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摘要 小学体验式纠错教学研究 课程与教学论专业硕士研究生范敬飞 指导教师夏海鹰教授 摘要 人永远不会变成一个成人，他的生存是一个永无止境的完善过程和学习过程。 人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。1 人在认知方面的这种本质限 定，决定了人不可能是完整的。小学生在学习过程中时常发生错误。学习错误出 现不仅仅影响了其学习的质量，更影响了他们的学习情感( 包括对待学习的态度、 兴趣和信心) 。小学生处于认知和情感发展的关键期，这一时期他们身上所发生的 知识与情感的变化会影响小学生一生的成长，因此其在小学学段的知识学习显得 尤为重要，小学学段的学习错误带来的影响也愈加值得关注。 本研究就一线教师对纠错教学的理解进行了调查，就已有纠错教学的文献进 行了综合评述，并在此基础上，对纠错教学展开论述。首先，深入分析学习错误 与纠错教学两个概念所包含的实体信息，找出其中的要素和本质特点。其次，对 学习错误促进知识教学的机制进行了探析。最后，以体验的视角切入纠错情境的 教学，建构体验式纠错教学的一系列理论。 本文具体研究内容如下： 导论在导论中，本论文对所涉及的基本概念进行了详细解释，并就选题缘 由、文献综述、选题意义与创新、研究思路与方法进行了论述，以此来明晰本研 究的可行性、必要性与创新点。 第一章小学体验式纠错教学的理论基础。本章主要论述了本研究的理论基 础，通过主体教学论、附属内驱力理论、体验教学论、情知教学论等四种理论思 想的论述，确立本研究的理论根据和指导思想，并阐释上述思想对本研究的启示。 第二章小学体验式纠错教学的内涵阐释。首先，在分析学习错误时，本研究 着重研究了学习错误的生成原因、类型、性质、影响，首先对中学与小学知识特 点、学生特征、错误影响等内容进行了比较，其次对错误与试误的区别进行了比 较，澄清学习错误的本质面貌，通过上述种种细化的工作，来确定小学学习错误 1 联合国教科文组织国际教育发展委员会学会生存：教育世界的今天和明天【m 】华东师范大学比较教育研究 所北京：教育科学出版社，1 9 9 6 ：1 9 6 两南大学硕十学位论文 的专有特点。其次，在分析纠错教学时，通过对纠错教学的认识和主体定位的论 述，通过对中学与小学纠错目的、纠错原则、纠错策略等内容的比较，来确定小 学纠错教学的特殊性。第三就是对小学体验式纠错教学进行了内涵的解读，明确 提出“体验式 是一种教学手段，是服务于纠错教学的途径和方法。 第三章探析小学体验式纠错教学促进知识学习的机制。本章内容通过对附 属内驱力、儿童“获得教师赞许”的渴望、人的自尊需要、知识学习的价值、学 习焦虑等内容的分析，重现学习错误的产生过程，清晰论述在这一过程中每个要 素所引发的心理反应和作用结果，以此来论证本研究的作用机制所在。 第四章小学体验式纠错教学的思路与设计。本章以“为什么体验、体验什 么、如何体验”为思路和线索进行整体框架的搭建，通过对体验是纠错教学的必 然性、体验内容、体验式纠错教学设计和实施过程中应该注意的问题进行了阐述， 以此为内容建构体验式纠错教学的理论设想。 关键词：小学学习错误纠错教学体验 i i a b s t r a c t o ne r r o rc o r r e c t i o n1 a c h i n go fe x p e r i e n c ei n p r i m a r y s c h o o l m 萄o r ：c u r r i c u l u ma n di n s 仃u “o n a u t l l o r ：f a i lj i n g f e i t u t o r ：p r o f e s s o rx i ah a i y i n g a b s t r a c t p e r s o nh a v ea l 、a y sb e i n gi 1 1ac o u r s eo f 础c