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新课程实施中教师适应过程的调查研究 新课程实施中教师适应过程的调查研究 研究生：郑一丹 指导教师： 学科专业： 朱宁波教授 课程与教学论 中文摘要：新一轮基础教育课程改革要求教师转变原有的教育观念和行为惯习。这一转变决 非教师在短时间内能够得以完成，而是需要一个漫长的过程。探寻教师的这一适应过程，是 有效地分析教师在课程改革中所存在的问题以及有针对性地采取相应的措施的关键之所在。 本研究拟通过问卷、访谈和观察的方法对大连四区的小学教师进行调查。研究结果显示，教 师在课程改革初期变化并不显著，而后期其适应能力逐渐增强。其中认知与非认知因素发生 了较为显著的变化，但教师行为的转变并不明显。性别、所教科目这两项因素对教师的适应 过程没有显著的影响，而教师的适应过程在教龄、学历与是否任班主任等方面都存在着显著 性差异。研究进一步探讨了教师适应过程的外部影响因素。教师群体的排他性、学校的科层 制组织结构及其组织文化的保守性、教育机构的权威性、社会文化的遗传性都会成为教师适 应新课程改革饷阻力。在此基础上，针对学校为教师提供适宜其变革生存的外部环境提出了 相应的建议。包括先导小组的建立、校本教师教育和教师自我过程评估的展开、教师学习团 体的组建、管理层面的分权以及校长的有效管理。最后通过介绍上海迎园中学所采取的具体 措施，再次强化建构教师环境对于教师适应过程的重要性。 关键词：新课程教师适应过程影响因素 第一部分问题的提出 一、研究的背景与意义 教育部自2 0 0 1 年秋季开始在全国2 7 个省( 自治区、直辖市) 的： 8 个区( 县、市) 进 行义务教育的课程改革实验，2 0 0 2 年秋季又启动了省级实验区的“1 ：作，目前新课程改革正 在向纵深方向发展。新课程在课程目标方面，改变过于注重知识传授的倾向，培养学生积极 主动的学习态度，使获得基础知识与基本能力的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的 过程；在课程结构方面，改变过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九 年贯的课程f 类和课时比例，并设置综合课程适应不同地区级学生发展的需求，体现课 新课程实施中教师适应过程的调查研究 程结构的均衡性、综合性和选择性；在课程内容方面，改变“难、繁、偏、i r ”和过t + 注重 伟本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学 习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能：在课程实施方面，改变过于强调接受 学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜 集和处理信息的能力、获取新知识能力、分析和解决问题能力以及交流与合作能力；在课程 评价方面，改变过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学 实践的功能i 在课程管理方面，改变过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理， 增强课样对地方、学校及学生的适应性。” 课程改革实质性的转变总是要发生在教师个体的水平上，课程改革成功的虽佳策略莫过 丁转变教师个体的态度与行为。对丁教师而言，改革的成功是他们心目中的“应然”，是一 种值得追求的理想境界，但理想终归为理想，教师的“实然”与“应然”之间的距离是客观 存在的。在对线教师的调查中发现，人部分教师在理论上都能够领悟、认同新课程的理念， 但他们在真正教学实践中的表现却jj 目标所达成的状态相距甚远，甚至会发生背离。教师在 适席课科改革的过稃中，其认知水平与行为表征并非线性的、对等的关系。那么，教师剑底 是在哪些方面存在着差距? 是教师对课程改革的认识存在着偏幕? 还是教师缺少进行改革 的动机? 亦或是教师的行为适应存在着哪些障碍? 这些差距的背后究竟存在着怎样的深层 次问题和制约机制? 这些问题的合理解决，对于教师的发展及其最终适应课程改革不仅具有 重大的实践意义，而且具有重要的教育理论价值。 从实际意义上讲，调查研究教师在课程改革中的适应过程，分析教师在认知与行为等方 面变化的走向与趋势，可以有效地分析教师在课程改革中所存在的问题以及有针对性地采取 相应的措施。一米有助j 丁改进教育决策部门政策的制定，促进教育决策的科学化，二来能够 为教师提供适宜其发展的有利环境，更加有效地改变教师对待新课程的态度和行为。 