而且工作繁重的职业。对于这 一点，我看全国形势大致相同。其实，从事任何一种职业，都有两种境界，一是 为了生计，一是为了追求个人价值。自然我们都是肉体凡胎，这第一境界是肯定 有的，但比重不能太大，如若这样，人生就会是一种劳役，为自己及家人服劳役， 那会有什么快乐吗? 而在第一种境界的基础上，更关注自己的价值，即自己被别 人需要的程度，努力使自己最大限度地被人需要，这才是一种永不知疲倦的境界。 累是舒心的，苦也是有味道的，失败只是过程，而成功也不会忘乎所以。” 她还告诉我，在上海像她这样从外地引进的教师很多，工作都是非常努力， 生活比较辛苦，这激起了我很大的兴趣。后来在组织行为学中看到“文化体克” 这个概念，它指的是新员工进入一个新的环境之后都会经历一段蜜月期，紧接着 就会从心理上出现一种高山反应。不仅仅新员工会产生高山反应，当人们进入一 个陌生的环境中去工作、学习或生活时，都会体验到不同的高山反应。 那么张老师是否有高山反应的体验? 张老师及张老师们为什么选择上海? 初 到上海遇到什么样的冲突与困难呢? 他们来沪之初是如何适应这里的教育环境 的? 如何在专业方面获得发展的? 他们专业发展阶段的特殊性是什么? 他们的 高山反应过程表现在哪里? 一连串的问题使我选择了这样一个论文题目。 另外一个是我研究的“个人目的”。“个人目的”指的是那些促使研究者从事 研究的个人动机、利益和愿望1 。在传统的研究以及量的研究中，研究者通常不直 接表露自己的个人目的。但是在质的研究中，个人目的被视为从事研究的一笔财 富，可以为研究提供动力、灵感、理论和资料，而且提倡研究者应该积极利用个 人目的。我从外地来上海求学，来之初在生活方式、价值观方面也感受到强烈的 文化冲突，而且自己将来也要留在上海做教育工作，因此研究“外引教师”的专 业适应与发展可以给自己未来的工作生活提供借鉴。 1 陈向明蓍；质的研究方法与牡会科学研究，北京教育科学出版社，2 1 年1 月8 5 页 2 二、概念界定 ( 一) 外引教师 “外引教师”与“引进教师”在内涵上有些区别，“引进教师”是指生长于、 求学于经济欠发达地区，通过多种渠道( 主要为大学毕业后与用人单位进行双向 选择) 到经济发达地区参加教育工作的教师1 。“外引教师”专指到经济发达地区从 事教育教学工作之前已获得一定职称的优秀中小学教师。近几年，“外引教师”队 伍逐渐形成并不断壮大这一现象已经成为经济发达地区师资建设进程中一道独特 的景观。 ( 二) 教师专业适应 这是“新教师”面临的一个问题，也是入职之初所遇到的问题。“新教师”既 指第一次从事教育教学工作的教师，也指从一个新的环境转移到另外一个环境工 作的教师。教师的专业适应一般被划分到教师专业发展的某一阶段里。但在本文 中，专指“外引教师”的专业适应，有其特殊性。因此“教师专业适应”特指 “外引教师”来沪之初面临全新的教育教学环境做出的调整与适应。 ( 三) 教师专业发展 “教师专业化”与“教师专业发展”是两个容易混淆的概念，所以首先要把 这两个概念加以区分。一般情况下，“教师专业化”与“教师专业发展”是相通 的，均指加强教师专业性的过程；但当它们对照使用时，可以从群体与个体、外 在与内在两个维度上加以区分。教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业 提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业素养提升。这一区分是在历 史发展中形成的，在一定意义上既是教师专业化概念的衍变、分化，也是重心逐 渐向教师专业发展转移的过程。 为了提升教师专业化程度，人们最初采用的是群体专业化策略。此后，教师 专业化的重点由群体转向个体。教师个体的专业化也经历了一个重心转移的过 程，先是强调教师个体的被动专业化，后来才转向强调教师个体主动专业化，即 教师专业发展2 。以“教师专业发展”为主题的1 9 8 0 年世界教育年鉴的出版，是 教师由被动的个人专业化转向教师积极的个人专业化，即教师专业发展的一个重 。