t i n gl l i m s e l f0 rh e r s e l a n di tn e v e r c a nb ec o m p l e t e d w 1 蛾d i s t i l l c th u m a i lb e i n g s 丘o mo t l l e rc r e a ：t u r e si sl l i sm l c o m p l e t e d f e 栅e 1b 1 肋a 1 1 sc o 鲥t i v e 咖d e t e m i i l e sl l i s 吼c o m p l e t e n e s s ap u p i lo 舭n m a k e se r r o r sw t l i l el e 觚血g t h e s ee r r o r sn o to i d ya f 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眠i r e s e c o n d l y ，w ed e v o t eo u r s e l v e st 0n l es y s 伦mo fh o wl e 础gl e s s o l l s 五r o me n 。o r s w m c hw i nm o t i v a t et ：h e k i l o w l e d g ea c q u i s i t i o n a tl a s t ，岱d mt h ee x p e r i e n c e d p e r s p e c t i v e ，t l l ep 印e r 仃i e s t 0c o n s 讯l c tas 商e st h e o 巧o fe x p e r i e n c i n ge 仃o r s c o r r e c t i n gi n s t 】n j c t i o n t h ec o n t e n t si i l c l u d e ： i n t r o d u c t i o 玛t 1 1 ep a p e rf i r s t l yp u td e t a i l e dd e s c r i p t i o no fm er e l a t e dc o n c e p t s ，a n d t h er e s t i n gp a r te n c o m p a s sr e a u s o n s ，1 i t e r a t u r er e v i e w ，t h ei i l i l o v a t i o n s ，t h em “h o da i l d 联合围教科文组织国际教育发展委员会学会生存：教育世界的今天和明天【m 】华东师范大学比较教育研究 所一匕京：教育科学出版社，1 9 9 6 ：1 9 6 西南大学硕士学位论文 删y z i n gp r o c e s s a ut h ea b o v ep a r t ss e r v i c e 嬲m ee v i d e n c et op r 0 v e 廿l ep a p e r s r l e c e s s i 够，i 蛐o v a t i o n sa n do p e r a t i o n a lf e a s i b i l i 锣 t l l e 觚tc 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纠错教学是一项教学活动，其主体是教师，对象是学生，内容是纠正学习错 误的教学行为，目的是使学生掌握正确知识，实现条件是教师的引导与小学生学 习主动性相配合。解析纠错教学，必须清晰确定错误是什么、学习错误是什么， 以此为基点探讨纠错教学概念。 “错误 在辞海中解释为“过错，不正确”。而探讨小学知识教学中的“错 2 导论 误、不正确”，必然要讨论到小学知识的性质与特征是怎样的? 小学中什么样知识 是正确的? 这个疑问进而又会引导我们思掣知识正确与否的价值标准是什么”? 