从理论意义上讲，新课程实施中教师的适应过程，是新课程研究的重要绢成部分。这项 研究为新课群改革提供了新的视角，并填补了我国关丁新课栏改革中教师适麻过科l i j f 究的空 向。另外，对教师在谢程改革中适席过程的研究也是教师专业发展研究的重要组成部分。 新课稃与教师号业发展是内在统一的。“课程发展即教师发展”。，斯滕豪斯的这句话高度 概括了新课程与教师专业发展的关系。教师在新课稗的实施过程中，其专业知识平专业技能 逐步形成，教学实践的水平不断提高。在此基础上，教师角色发生相麻的改变，他们对课科 改革的把握渐进增强。教师更加要求享有专业自主权，积极参与课程改革，这也正是教师专 业发展的必然要求。可以说，对于教师在新课程改革中适应过程的研究是进一步半富教师专 业化水平的一项重要指标。 二、研究综述 芙丁教师适府新课程改革的文献很多，纵观国内外的研究，我们发现相关内容主要集中 往以f 儿个方面。 ( 一) 教师适应课程改革的愿最研究 新课样改革赋予了教师以新的使命。9 首尤，他nj 参与课科决策与设计。教师根据课榉 ，社会的发展以及课稃与人的发展关系，皇占合自己的实践与体验，对有关教育或人的计会化 2 新课程实施中教师适应过程的调查研究 的目的和手段进行判断，并以此确定所采取的相应的方针和策略；其次，教师是课程实施的 指导者。他们需把谋程开发的设想和计划转化为实践，并取得具体的课程成果。教师不再是 知识的权威，他们的职责己不是简单的“传道、授业、解惑”，而是帮助学生获得探究性知 识的指导者和合作者。最后，教师是课程评价的判定者，即对课程决策、设计与实施的科学 性与合理性做出评价，并提供改进与调整的信息。总而言之，教师是新课程改革的最终执 行者和实现者，教师能不能适应新课程的要求，关系到新课程改革的成功与否。 教师责任的增加使得教师在新课程中的角色形成新的定位。0 1 课程的建构者。在原有 的课程模式中，教师被局限在教学计划、教学大纲、教材的范围之内，他们只需要照本宣科， 而超越了教学大纲则被认为是不可思议的事情。新课程体系为教师预留了充分的空间和余 地，必将引发教师个人知识以及师生互动产生的新知识。传统课堂教学中的教师往往倾向丁- 采用“结构化”、“封闭式”的权力型控制方式，在新课程中，教师将更多地采取“非结构”、 “开放式”的方式。这是一种生成的、可持续发展的方式，体现了教师作为课程建构者的角 色。2 学生发展的指导者和合作者。长期以来教师担任着教学过程的控制者和教学活动的管 理者的角色。新课程理念强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师 生相互交往、共同发展的动态的、发展的过程。教师将由教学中的权威转变为“平等中的首 席”。传统意义上的教师教、学生学将让位于师生的互教互学，彼此形成一个真正的学习共 同体。教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程。而是师生共同开发课程、丰富课程的个 性化创造过程。3 学生成长的促进者。过去，教师评价学生的方式就是考试，用评价的甄别 功能或选拔功能激发学生的学习动机。新课程要求在学生评价中主要运用质性、激励性的评 价方法，针对不同学生或学生的不同需要采用不同的评价方法，以促进学生的发展。 ( 二) 教师适应课程改革的表征研究 目前的研究主要集中在教师面对新课程会有哪些不适应，注重的是内容表征层面，而非 教师适应新课程改革的整个过程。 1 _ 自身素质缺失的焦虑感。华东师大的沈兰 在调查研究的基础上，指出教师遇到的急 需解决的问题是教师专业能力的缺失。新课程改革对教师在知识结构、思维方式、教学能力 以及教学手段等方面都提出了新的标准和要求。在知识结构上，从原来只要求会处理局部知 识，到处理学科内的综合知识，发展到要求会处理一些跨学科的知识。在思维方式上，从继 承接受知识到独立思考形成自己的认知体系，发展成为具有一定的创新精神形成一定的 创新思维习惯的思维方式。在教学能力上，从模仿他人进行教学，到逐渐形成自己的教学风 格，发展成为具有驾驭多种教学方式的能力。在教学手段上，从使用传统的书本、黑板、教 鞭等进行教学，到掌握使用投影仪、幻灯、录音机等基本电教手段，发展成为能利用包括网 络在内的多媒体技术进行教学等等。面对这些标准和要求，许多教师感到自身的素质与之相 差甚远，几乎高不可攀。诚然，教师可以通过继续学习、接受培训来提高自己，但素质的锻 炼和提高决不可能一蹴而就。因此，不少教师深切地感受到由于自身素质的缺失将难丁适应 改革的要求，遂有“跟不上形势之感”，并由此而产生无助感、焦虑感。对于教师来说，这 无疑是一种挑战和超越。