黄大龙、丁学东、吴恒样：苏南经济发达地区“引进教师”工作现状的调查与分析载上海教育科研 2 0 0 3 ( 4 ) 2 叶澜等著：教师角色与教师专业发展，北京，教育科学出版社2 0 0 1 年l o 月。2 0 8 页。 要标志。 概言之，“教师专业发展”的内涵较为宽泛，至少可以从两个层面去理解： 一是将教师作为一个群体意义上的专业化发展，强调的是作为教师群体的专业提 升；二是从个体教师的意义上的理解，强调的是作为个体教师的专业提升，倾向 于从教师的个人成长过程、阶段和条件的角度去把握教师专业化发展的特征和过 程。本文使用的“教师专业发展”特指教师个体的专业发展。 三、研究方法的选择 本研究采用质的研究法，所谓质的研究是指“以研究者本人作为研究工具。在 自然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳分析资料 和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活 动。”1 。 选择质的研究方法作为本论文的研究手段，主要原因有三：其一是研究问题的 需要。“外引教师”的专业适应与发展，应该体现现实生活中的一个个具体个案。 其二是个人兴趣。我喜欢和一线教师交谈，也非常希望通过访谈、观察了解他们 来沪之后所遇到的些情况并尽力给他们提供些帮助，同时，我也具备采用这 种方法的一些优势2 。其三，我与被研究者有着相似的经历，都是外地人，我们都 遇到过一些类似的文化冲突。 ( ) 抽样 样本的抽样采取的是“目的性抽样”的原则，即抽取那些能够为本研究提供 最大信息量的人或事。本文样本有两个：一个是上海嘉定区某镇中学的英语老师 李老师，一个是浦东某重点中学的语文老师张老师。选择李老师的原因是有一位 师妹在那所学校做课题，她告诉我们那所学校非常欢迎我们系的学生去做研究。 到了那所学校之后，我把自己的想法与要求告诉学校领导，他们很快就帮我联系 了三位老师。但是只有一位符合我的条件，我找的老师必须在来沪之前有过工作 经验，而他们找来的另外两位是大学毕业之后就过来了。这所学校唯一符合我的 1 陈向明著：质的研究方法与社会科学研究北京教育科学出版社，2 0 叭年1 月，1 2 页。 2 注：首先我是女性有研究表明在实际操作中女性一般比男性更适合做个人访谈。其次，我比较年轻一 般来说在实地从事长期追踪调查的研究者多半是年轻人。方面是因为年轻人有比较多的时间和精力 作这种类型的研究有比较好的条件保证t 另一方面是因为他们的适应性比较强，比较容易与被研究者打成 一片。 4 研究范围的就是李老师了( 还有一位因为过度劳累，年仅3 5 岁患了癌症在家化 疗休养) 。选择张老师是因为她是我以前的老师，我们非常熟悉，我一把自己的 想法告诉她，她就非常支持，而质的研究也要求在进行研究之前最好能够与被研 究者成为朋友。 ( 二) 资料的搜集 质的研究中收集资料的方法十分丰富，如访谈、观察、实物分析、口述史、 叙事分析、历史法等。由于我的研究问题是“外引教师”的专业适应与发展，主 要是了解两位教师的想法与意义建构，使他们回忆过去发生的事情，所以我主要 采用的方法是访谈( 结构式访谈、深入访谈、开放式访谈) 、非正式交谈和现场 观察。访谈是一种交谈行动，是研究者与被访者共同建构意义的过程。被访者以 其认为可能被研究者理解的述说故事的方式，重构自身的历史与经验。结构式访 谈主要用于系统地搜集被访者过去和现在的有关信息；深度访谈则用以挖掘被访 者心中的想法并捕捉被访者的观点与意见；开放式访谈用来搜集多方面的资料， 用以资料之间的互证。访谈提纲的使用是为了避免访谈时疏漏和偏离，而且可以 依据提纲进行资料的整理与分析。实际访谈过程中有时还需要根据与访谈当事人 当时的互动情况来调整问题顺序和提问方式。