施银燕认为，“正确”的判定标准不是唯一的，“一千个读者眼中就有一千个哈姆 雷特 。对此，她对错误的判断标准进行了区分： 施老师上述对知识判断标准的划分1 ，充分考虑到了不同知识的性质，并根据 这些知识的性质不同，确立了不同错误知识的判断标准。然而，施老师仅仅是确 立了这样一个笼统的标准，而对标准中具有关键判定作用的具体内容没有给予阐 释。 本文认为，鉴于小学教育的基础性和小学生的特殊性( 生理不成熟、心里不 完善) ，小学的知识应该更多的选择学理成熟的、经过长时间实践检验且被证明为 符合客观世界的知识作为课程知识，其判断标准应该是客观、理性。但是客观和 理性不是绝对、唯一的标准。特别对于那些人文课程内容中的知识，本文认同社 会建构的知识标准，以社会大众的认可和肯定为根本。所以，基于上述对标准的 讨论，正确知识就是符合客观、理性或肯定社会建构的知识；错误知识就是有悖 于客观、理性或者有悖于社会建构的知识。而正确与错误的划分标准就是是否符 合客观、或社会建构。 本文认为，学习中的错误是学生在学习过程中产生的不正确思维过程，物化出 来之后便称之为错误知识。小学生的学习错误是指小学生日常在校知识学习的过 程中，由于记忆失败、推理不正确、缺乏知识和生活经验以及视觉经验影响等因 素而产生的一种在认识和理解上的错误，其根源是认知的错误。学习错误是个别 的、个体的、主观的，是与客观真理或社会建构的标准相悖、相左的。它与知识 学习有关，是对知识的畸形认识和理解，是一种不被社会认可的思维过程或思维 结果。它包括认识错误、推理错误、方法错误、态度错误、品质错误等观念层面 的错误，其根本原因是认知错误，而不包括学校生活中的行为错误、动作失误、 粗心大意导致的错误等。学习错误与知识评价有关，知识评价通过判断知识的正 误与否来确定学习中认知的正误与否。学习错误中“错误”的性质正是知识评价 1 施银燕课堂学习资源化的研究一以小学数学为例【d 】南京：南京师范大学硕士论文，2 0 0 4 两南大学硕十学位论文 给予判定的。 纠错教学，就是以纠正学生的学习错误为主要内容的、专门的教学活动。教 师通过教学设计，对学生学习过程中的错误进行纠正，达到改正错误、掌握正确 知识的目的。小学纠错教学，就是基于小学生特殊的认知特点、学习特点以及不 成熟的心智状态，基于小学课程知识基础性、基本性的特点，教师采取各种教学 方法，帮助小学生纠正其对知识错误的认识、理解和记忆，使小学生掌握正确知 识的、专门的教学活动。 ( 二) 体验教学 体验，在现代汉语词典中被解释为，通过实践认识和理解事物。而作为 教育学概念，是指在对事物的真切感受和深刻理解的基础上，对事物产生情感并 生成意义的活动。1 “体验 这一概念在日常生活中被人们大量而广泛的使用。但是这一概念在 人们的日常生活中却表达着不同的意义。一般说来，体验包含着经历、情感和认 识三层意思，涵盖着活动和结果两个方面。它有时是指一种活动的过程，有时是 指活动的结果；它既可以指情感方面的，也可以指认识方面的；它不仅可以指主 体的亲历，即主体通过亲身经历来认识课题，而且也可以指主客体的心理交融与 合一，即主体在观念上暂时把自己当作客体，使自己根据课题的环境、立场、观 点去观察事物、思考问题，从中获得关于客体的信息。此外，体验有时也被用以 指主体对自身的回顾与反思。 作为一个教育学概念，体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事 物产生情感并生成意义的活动。我们对某物有深刻的体验，必然会理解到它在我 们心目中的独特意义，或者形成某种联想、领悟。总之，体验是一种能生发与主 体独特的“自我”密切相关的独特领悟或意义的情感反应。体验的结果是产生情 感( 有内心反应，内心有感动) 且生成意义( 产生联想、领悟) ，二者缺一不可。 光有情感没有产生新的意义就只能是一般的情感，而不能算作是体验；光有意义 没有情感，就同单纯的认知性理解没有区别。2 体验是以生活情境为依托，以生命存在为前提的。体验的主体往往用自己整 个生命去领悟进而体会生命的意义，探寻生命存在的价值。