这种焦虑的情绪如果没能得到有效的调适，极易产生对改革信念的 动摇，甚至出现抵触情绪。 2 新型师生关系引发的不适感。我国传统教育的师生关系以“师道尊严”为本质特征。 新课程实施中教师适应过程的调查研究 在知识传承方面，传统的观念认为教师避知识的化身是知识的传授者，学生是知识的接受 者，冈而师生关系是一种单向性的主客体式服从关系。新课程改革倡导的新型的师生关系以 虬主、平等、和谐为特征，师生关系发生了革命性的变化。师生之间不再是“我主你客”、 “我说你听”的模式，而是平等的对话伙伴和合作者。因而，教师的行为不再是简单地向学 生传授知识，他们必须时常反思自己的行为是否具有教育性。应该说有效地建立起这种新 型的师生关系是推进薪课程改革的前提和条什，其出发点是积极的，也带有很强的针对性。 但由于在实际改革过程中有关方面处理问题存在一些偏差，教师砸临着一个严峻的适应过 程。 3 改革与“应试”并存现象带来的茫然感。我国新一轮课程改革的目标是要实现从学 科本何、知识本位向关注每一个学生发展的转变，实现由应试教育向素质教育的转轨。这种 转变是全方何的系统变革，不仅要在教育思想观念层面上实现转型，而且在系统构建和实践 操作层面上同样要实现转轨。但从当前的改革实践看，教育教学改革进程中请多环y 还没有 很好地实现相互配套和互为保障，新的考试制度羊l l 督导评估体系还没有全面建立起米。此， 许多学校出现了这样的现象：一方面轰轰烈烈地开展新课程改革，另一方面却在扎扎实实地 抓应试。止如一些校长所说：“我们不得不有两手准备。”在这种情况卜，许多教师不知是要 按照新课程改革的要求尽快地做好角色的转变，还是要吲守原有的应试技巧来廊付沉重的升 学压力，无所适从的茫然感由此产生。 ( 三) 教师适应改革的机制研究 国内对这一问题的研究较少，国外在该领域的研究比较重视教师自身的利益所在，从不 同的角度来分析教师在面临改革的情况下，其观念与行为转变的机制问题。 1 教师变革的五种焦虑( v a nd e nb e r g ) o 作为专业发展的传统阶段理论，焦虑理论分为= 种形式。第一种焦虑是自我焦虑( s e l f - - c o n c e r n ) ：个体遇剑变化时首先想到的是他自己，并经常会本能地做出反应。如“通过合 作，我有可能失去我相对丁i 同事的优势。”第二种是任务类型的焦虑( t a s kc o n c e r n ) 。新 的要求在学校发展的过程中产生，教师对此产生焦虑。第二种是作用焦虑( i m p a c tc o n c e r n ) ， 它包括对与其合作的同事的注意以及对处丁变革之中的学生的注意。相关的研究表明，丧学 校的发展过程之中，没有充分地考虑剑焦虑的不同形式，就一定会阻斜变革的进群。 变革的实施是一个没有确定结果的过程因此有学者强凋必须把每个教师的教学行为与 学校组织结合在一起作为整体来加以考虑。这些研究者具体地分析了教师在改革过科的五种 焦虑理论。第一种是身份一结果顾虑( i d e n t i t y - - i n c l u s i o nc o n c e r n ) ，这是成为组织成员 和个人自己专业身份之间的关系。当一种教育变革使教师们难以确定他们自己在组织内的忙 萱时，有一种角色意识模糊感，这样的焦虑就会产生。第一种类型是投入或努力焦虑 ( i n v e s t m e n to re f f o r tc o n c e r n ) ，这种情况f 会产生下列问题：“我有充足的准备吗? ” “我经过努力所要得到的结果是什么? ”第三种焦虑是专业能力焦虑( p r o f e s s i o n c o m p e t e n c ec o n c e r n ) 。新教学观念的引入必然要求教师使用新材料、应用新方法以及发展 新的个人专业能力。在这个过程中，如果教师不能胜任，就很容易产生此种焦虑。第一种平“ 第二种焦虑都属 i 任务焦虑，困为二者都与掌握一种新教学方法所需要的努力和能力有芙。 第四种希1 第五种焦虑即影响焦虑利公平焦虑( i n f l u e n c ec o n c e r na n df a 【r n e s sc o n c c r n ) ， 新课程实施中教师适应过程的调圭研宄 二者属于作用焦虑。 教师在教育改革的过程中存在着这些焦虑是很正常的。因此，教育改革的推动者应当给 予教师的这些焦虑以高度的重视。如果能在改革政策推行的同时，为教师刨设一种良好的氛 围，教师的焦虑是可以逐渐消除的。 2 教师变革的层次说 富兰( m f u l l a n ) 根据教师改变的程度认为至少包括使用新的教学材料、运用新的教学 手段以及拥有新的教育观念等三个高低有别的层次和类型。