在访谈中，我每次都作了详细的记 录，或录音或笔录，具体如下表 表一：访谈表 访谈次数被访人访谈日期、地点时间 访谈l李老师 5 月2 1 号、学校领导办公室 1 4 ：o o 1 4 ：3 0 访谈2教师c5 月2 8 号、教师c 的办公室1 3 ：3 0 1 4 ：4 0 1 5 ：o o 1 5 ：1 5 访谈3 李老师5 月2 8 号、她的办公室 1 6 ：0 0 1 7 ：3 0 访谈4 教师a 和教师b6 月4 号、教师b 的办公室1 3 ：0 0 一1 6 ：0 0 访谈5李老师8 月1 5 号、自己寝室电话访谈1 9 ：0 0 1 9 ：4 0 访谈6 张老师5 月1 0 号、自己寝室电话访谈2 0 ：o o 一2 1 ：0 0 1 3 ：0 0 1 7 ：0 0 访谈7张老师 8 月5 号、张老师家里 1 9 ：0 0 一2 1 ：0 0 访谈8张老师 8 月2 2 号、张老师办公室 1 0 ：0 0 一1 0 ：3 0 访谈9张老师 9 月1 0 号、电话访谈1 9 ：3 0 一2 0 ：0 0 访谈l o教师d1 0 月1 7 号、教师d 的办公室1 2 ：o o 一1 3 ：0 0 访谈1 1张老师l o 月1 7 号、张老师办公室 1 4 ：0 0 一1 5 ：3 0 访谈1 2 李老师 0 6 年1 月3 号，寝室电话访谈 2 0 ：0 0 2 0 ：5 0 论文资料的搜集时间是从2 0 0 5 年5 月2 1 号至2 0 0 6 年1 月3 号。5 月2 1 号 下午2 ：0 0 至2 ：3 0 第一次与李老顺进拄访谈。由于事先学校领导并没有告诉她 这件事情，所以当领导打电话让她来办公室的时候，她很紧张，以为班级里又出 了什么事情( 她是初二菜班的班主任) 。她到办公室之后学校领导就把我的来意 给她简单地作了介绍，然后就让我们两个进入另外一个比较安静的办公室交谈。 我告诉她可能要不止一次对她访谈，她表示理解我的意思，然后说：“我们 大学时为了做毕业论文也进行了这样的调查活动，比方说你需要五次调研活动， 但即使进行四次也没有关系啊，有谁知道呢? ”她说了这句话之后就催着我开始 正式访谈。从她的面部表情上可以看出，她很急躁而且有点对我的访谈不屑一顾。 她催了我几遍，而且不停地说她的时间比较紧张“要快点快点”。我问她是否可 以录音并且保证绝对不会对她造成什么坏的影响，但是她一口拒绝了我。“你应 该锻炼你的速记能力，将来工作之后是非常有必要的”，我也不能强求，对于李 老师的几次访谈都没有录音，全是记录的。她一催我，我就有点不知道从哪里开 始了，本来不打算把访谈提纲拿出来的，最后也不得不照着提纲问问题了。她说 她2 ：4 5 有课，我就拿着访谈提纲问了她一些问题。半个小时过去后，我们的访 谈还没有结束，我看她不停地看手表，就说下次再找她谈吧，并且委婉地让她给 我留个电话号码。她想了一分钟之后把她的小灵通号码告诉了我，便急匆匆地走 了。 5 月2 4 号我打通了她的电话，当时她说说话不方便，让我5 月2 5 号晚上7 ： 0 0 给她打电话。于是我2 5 号晚上7 ：o o 准时打给她，但是没人接，我一直打到 7 ：1 5 ，她终于接了。但还没有说两句话，她家里的电话就又响了，她就说要去 接电话，让我8 ：3 0 左右再打。当时我有点不高兴，明明说好了7 ：0 0 怎么可以 失信呢，但是又一想，她越是拒绝我就越说明她可能存在什么问题，于是我想起 了“愈挫愈奋”这个词，这坚定了我继续对她进行访谈的决心。8 ：3 0 我又一次 打通了她的电话，她说让我2 8 号1 6 ：0 0 去她办公室。 6 2 8 号我1 3 ：o o 就到了，很巧的是与这所学校一位将近退休的老师c 在校园 里相遇并且谈得很开心，这位老师的办公室就在李老师的隔壁，而且她还担任李 老师班里的语文课。这位老师那天下午没有课，所以我就在她的办公室里坐着聊 天。我把自己来的缘由告诉了她，1 5 ：0 0 的时候，她说“李老师现在已经没有什 么事情了，为什么还让你在这里等着呢? 我去找她。”她说着就去李老师的办公 室了。她回来之后告诉我她已经对李老师说了让我早点过去访谈，大约过了五分 钟后，李老师把我叫到她的办公室。她办公室当时共有三位老师，其中一位老师 的周围有四五个学生正在排练班会节目，所以办公室噪音很大。李老师好像并没 有在意这些，我就坐在她的旁边，她说开始吧，并且拿起作业本说：“你问吧， 我可以边批改作业边回答你的问题。”我觉得在这种环境下根本不适合访谈，访 谈需要的是安静的环境，但我又没有办法说什么。