学生一旦在丰富的教 学情境中体验到生命的价值和生存的意义并将之内化，便会形成一定的态度、价 值和信念，进而将之转化为教养，实现对客观世界与生命意识的整合。 体验式教学强调学生对学校生活以及社会生活的参与，关注学生对学习活动 1 王荣礼体验式教学策略在高中生物教学的实践和研究【d 】南宁：广西师范大学硕士论文2 0 0 7 2 杨四耕体验教学【m 】福建教育出版2 0 0 5 ；4 4 导论 的体验和反省，突出学生的个体性、独特性、多样性和差异性，把学生看作是非 常具体的、历史的个人。“他”有“他 的个性，“他”以自己独特的方式认识和 感悟对象世界，并将之升华为个人的智能与价值。 综上所述，体验教学是指在教学中教师积极创设各种情境，引导学生由被动 到主动，由依赖到自主、由接受到创造性地对教育情境进行体验，并在体验中学 会避免、战胜以及转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与 正确认识，使学生充分感受蕴藏于这种教学活动中的快乐与愉悦，从而实现自主 发展的目的。1 三、文献综述 ( 一) 国内学者对纠错教学的研究 笔者在中国学术期刊网分别以“题名 、“主题 和“关键词”为搜索词语， 可得到已有研究的文献数量如下： 通过上述的统计信息可以观察到，对于“错误 “纠错”“体验的相关研究浩 繁众多。比如，在对错误的研究中，有教育学的范畴如硕士论文错误分析与高 中英语教学的反思2 ，也有哲学的范畴如纠错机制的实践维度研究3 。当搜 索内容将“错误 与“体验 相结合时，可搜索到数据数量马上减少。可见，本 论文的类似已有研究还是很不完善，亟待补充。 国内对纠错教学的研究，主要是从教师的“教 来分析教学，探讨采取何种 教学策略进行有效纠错教学，使学生更正错误的认识和理解，掌握正确的目的知 识。分析已有研究成果，可得到以下对于纠错教学的认识： 1 关于纠正学生错误观的对策研究。 对待学习错误应该持有什么样的态度? 研究者李军( 2 0 0 9 ) 结合数学学科的 教学实践认为：对待教学中的错误，应该帮助学生正视错误、追寻错因、避免错 1 王荣礼体验式教学策略在高中生物教学的实践和研究【d 】南宁：广西师范大学硕士论文2 0 0 7 2 明 晶小学体验式作文教学研究f d 】沈阳：东北师范大学硕士论文2 0 0 9 3 韩功华纠错机制的实践维度研究【d 】一匕京。中共中央党校硕士论文2 0 0 9 两南大学硕士学位论文 误。正视错误是为了帮助学生矫正恐惧错误和被动于错误的认识，让学生认识到 错误是正确的先导，失败是成功之母。追寻错因是指帮助学生分析错误产生的来 龙去脉，既要对错误，“知其然”；又要追寻错因，“知其所以然 。避免错误是指 通过采取课前预见错误、课中讲解错误、课后总结错误等有针对性的教学策略， 帮助学生最大程度改正错误、避免错误。1 研究者韩四清( 2 0 0 9 ) 对学生错误观的问题做了更为细致的观察。他认为， 正视错误应该从“慧眼识金，激活点亮 、“暴露过程，创新超越 、“宽容错误， 建立自信、“善待错误，保护个性 几个方面进行教学的关照。他指出，发现学 生错误中的亮点应予以肯定，教师应主动帮助学生分析错因、还原错误思维过程 和纠正错误，创造民主、信任的教学环境以利于错误情境下对学生的尊重和理解， 弱化对错误结果的批评而鼓励良好个性的发挥。2 韩燕兰( 2 0 0 8 ) 在试论如何正确对待学生的错误一文中，从构建和谐师生 关系的角度入手，认为“教师应允许学生犯错误”“建立新型的师生关系 。韩文 从学生心理、经验和立场的角度出发对学生的错误表达了宽容和理解的想法，并 期望对学生的学习动机和自信自尊进行保护。3 研究者陈艳，从教学技术的层面出发分析学生的错误，认为应有意识让学生 “碰壁”，进而进行错误的点拨；鼓励学生想象，言之成理极为正确；允许学生在 任何时候提问；不能任由学生为所欲为的犯错误。4 综上所述，关于错误观的研究，研究者有以下的共识： ( 1 ) 学习错误带给学生的不仅是知识质量的影响，也有情感状态和心理感受 的影响。