但在现实中，教师可能只在其中 某一或二个层面上发生变化，很难在三个层面上同时更新，其中教师信念、价值观和思想等 的改变被认为是最难发生的，通常需要经历较长的时间。* 史巴克( a s p a r k e s ) 将教师经历的变革分为类似的三个层次并认为只有三个层次都 发生显著性改变，该变革才是“真正的变革”( r e a lc h a n g e ) ，否则就只是一种“表层变革” ( s u r f a c ec h a n g e ) 。换言之，若希望变革超越表层阶段，教师就必须步出自己实践的舒适 地带接受对自己信念和价值的挑战，并最终改变它们。可见，教师改变是一个多向度的、 可由众多因素引致的结果。“ 迪南汤普生( d i n a nt h o m p s o n ) 以教师的情感问题作为出发点，认为教学是一项充满 感情色彩的事业，因此要求教师改变其固有的价值观念和行为习惯，势必直接影响到教师的 切身感受。正如哈格里夫斯( a h a r g r e a v e s ) 所言，即便教育改革者对教育变革的情感向度 置之不理，但情绪和情感总是会从其他途径进入变革之议程中。 迪南汤普生认为，史巴克关于教师“真正变革”的概念忽视了变革过程中普遍存在的、 强烈的主观愿望和情感因素，因而也就无法解释一部分教师或因个人原因，或因情境因素， 而不愿意改变自己观念和行为的原因。迪南汤普生提出“真确式( a u z h e n t i c ) 教师改变” 这一概念，强调不仅要关注教学价值、观念和实践的改变，而且要重视情感和互动的重要性， 为我们提供了一个关于教师改变类型的更加全面的理解构架。可以用图1 来表示教师改变 的不同层次。 类型3 包括价值、信念、情感和伦理 在内的意识形态和教学思想的改变 图i 教师改变的类型 署 新乖程实施中教师适应过程的调圭研究 3 教师行为发展阶段的研究 霍尔( h a l l ) 在关注为本的采用模式( c o n c e r n sb a s e da d 帅t i o n m o d e l ) ”中。用“l e v e l s o fu s e ”来命名教师在教育改革中的行为发展阶段，但这一研究基本上是从理想状态进行的 描述与探讨。“教师行为共分为8 个阶段：未实施( n o n u s e ) 阶段；定向( o r i e n t a t i o n ) 阶段： 准备( p r e p a r a t i o n ) 阶段；机械地实施( m e c h a n i c a lu s e ) 阶段；常规化( r o u t if i e ) 阶段：精制 化( r e f i n e m e n t ) 阶段；整合( i n t e g r a t i o n ) 阶段：更新( r e n e v a i ) 阶段。 要区分上述8 个阶段，关键在于把握每个阶段的主要特征。在第1 个阶段，教师对改革 一无所知或者知之甚少，没有参与改革。也没有做任何有助于自己参与改革的事情。教师既 不具备有关改革的知识，也没有采取任何有关改革的行动。 在定向阶段，教师已经获得或者正在获得关于改革的信息，已经探讨或者正在探讨改革 的价值取向以及改革对教师的要求。教师开始展现兴趣，并开始了解改革的有关信息。不过， 在定向阶段，教师还没有最后决定是否参与、实施这项改革。 在准备阶段，教师已经准备实施某项改革，并且已经为实施改革设定了具体时间，虽然 这种时间安排可能是自己设定的，也可能是国家、省市、学校领导统一规定的。 在机械地实施、使用阶段，教师只是日复一目地、短期地实施改革，没有任何反思。实 施中的变异，主要是为了满足教师的需要，而非学生的需要。教师按照指令、机械地加以理 解和执行，按部就班地掌握、理解实施改革的步骤和要求，实施常常是不连贯的、表面的。 教师有了足够的时间、资源和帮助，就会进入常规化阶段。实施改革的做法已经稳定下 来，几乎没有什么变异，或者只是非常稀少的变异。但教师很少考虑去变异一些做法或者提 高效果。 、 到了精制化阶段，基于对学生的短期和长期影响的认识，教师改变实施的做法，以便增 加对学生的短期影响。教师不再是按部就班地执行改革的指令，也不是基于自己的利益或者 方便而是根据学生的要求和利益，进一步变异、修正改革中的具体做法。 在整合阶段，教师不但为了学生的利益做出变异，而且与其他同事相互协调、合作。 更新阶段为最后一个阶段，此时，基于学生的利益，教师对现行的改革进行根本性的修 正或者替换。教师重新评价实施改革的成效；寻求较大的修正或者替换现有的改革，以便对 学生产生更大的影响：追踪该领域的最新发展，以及为自己和为所在的系统，探讨新的目标。 ( 四) 影响教师适应课程改革的因素研究 影响教师适应课程改革的因素很多，目前的研究主要集中在以下几个方面。 