我刚刚问了她一个问题之后， 就有学生来找她背课文了( 她天天让学生背英语课文的，一个一个检查并且打 分) ，她就让我先坐在旁边，这位学生走了之后又来了一位，于是她就让我先去 那位老师( c ) 的办公室，说还是等到1 6 ：0 0 吧，现在比较忙。 1 6 ：0 0 的时候，她的如公室一个人也没有了，很安静，她忙了一天也终于有 了片刻的休息时间。她一边叹气一边回答我的问题，而且眼睛不停地盯着我所记 下的内容。在这次访谈过程中，有一位学生进来过一次，不过不是她班里的，是 来拿练习册的。李老师就问那个学生他们讲到哪一课了，学生回答了之后，她就 自言自语地说：“怎么这么快啊! ”她还问那个学生一些具体的问题学生也没有告 诉她。在整个访谈的过程中，她拒绝回答一些具体的问题，我感觉她的疑心较重， 她害怕我对她有什么不利，虽然我再三保证绝对不会对她造成什么危害( 因为呈 文是化名的) 。不过，这次访谈比第一次有了很大的进步，因为后来我们谈了一 些生活上的问题还有些个人私事增加了感情，最后我们是一起开心地离开学校 的。可是我觉得她的心扉还是没有完全向我敞开，所以我就决定找其他老师来进 一步地了解她。通过那位老师( c ) 的帮助联系到李老师办公室的另一位老师还 有与李老师搭班的一位老师进行了访谈。 6 月4 号下午，我对李老师身边的两位老师进行了访谈但是事先并没有告 诉李老师，访谈地点是李老师隔壁的办公室。我第一个访谈的是李老师办公室的 那位老师a ( 用a 来代替这位老师) ，她既是李老师的同事也是李老师的领导，a 7 是初二年级组组长又是英语教研组组长。我是1 3 ：o o 到这所学校的，当时李老 师看到我了，我就对她说了解一下其他老师的情况。我与a 在谈话的过程中，李 老师进了我们所在的办公室，并走到我面前用眼睛瞥了一下我所记下的东西。当 时我是很紧张的，因为我的访谈提纲上有她的名字，几乎每一句话都是以她为开 头的，我害怕她看到她的名字。接着又与李老师所代英语课的另一个班的班主任 ( 教师b ) 谈了两个小时。以后的访谈时间请看访谈表，在这里就不作叙述。 因为0 5 年暑假之前张老师在带毕业班，所以她一直没有时间接受我的访谈， 我是暑假之后才对她进行正式访谈的。对于张老师，因为从2 0 0 3 年9 月开始我 去过她家里五次，而且每次去都会问她一些有关教育的问题还有她的成长历程故 事，并且通过观察也了解到她的一些生活情况。而且她曾经做过我一年的语文老 师，我对她是比较熟悉的。第一次访谈张老师是在8 月5 号，由于她非常支持我 的这篇论文，所以就非常乐意与我交谈。1 0 ：0 0 到她家里起包饺子，正式访谈 是在1 3 ：0 0 。我们一真谈得很开心，虽然她就坐在我旁边，但是并没有在意我记 录什么。而且她还主动拿出她刚来上海时的工作日记让我看，我们直谈到1 7 ： 3 0 ，因为她爱人和孩子都不在家，那天我就住在她家里了。吃完晚饭我们又一起 出去散步，我们一直在谈论与我论文有关的话题。晚上九点的时候我就摘抄她的 工作日记。第二次访谈是在8 月2 2 号1 0 ：0 0 ，访谈地点是她的办公室。后来的 访谈不再一叙述。 ( 三) 资料的整理与分析 资料的整理主要是通过三个步骤进行的：一是整理笔录和录音资料，尽量使 资料呈现被访者的真实话语与感受；二是依据访谈资料涉及的内容进行登录，登 录时尽量做到采用被研究者自己的语言作为码号。因为被研究者自己的语言往往 代表的是对他们自己来说有意义的“本土概念”，把它们作为码号可以更加真切 地表现他们的思想情感和感受；三是依据“本土概念”建立编码和归档系统。 质的研究对资料的分析经常采用“类属分析”和“情境分析”两种方式，本 研究主要采用“情境分析”。“情境分析”是指将资料放置于研究现象所处的自然 情境之中，按照故事发生的时序对有关事件和人物进行描述性的分析1 。 ( 四) 呈文 1 陈向明著；质的研究方法与社拿科学研究，北京，教育科学出版社t2 0 0 1 年1 月，2 9 2 页。 8 呈文的方式根据质的研究的要求，主要采用：( 1 ) 现实的故事，尽可能真实 地再现当事入看问题的观点。