小学生若能在教师的引导下正确地应对学习错误，将十分有助于学生当 下的知识学习和未来的学习发展，这其中重要的原因就是教师对学生学习兴趣的 培养和对学习状态的良好维护。 ( 2 ) 教师的错误观直接影响学生的错误观。在一般的情况下，学生的错误观 和教师的错误观是保持一致的。就教师而言，现有研究反对单纯的正确和错误的 直接判断，反对在评价中使用“ 和“ 对学生的知识进行直接定性。而建 议采取更为温和、智慧的方式纠错，既使得学生获得正确知识，也保证学生的情 感上被维护。就学生而言，得到老师对学习错误的指导是学生转变错误观的第一 步。学生在老师的指导下，将对错误“恐惧”和“负罪 的态度转变为正视、理 解错误，这才是纠错教学的最终目的。 2 关于纠正学习错误对策的研究。 1 李军试论如何看待学生的错误明读与写杂志2 0 0 9 ( 0 2 ) 2 韩四清慧眼识今，机制引渡一对待错误，教师应有的智慧和气度【j 】教育实践与研究2 0 0 9 ( 0 1 ) 3 韩燕兰试论如何正确对待学生的错误【j 】读与写杂志2 0 0 8 ( 8 ) 4 陈艳正确对待学生在生物探究活动中的错误【j 】中国校外教育2 0 0 9 ( 0 8 ) 6 导论 这方面研究的主要内容集中在，在学习错误发生以后，师生共同思考和实践， 想方设法理解错误、纠正错误。例如： 严文若( 2 0 0 7 ) 认为，教师可以依据教学经验和知识的性质，对小学课堂中的学 习错误进行预设，并在教授过程中引发学生思考。她提到了“辩论分析，自省错 误 、“引而不发，领悟错误”的教学建议。指出应充分发挥学生的主动性，教师 尽量少参与到错误的实质解决过程中。1 不难发现，严老师十分注重小学生独立思 考问题和独立解决问题能力的培养。 韩四清( 2 0 0 9 ) 在慧眼识今，机制引渡一对待错误，教师应有的智慧和气度 中认为，应该把学习错误作为一种课程资源，提出了“利用错误，引发创造 、“循 循善诱，因错悟道”、“巧妙诱导，绝处逢生 等教学建议。利用小学生发生错误 的契机进行“巧妙的教学”，可以有效帮助学生“获得正确知识，提高思维质量和 知识水平，扩展知识广度和视野的宽度，缓和学生犯错带来的不适感，保护自尊。 2 常海燕( 2 0 0 7 ) 在“错误”也是一种宝贵的课程资源一文中，对应对“错误 的三个境界进行了诗化的描述：宽容“错误 j 处处绿杨堪系马；善用“错误” j 柳暗花明又一村；巧设“错误”j 一石激起千层浪。3 她论述道，在教学中教师 情感上要允许出现错误，并且认为在教学过程中应机智地应对错误，主动“制造 错误的情境，帮助学生在错误的分析、纠正过程中实现知识掌握和思维提升。 蔡蓓( 2 0 1 0 ) 在让错误成为宝贵的教学资源一文中，提出了“预测错误， 构建有效的课堂；捕捉错误，构建生成的课堂；巧纠错误，构建和谐的课堂；反 思错误，构建成长的课堂 的教学策略。4 蔡老师从有效教学、课程创生、和谐 教学氛围的构建、师生成长四个方面论述了错误教学的意义。其中，在反思教学 中，蔡老师提到了教师的错误，认为教师对待教学错误的坦诚、反思，将会极大 地影响学生，同时对错误的师生共同反思和回顾分析，将会有助于提高知识的内 化效率。 林信垣( 2 0 0 9 ) 老师在以错例创设情景，培养学生各种能力一文中提出了 “错正对比，培养学生的分析能力 、“错果寻因，培养学生的思维能力 、“错解 评改，培养学生的批判能力的教学建议。5 林老师从培养学生能力的视角，论述 了学生应在教师的指导下对错误进行对比和分析，对错因进行探寻和总结，对错 误进行集体评改和反思，以此实现学生综合能力等提高。值得关注的是，林老师 1 严文若挖掘错误的最大价值【j 】宁波教育学院学报，2 0 0 7 ( 1 0 ) 2 韩明清慧眼识今，机制引渡一对待错误，教师虑有的智慧和气度【j 】教育实践与研究2 0 0 9 ( 0 1 ) 3 常海燕“错误”也是一种宝贵的课程资源【j 】文教资料，2 0 0 7 ( 0 4 ) 4 蔡蓓让错误成为宝贵的教学资源【j 】才智2 0 1 0 ( 0 4 ) 5 林信垣以错例创设情景培养学生各种能力阴才智2 0 0 9 ( 1 9 ) 两南大学硕十学1 1 c 7 ：论文 在“错正对比，培养生的分析能力”的论述中，提到了“体验错误”的问题。