1 教师负担重时间有限 新课程开发需要教师进行讨论，参与决策，从事课程设计，实施并修正课程方案，这些 活动需要教师个人的大量时间，再加上课程开发涉及复杂的人际互动，实际花费的时间常常 超过原先的估计，这使得教师面临严重的时间不足的困难。大连的孙正刚“1 结合自己的实际 经验，指出教师缺乏时间的主要原因是从事课程开发要求在工作日中排除教学e 一作的时间， 用于规划课程内容和选择资源；进行相关的课程研究；教师互相讨论、评价和研究可能的方 案a 而与此矛盾的是，学校的工作时间绝大部分为教学和其它行政事务占据，教师没有充分 的时间花在组织、开发和实施课程上。 2 专业能力的缺失 新课程实施中教师适应过程的调查研究 沈兰结合调查研究的结果认为教师和相关工作人员在专业能力上欠缺三点，即课程开 发技能、决策技能、人际技能。课程开发的过程包括：确定目的和目标，选择内容和教学策 略及评估整个过程。而教师在课程开发这一领域内没有经验，常见的问题包括：在确定课程 目的和目标时，如何鉴定学生的需要，如何保证所有必要的内容都已覆盖，如何选择恰当的 教学策略如何对方案进行持续的评估等。教师在开发课程中的需求主要集中在课程开发的 知识和技能与“能自己决定教什么和怎么教”这两大方面，而教师获取课程知识和技能的途 径主要是在实践中学习和体会。这说明教育行政部门和教师培训机构需要加强对教师有关课 程知识和技能的培训，学校在校本课程开发上要给教师一定的自主空间。教师参与课程开发 本身就是一项参与决策的过程，需要把握学校课程改革正确的方向。常见的问题是有的学校 虽然成立了课程开发委员会，但委员会成员缺乏经验、专业技能和领导能力。 课程开发是一项需要合作的工作，人际的沟通和协调是必不可少的。尤其是课程开发的 主要发起者必须保持教师们持续工作的兴趣、维持教师的参与程度和热情。这方面常见的问 题有：课程开发需要很长时间，并且要随着课程实施不断改进，学校自己建立的课程开发委 员会缺乏持久的动力；有的是学校忽略了教师的利益使得他们失去了原有的热情。 3 教学功能固着( f u n c t i o n a lf i x e d n e s s ) 功能固着在心理学意指“人们一旦对某一物体建立成固定其常规的功能后对其其它的 非常规功能就会视而不见”( k d u n c k e r 1 9 4 5 ) 。”吴伟强把“教学功能固着”定义为：教学 过程中教师用固定化的教学手段和方式进行教学，而难以用新的手段方式来改变或取代。教 学功能固着表现在教学过程的各个环节，它使人们的心理活动和行为表现出因循、机械刻板， 有时并伴有一定程度的排异反应。许多教师长期习惯于按照传统套路运作，形成了一种强大 的行为惯性。比如，在备课环节上，要么是囿于以前教案，要么就是依赖专家、照抄教参； 在教学设计中，教学结构模式化，感知理解巩固运用的四阶段几乎成了课堂教 学中的金科玉律，成为一道标准的“教学流水线”。教学手段运用上，尽管一些学校在教室 里配备了较为现代化的教学媒体，但粉笔加黑板这样一种“刀耕火种”式的方法仍然为许多 教师所喜欢。而最可怕的固着是教学过程之中对预先的教学设计缺乏随机应变的教学机智。 4 评价制度的不健全 制度是用以调整教育组织内部行动者之间关系的强制性或权威性的行为规则体系。制度 不仅以各种方式要求人们遵守和服从，而q 会毫不含糊地制裁任何违反和破坏制度的行为， 以便能把教师的教育行为限定在制度规范的界定之内。要使教师能够完成新课程改革的任 务，就必须通过制度建设保簿教师在从事这项活动时具有较高的安全系数。而目前存在的考 试评估制度，制约了教师的教学目标和行为，难以适应谍程改革的要求。 因此，权威部门应通过政策与法律制度的具体形式，将有关内容具体化为可操作的职业 规程，为教师履行职责提供一种可靠的行为保障。李小红、李三福”。等人指出完善与新课改 相配套的制度保障体系是当务之急。新课程改革是一项全局性的社会系统工程，一系列相关 制度的建立，如新的考试制度、教育评估体系的出台和实施，将大大减轻教师在改革过程中 所承受的巨大的心理压力，也有利于广大教师在参与课程改革中正确定位自己，并且鼓起克 服矛盾和困难的信心。 新课程实施中教师适应过程的调查研究 三、研究目的 从以上综述可见，众多学者对教师在课程改革中理想状态的研究已基本达成共识，对教 师适应课程改革的研究与反思也较为成熟，但对于教师内在的适应过程缺乏全面的实证调查 和较为深刻的、系统的理论研究。因此，研究的重点应侧重于考虑教师在适应课程改革的过 程中其自身的利益、需要与感受。 目前对教师在新课程改革中所遇阻力的归因研究，大部分是从教师自身专业的角度来进 行分析，如教师自身的知识与能力的欠缺。教师培训的内容也大多侧重于改变教师现有的教 育观念和具体的教学策略与技术。