从被访者的角度将两位老师来沪之前与来沪之初的 情况进行描述与分析尽可能使用他们的语言来描述研究结果。( 2 ) 坦诚的故事， 介绍我使用的方法和在研究过程中所做的反省和思考，再现访谈情况和对话片 断。( 3 ) 印象的故事，详细描写事件发生时的情况和当事人的反应和表情动态。 ( 4 ) 批判的故事，从社会文化的大环境对两位教师的情况进行更深入的探讨1 。 文中的“我”是以华东师范大学教育系硕士研究生的身份出现的，第一人称 是为了再现研究现场，让读者了解是在什么样的情况下研究者搜集了现有的资 料，从而对研究结论的可靠性做出自己的判断。第一人称的叙事角度还使研究者 有机会介绍自己对研究方法的反省，使读者更充分了解研究的过程。 ( 五) 推广度及其他 定性研究使用的是目的性抽样，其研究结果不能像定量研究那样当然地推广 到从中抽样的人群。但是定性研究的目的不是将研究结果推广到相关人群，而是 使有过类似经历的人通过认同而达到推广。虽然对两位“外引教师”的调查只是 两个个案，其真实性只限于他们本人，可是他们对来沪之后自己发展的认识可以 使很多处于类似情形的人得到一种认同，他们在读到这篇论文的时候可以从中得 到一些启迪和共鸣。 研究结论是否真实反映了被研究者的情况，它首先取决于本研究获得的信息 的正确性和可靠性。在本研究中，研究者我，既是一个从外地来沪的人，又 是一名华东师范大学教育系的硕士研究生，这种身份对本研究的效度既有正面影 响又存在一定的效度威胁。 正面影响在于，我是从外地过来的，来沪之初也曾经产生过强烈的不适应感， 也有一种与这个城市的文化格格不入感，因而我更加可以认同或理解他们的感 受。这种身份还使我可以同被访者一起营造访谈气氛和言语情景，在写论文的时 候也能紧紧抓住他们的概念和语言。不利因素在于，我是一名研究者，而且研究 的问题是他们来沪之后遇到的文化冲突与表现，他们来沪之初的经历几乎都是从 教以来最痛苦、最不堪回首的一段时光，因此会有一些具体事例隐瞒或者不愿意 告诉我。在与李老师访谈的时候，我几次问她来沪之初的情况，她只是摇头说“不 陈向明主编；在行动中作质的研究，北京，教育科学出版社，2 0 0 3 年2 月，第3 2 7 页。 9 愿意再提了”。在整个与李老师访谈的过程中，她一直在叹气。她也曾经拒绝， 但是我并没有因为这些因素的存在就放弃了，而是更加积极主动地与她沟通。同 时，我也尽量通过不断自我反省，通过把访谈与观察等方法结合起来去克服这些 不利影响。 为了正确地解释被访者话语的意义，保证研究结果的可靠性，在访谈过程中， 我经常采用追阀的方法，让他们举例，具体说明直到自己感觉真正理解了他们的 意思为止。 由于质的研究方法把研究者作为研究工具，强调研究者个人的独特性，研究 者的身份、个人背景、经历以及与被访者的关系会深深影响他的态度和对问题的 思考方式。因此，即使在同一时间、同一地点，就同一问题对同一被访者所做的 研究，研究结果也有可能因不同的研究者而有所不同。而且质的研究方法强调研 究过程，认为任何事物和个体都不是一成不变的，随着研究进程和研究关系的不 断深入与变化，对问题的认识和表述也有所不同。所以，在本论文中不讨论信度 问题。 由于我本人带有先入为主的理论框架来对待“外引教师”来沪这一现象，因 此在研究的过程中对上海纷繁复杂相互交织的教育现状难免有所忽视。这样对研 究的效度也会打一些折扣。 另外，这项研究还涉及到定性研究中的一些伦理道德问题。尽管我在每次访 谈之前都向被访者声明我将对他们的姓名和身份绝对保密，访谈是为研究所用， 绝对不会对他们造成任何伤害。但是，由于此项研究涉及到个人一些隐私，也有 可能使其中的被访者感到不安，从而扰乱了他们的正常生活、工作和人际关系。 第二章教师专业发展阶段的理论研究 在教育史上，随着专门培养教师的教育机构的出现，教师职业便开始了其专 业化的进程。但是真正全球性的教师专业化运动直到2 0 世纪6 0 年代才蓬勃兴起。 2 0 世纪8 0 年代以来，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点，就美国而言， 1 9 8 0 年6 月1 6 日一篇题为“救命! 