他 说：以典型问题为例，让学生“体验错误 ，引导学生从错误中发现问题，直至解 决问题。 早在2 0 0 4 年，施银燕就正式提出了“学习错误”的概念，也首次提出“错误 资源化 的命题，她在其硕士论文课堂学习错误资源化研究以小学数学为 例中，通过数学教学实践的观察和实验，从课堂学习错误的概念、类型、错误 观、资源化等几个方面进行了深入的研究，对错误进行了较为全面的分析。在概 念的问题上，陈建军( 2 0 0 6 ) 在关注学习错误，引导学生成长一文中也使用了 学习错误这个概念。1 后来的研究者徐丽君( 2 0 0 9 ) 也对教学中错误的资源化问题进行了类似的论 述。徐文的亮点是，徐老师开始乐观地观察错误本身，发现错误中的亮点和合理 成分，“美化 错误，批判的承认学生思维的正确性，部分承认错误的合理性，而 后又在正常的逻辑框架内进行纠错的教学。2 这样的错误教学观点十分鲜明。 此外，有研究者还从教学技术方面提出了对待学习错误的策略。认为有些错 误必须立即纠正，不能迁就，用语言或动作表情传达纠正错误的情感；有些错误 需要静置，观望一段时间之后再做定夺；还应从学生的品质入手，强调认真和严 谨的学习态度，避免错误的反复。3 综上所述，关于学习错误教学对策的研究，。主要范围涵盖三个方面： ( 1 ) 纠正错误知识，帮助学生掌握预设知识。做这类分析的研究者更关注在 学习错误发生以后，师生共同思考和实践，想方设法纠正错误：在错误的内容上， 引导追寻错因，放大和还原错误的思维过程和理论基础，使学生认识到错误的实 质。在纠错的形式上，采取集体辩论的形式和对比分析的形式：前者通过学生参 与式的讨论深化对错误的认识，后者通过正误的对比感知错误的荒谬，进而实现 认同和记忆正确知识。 ( 2 ) 在掌握预设知识基础上，以错误为资源拓展教学，向学生传递更多的新 知识。这类研究突破了教学中师生“被动 于错误的局面，以教学中的错误为契 机，生成课程，生成教学，保护了学生的自信，进一步训练了学生思维、拓宽了 学生的知识面。这种教学的思路是，批判地承认学生错误思维，沿着学生认可的 思维逻辑继续进行推理，由此生成新课标框架内允许的、新的课程资源。并在这 一过程中充分利用学生原有的思维逻辑和老师的认同，给学生注入主动精神，训 练学生的思维、锻炼能力、扩展知识。 陈建军关注学习错误引导学生成长【j 】云南教育2 0 0 6 ( 0 3 ) 2 徐丽君直面错误生成精彩浅谈利用课堂“错误”资源的教学机智闭科教文汇2 0 0 9 ( 0 9 ) 下旬刊 3 陈艳正确对待学生在生物探究活动中的错误【j 】中国校外教育2 0 0 9 ( 0 8 ) 8 导论 ( 3 ) 在纠错时机和应对错误反复的教学技术层面上，对纠错的时间进行了分 析。研究者对学习错误进行了研究，针对不同的知识进行或及时或静置的策略， 待“此情此景 过去之后，再回来与学生交流这种学习错误。这种情况主要是为 了照顾错误情境中学生的感受而提出的，对学生本人的学习热情和进取心具有一 定的保护性质。 ( 二) 国外关于学习错误教学的研究 国外研究中，首先是在语言学的领域对错误研究较多，特别是在外语教学中， 诞生了错误分析理论。柯德( c o r d ) 在1 9 6 7 年发表的1 1 1 es i 鲥f i c a n c eo f l e 锄e r s e 玎0 r s ( 学习者错误的意义) 提出错误分析的概念，指出“外语学习者的语言 错误并不意味着学习上的失败，而是他们进行假设和检验的过程”、“错误分析着 重探索外语学习的心理过程，寻找来源，帮助学生纠正错误”。1 此后，在对错误的分析中，又出现了两个概念：错误( e d r ) 和差错( m i 嗽妇) 。 