现实中，我们较容易注意到教师个体的能动性重视教师 个人的观念与能力在课程改革中所起到的关键作用。这种研究倾向容易使人认为决定课程改 革成效的因素在很大程度上取决于教师。当课程改革和实验的现实情况与初衷相背离时，人 们往往直接归咎于教师观念的滞后。我们不能期望教师自己走出来完成课程改革的任务，而 是应帮助教师获得相应支持环境。变革成功的条件不仅取决于教师自身，还在于学校能否创 造出适宜教师在变革中生存的生态环境。或者可以说取决于二者之间的张力。尽管也有研究 涉及到教师背后的现实制约因素，但这些研究还是较为零散的，对其具体的制约机制以及复 杂的社会结构性关联则往往缺乏明确的认识。本研究正是试图在这一方面做出努力，通过对 教师在适应过程中所生存的外部环境的分析，为教师提供相应的支持性系统与环境，更加有 效地改变教师对待新课程的态度和行为。因此，本研究的目的如下： l 调查大连市小学教师对新课程改革的适应状况： 2 试分析新课程改革过程中教师的适应过程和发展趋势； 3 通过访谈及比较，分析教师在适应过程中存在的问题及其原因； 4 根据研究结果对教师发展基础上的学校发展提出建设性意见。 四、本研究核心概念的界定 “教师的适应过程”是本研究的核心概念。在界定这一概念之前，有必要先了解一下“适 应”的含义。适应是一个生物学研究中的术语，指生物体在环境作用下发生变异，并经过自 然选择而形成的，它是生物体屈从环境的威力所做出的“能增强有机体生存机会的那些身体 上和行为上的改变。“”是生物在竞争中适合环境条件而形成一定性状的现象。在进化理论中， 适应是指任何具有生存价值的结构或行为的转变。 心理学借用了这一概念之后，给予了其新的诠释。在实验心理学中，适应指一种感觉感 受器或一个感觉器暂时的反应或对敏感性的变化，如对光的变化的适应。在社会心理学中， 适应是指个体在自身努力或外界环境的作用下，调节自身潜藏的资源，形成符合社会生活条 件和满足个体需求的某种心理一行为模式的过程，从而恢复自我心理平衡，达到自我与环境 之间的和谐关系。 车文博先生在当代西方心理学新词典中对心理学研究中适应的含义进行了概括：第 一，适应是指“个体为求自身生存，而在心理机能和心理结构上的改变，即个体对环境的顺 应”；第二，适应指“同一感受器中由于刺激物在实践上的持续作用，导致对后来的刺激物 感受性的变化”：第三，适应是社会心理学研究中的术语指“随着社会的发展变化，人的 社会行为亦发生变化”。 新课程实施中教师适应过程的调查研究 皮亚杰在发生认识论中认为，不仅在生理水平上机体要适应环境，而且在心理水平和认 识水平上都存在着肌体对环境、主体对客体的适应；并指出心理水平和认识水平的适应是生 物适应的延伸。智慧的本质从生物学来说是一种适应皮弧杰把智力定义为一种以活动为中 介的适应，他认为智力结构包含四个基本概念： 1 图式：指主体动作的认识结构是人类认识事物的基本模式。皮亚杰指出，凡能在 行为中可以重复和概括的东西，我们都可以将其称之为图式。他把图式假定为人们表征、组 织和解释自己的经验和指导自己行为的心理结构，最初的图式来源于遗传，是一些本能动作。 后来随着环境刺激的不断改变以及复杂化，最初的遗传性图式拓展为多种图示的相互协调。 2 同化与顺应：适应表现为同化以及顺应两种形式。皮亚杰所下的定义是“刺激输入 的过滤或者改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应”。皮亚杰详细地论述 道：“从生物学的观点来看，同化就是把外界元素整合于一个具体的正在形成中或已经完全 形成的结构。”“同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变称为顺应。” 皮亚杰认为：“智力在把某些新的因素纳入到先前的图式之中时，又不断地改变着这些 后来形成的图式，以便调整他们。使之适应新的情况。但反过来讲。事物从来不是在自身的 基础上的认识。因为这种适应活动只有依靠与同化过程相反的过程才能实现。”因此，如果 在认识发展中仅有同化作用，认知结构就不会有质的发展，图式的质变或者更新则依赖于主 体与客体交流时的所谓的“顺应”来完成。顺应即主体改造已有的图式以适应新的情境。因 此，与同化相比较，皮亚杰认为，顺应具有革新的意义 3 平衡：顺化和同化在所有活动中都出现，当同化胜过顺化时，就会出现自我中心主 义的思想；而当顺化胜过同化，则会囿于环境，只能忠实地仿效当时作为模型的物体或人物 的形式和动作，使个体流于模仿，失去创造性。只有同化与顺化处于平衡状态，才能发展认 识。 有机体是在不断运动变化中与环境取得平衡的。平循是指同化与顺应这两种作用之间取 得的相对平衡。可以说。