教师不会教”的文章引起了公众对教师质量 的担忧1 ，拉开了以提高教师素质，促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。 近3 0 年来，教师专业发展课题成为国外研究的热点，研究结果涌现很多，现在 1 叶滞婷著：教师角色与教师专业发展 。北京教育科学出版社 1 0 已成为一个新的专门研究领域。 就已有的研究来看，教师专业发展研究的焦点主要集中在两个方面：一是教 师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、各 个方面发展要经历哪些阶段、各个方面的发展是否有关键期等。二是教师专业发 展的促进方式，即教师教育。显然两方面的研究是不可分隔的，教师专业发展过 程规律性的研究是教师教育研究的基础和重要依据。 相对而言，已有的研究对教师专业发展实际变化过程的研究较为成熟，成果 也比较多。依照不同的研究角度和框架，教师专业发展阶段的研究可归为“关注” 研究框架、职业生命周期研究框架、认知发展研究框架和教师社会化框架。从研 究的内容来看，现有的研究涉及到教师各个方面的发展变化过程，如专业认知、 行为、态度、道德和伦理等。相对来说有意识地研究促进和影响教师专业发展的 成果比较薄弱。 本研究主要是对“外引教师”专业发展阶段进行探究，希望通过自己的研究 能够发现他们专业成长过程中呈现出的一系列特点，因此对于教师专业发展的结 构和教师教育不做详细论述。 一、国外的研究动态 2 0 世纪5 0 年代中后期，费郎斯富勒( f f u l l e r ) 曾意外地发现在教师教育 的职前阶段，教师的关注内容表现出明显的阶段性。此后，教师专业发展的阶段 性理论便逐渐发展成为一个新的研究领域。从他的教师关注阶段论至今，已经产 生了异彩纷呈的教师发展阶段论。大致可将之归纳为五类：“关注”阶段论、职 业生命周期阶段论、心理发展阶段论、教师社会化发展阶段论和综合阶段论。 ( 一) “关注”阶段论 “关注”( c o n c e r n ) 阶段的研究是教师专业发展阶段研究中较早出现的一类， 以富勒( f f u l l e r ) 为代表。富勒通过对教师关注问题的研究，提出了教师专业 成长过程中的四阶段模式：第一阶段为任教前关注阶段。此阶段是师资养成时期， 师范生仍扮演学生角色，对于教师角色仅是想象，没有教学经验，只关注自己。 不仅如此，对于给他们上课的教师的观察，常常是不表同情的，甚至是敌意的。 第二阶段为早期求生存阶段。此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为 1 叶澜等著：教师角色与教师专业发展北京，教育科学出版社2 0 0 1 年1 0 月第2 1 7 页。 1 1 教师自己的生存问题。所以他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自 己的评价。在此阶段，他们都具有相当大的压力。第三阶段是关注教学情景阶段。 此阶段所关注的是教学和在这种教学情景下如何完成教学任务。所以在此阶段较 重视自己的教学，所关注的是自己的教学表现，而不是学生的学习。第四阶段为 关注学生阶段。虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会和情绪需 求的关注，但是没有实际行动。直到他们亲身体验到必须面对和克服较繁重的工 作时，才开始把学生作为关注的中心。 ( 二) 教师职业生命周期阶段论 教师职业生命周期阶段论是以人的生命自然的衰老过程与周期来看待教师 的职业发展过程与周期的，以生命变化周期为划分阶段的标准，它要求在特定的 年龄段解决特定的人生问题。主要代表学者有伯顿( p b u r d e n ) 、费斯勒 ( r f e s s l e r ) 、休伯曼( m h u b e r m a n ) 等人。所划分的发展阶段如下表： 表二：几种教师职业生命周期模式 教师发展阶段论 求生存阶段调整阶段成熟阶段 ( 伯顿，1 9 7