错误( e 玎o r ) 是因为语言学习者没有完全掌握和内化语言规则，从而导致其语言 偏离目标语言的标准，即由于学习者没有掌握语言、词汇、语法等知识而产生错 误。这种错误不符合语法规则，反映了学习者的语言知识和能力问题。而差错 ( m i s t a l ( e ) 则是指语言学习者在实际语言知识的运用中，由于记忆力有限、疲劳， 心里紧张、欲速太快、粗心、机动或者注意力分散等，在说话和写作时所犯的语 言运用错误。c o r d e r 认为，错误是语言学习者能力欠缺的体现，差错则是学习者 语言行为失败的表现。1 觚h e r w i l l i a i l 通过调查表明学生与教师对纠正错误的愿望存在差异( e n d r a 1 1 dc o n e c t i v ef e e d b a c k ：u p d a t e dr n l e o 巧a n dc l a s s r o o mp r a c t i c e ) ； m i z e l l e n a l l c y b 的研究得出了这样的结论：如果把学习过程中的错误视为其正常的部分，则对 学生的学习有积极的影响( m i z e l l e n 锄c yb c l a s s r o o ms t m c t u r ea 1 1 ds t u d e n t m o t i v a t i o n ：as t u d yo f m ed e l t a lp r o j e c t ) 。sa 1 1 _ 魄a 饥r o s s e l l a 在他的博士论文中通 过对6 0 节数学课的观察研究，对美国和意大利教师在对待学生错误的做法上进行 了比较( s 锄g a 诅r o s s e l l a m e n 咖d e 鹏m a k em i s 诫e s ：s o c i a l i 刎o n p r a c t i c e si ni t a l ya 1 1 dm eu l l i t e ds t a l e s ) 。s a n t a g a t a r o s s e l l a 发现：意大利的课堂 上对错误进行公开讨论的几率是美国课堂的2 倍；当学生发言出错时，美国老师 更倾向于转而询问其他学生，而意大利教师则更倾向于让这位学生自己纠正等。2 由上述外文文献可以得到两个信息： 1 本文关注的学习错误，应该译为“l e a n l i n ge 仃o r ”，是属于智力或能力的错 1 c o r d 盯s p 1 9 6 7 1 1 1 es i 鲥f j c 锄c eo f l e a m e r e 仃o r s 【j 】i n t e r n a t i o n a lr e v i e wo f a p p l i e dl i n g u i s t i c si n l a n g 绷g et e a c h i n g 转引自刘敏丽错误分析与高中英语教学的反思 d 】上海：华东师范大学硕士论文2 0 0 9 年 2 施银燕课堂学习资源化的研究一以小学数学为例【d 】南京：南京师范大学硕士论文，2 0 0 4 9 两南大学硕士学何论文 误，而不是非智力因素( 如情绪、态度、粗心大意等) 造成的错误。对于造成学 习错误的其他原因，本文不予以重点分析，因为这些是一般教学技术可以解决的， 不需要用太多的技巧。 2 从m i z e l l e n 趾c yb 的研究可得知，如果把学习过程中的错误视为其正常 的部分，则对学生的学习有积极的影响。1 也即学习错误并不一定是一个“坏东西”， 如果教师处理得好，学生配合得好，学习错误同样可以成为促进学生知识学习的 重要资源。 ( 三) 已有研究的不足 已有研究，对学生的错误观、错误原因、错误表现、纠错教学的方法进行了 大量的分析，取得了一系列对本研究有启发意义的成果。但是已有研究中也有一 些问题值得商榷。 1 现有研究中不少论述都存在着概念模糊不清的弊病。准确的说，教学过程 中学生所犯的错误是学习错误，其根源是认知的错误，是以知识为基础的。错误有 多种，例如认知错误、品德错误、态度错误、行为错