同化与顺应是一对矛盾统一体，通过个体的同化与顺应两种适应形 式t 从而达到机体与环境的平衡。并且同化与顺忧的这种平衡总是处于动态之中，平衡总是 暂时的。并非绝对静止或者最终的。一般而言，总是某一水平的平衡成为另一较高水平的平 衡运动的开始，如果机体与环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。在平衡不平衡一 平衡的过程中，智力结构褥到了最终的发展。2 斯滕伯格认为，个体总是努力适应他所处的环境，力图在个体及其环境之间达到一种和 谐当和谐的程度低于个体的满意度时，就是不适应。当个体在一种情境中感到不适应或不 愿意适应时，他会选择能够达射的另一种和谐环境。在这种情况f ，人们会重新塑造环境以 提高个体与环境之间的和谐程度，面不只是适应现存的环境。 可见，适应既可以是一种状态。也是一种过程。以往对教师适应问题的研究大都集中在 适应的状态上，而对适应过程的研究较少。如果将适应视为一种状态、一个终点，那么对教 师适应课程改革的研究就只是在“适应”和“不适应”两个界点之间的转换，而对于教师在 适应的过程中到底存在着什么样的问题不得而知；如果将适应视为一个过程，那么就会为研 究教师适应课程改革提供一定的时间和空间。因此，本研究主张适应是一种过程的观点。 过程( p r o c e s s ) 是心理学中一个意义较为丰富多样的术语。尽管它的用法各不相同， 9 新课程实施中教师适应过程的调查研究 但都源自拉丁文p r o c e s s u s ，意思是“在进行中”，其基本含义是指一系列步骤或趋向某一 目的或目标的进程，具体说来，可以概括出以下五个方面： 1 一般指事情进行或事物发展所经过的程序，有明确方向或中心的事物的改变或变化。 一个有机体或物体的形式或结构是相对固定或稳定的，随着时间的推移，在这个过程出现的 任何系统的变化都意味着一个开始向不同形式或结构转化的某种潜在的、富有意义的过程。 这种观点认为，过程是积极的，而结构本身是消极的。这个含义几乎适用于任何一个社会科 学领域。2 某种变化发生的方式，通常是指能产生某一特定结果的操作。如学习过程、消 退过程。3 在认知心理学中，指任何构成信息组织编码和解释的操作。4 在生理学中。指 行为的潜在的活动，某些生理的或生物学的过程构成了一切行为的基础。5 在哲学的范畴 中，过程是指事物的有限存在和无限发展在时间、空间和条件上的辩证统一，是事物存在的 基本形态和发展的必然联系的体现。任何过程都是有实际内容的。矛盾构成过程的实际内容， 矛盾的对立性和同一性是事物表现为过程的主要动力和根本原因。过程又总是矛盾的发展状 态和外在表现，它所遵循的道路总是螺旋式上升、波浪式前进。发展趋势总是由简单到复杂， 由低级到高级的无限过程。2 本研究借用生物学和心理学中“适应”的概念来研究教师在新课程实施中的适应过程。 所谓教师对新课程改革的适应，是指在实施新课程改革的过程中，教师通过自我调节系统做 出能动反应，使自己的心理活动和行为方式更加符合环境变化和自身发展的要求，使自身与 环境达到新的平衡的过程。即教师对新课程的适应过程表现为教师在认知、非认知和行为三 个方面。认知的适应，表现在教师对自我的逐步认识以及对新课程提出的理念和要求能够不 断地领悟并接受；非认知的适应，即教师在参与新课程改革的过程中能不断地表现为积极参 与：行为的适应，表现在教师的行为表征与新课程的目标渐进性地趋于同一。因此，本论文 所要研究的“适应”，是试图在国内外相关研究的基础上，结合实际的调查研究，总结出教 师在新课程的实施过程中，其认知、非认知和行为等方面的动态变化。 第二部分研究方法 一、研究二具 ( 一) 封闭式问卷 自编新课程改革中教师参与状况的调查问卷，施测于大连市四区参与新课程改革的 小学教师。 ( 二) 教师访谈提纲 1 学校刚开始实行新课程改革时，您是怎样看待的? 又是怎样做的? 2 在了解了新课程改革的信息之后，您的态度和行为较开始有何变化? 3 您在新课程的实旌过程中有何困难? 二、问卷的编制 ( 一) 问卷雏度的构建 0 新课程实施中教师适应过程的调查研究 贾晓波、陈建文和王滔等人在研究认知心理学和社会心理学等相关理论的基础上概括 总结出适应的心理机制的模式用圈2 来表示。2 5 图2 适应的心理机制 这一模式表示，从出现不适应现象到重新适应中间一般要经历认知调节、态度转变和行 为选择三个环节。具体运行过程以及各环节的作用大致如下： 1 认知调节 认知调节是适应过程的起始阶段这一环节包括外部评估和内部评估两部分。 ( 1 ) 外部评估 外部评估是认知调节的第一阶段，指主体对变化了的外部环境及其对自身发展所具有的 影响作用进行全面了解并做出新的判断的过程，主要任务是确定外部环境中发生了哪些新变 化，提出了哪些新要求，这些变化和要求对自身发展所具有的影响，在此基础上应能对发展 中遇到的困难做出准确的判断，对新的角色期待形成正确的理解与把握。如果这种了解比较 准确、全面，就为有效调节打下了良好的基础。如果对新环境的特点缺乏全面、客观的认识 和判断，就会给适应带来嗣难。 ( 2 ) 内部评估 内部评估是指主体在对外部变化做出正确判断的基础上，对自身内部状态进一步的了解 与判断。实际上这是一种在自我监控系统的参与下，自我评价和自我意向重新调整的过程。 具体包括对因外部变化引起的内部不平街状态的估计，对不适应现象的归因分析，对已有经 验的检索与比较，对原有行为方式应对效果的审视与判断等。通常自我评价的结果会影响到 自我体验的改变。如自信心的增强或削弱。同时，自我体验的改变也会影响到对行为目标的 重新选择，包括对目标价值及成功概率的重额评估以及在此基础上所形成的新的自我期待 等。 由外部评估到内部评估，这是认知调节发展的必然过程。在这一过程中，主体的理解力、 判断力和自我评价的水平对认知调节的效果具有直接的影响。 2 态度转变 认知过程的变化必然会引起情绪体验的变化，同时也会导致行为意向发生相应的变化。 当认知、情感和行为意向都发生了变化时，就会引起态度的改变。态度的转变实际上是对动 力系统和反应倾向的调节，这是适应新环境的变化，保持和恢复心理平衡的一种背景条件。 在这一过程中，主体的价值观念、对目标的期望水平以及情绪、情感的深刻性，对态度的转 新课程实施中教师适应过程的调查研究 变具有重要的影响作用。 3 行为选择 行为选择实际上是一个比较与决策的过程，其核心是对原有行为方式的调整与改变。行 为方式的重新选择是以认知的调节与态度的改变为基础的，受思维方式与态度倾向的直接制 约。在此过程中，远大目标的引导，坚毅、顽强的性格特征，高度的自尊与自信，是影响行 为选择的重要因素。 在这一过程中，同化与顺应这两种调节方式始终在发挥着作用。面对内外环境的复杂性 和行为效果的多重可能性，主体的判断与选择不可能一次性完成。所以适应过程必然会表现 为一个反复循环的动态过程。一般规律是，经过以上几个环节，如果所选择的行为方式取得 了令人满意的结果，对适应环境起到了积极的作用，就意味着同化与顺应的过程基本上实现 了平衡，这一行为就会因受到正强化而巩固下来，逐渐形成稳定的态度倾向与行为习惯。如 果行为反应的效果不理想，主体与环境之间仍然存在着不适应的现象，说明同化与顺应之间 并不平衡，这时就需要再次进入上述的自我调节系统中进行重新选择。有时这种选择需要经 历若干次的重复循环，才能取得理想效果，达到同化与顺应的平衡状态。 根据上述的关于适应的心理机制等相关理论，本问卷建立了认知、非认知和行为三个维 度，然后在开放式问卷调查的基础上编制出初始问卷。认知层面从对课程目标、课程设计、 课程评价、教材、教学过程、师生关系和教师的发展几个方面的理解以及自我认知的角度进 行命题。行为层面从课程设计、课程评价、教学过程、对师生关系的把握以及对教材和教学 技术的应用这几个方面来命题。非认知层面依据已有的相关研究成果，结合对教师的实际了 解，从成就动机、交往动机、认识兴趣、热情、责任心、毅力、情绪、好胜心、支配性和焦 虑这十个方面来命题。 ( 二) 问卷的编制 依据上述的几个维度，初步编制出的问卷共有3 9 个项目。然后，咨询有关专家( 3 人) 、 小学教师( 4 人) 和研究生( 3 人) ，对每个项目的可读性与适宜性做出评议，删除语义不清 或重复的项目5 项，并对一些项目的表达方式进行了修改。问卷采用5 级分制，正向题记分 为5 、4 、3 、2 、l 。反向题记分为1 、2 、3 、4 、5 ，得分越高，说明教师对新课程改革的适 应程度越高，得分越低，则表明教师适应程度越低。 ( 三) 问卷的信度、效度检验 使用奇偶分半方法，将问卷分为两半，然后计算分半信度系数，结果为0 5 2 2 7 ；本研 究采用的是五级记分制。所以还可以采用a 系数来估计信度，结果一致性信度为0 6 5 3 8 ， 二者说明问卷的一致性比较高，具有良好的信度。 根据测验理论，问卷的效度可以通过问卷总分与各维度分数之闻的相关系数作为指标来 衡量。表1 是各维度分数之间以及与问卷总分之间的相关矩阵，可以看出各分值之间都达到 了显著水平，表明问卷具有较好的效度。 表l 问卷效度检验 2 新课程实施中教师适应过程的调查研究 注：p o 0 1 表明差异非常显著，用 标明，以下同。 三、被试 在大连市四区选取教龄在4 年以上，参与课程改革的教师。发放问卷3 8 0 份，回收3 2 2 份，剔除不合格问卷2 7 份实际获得有效问卷2 9 5 份。 四、数据处理 将回收的有效问卷编码，将各问卷的原始分输入计算机，经检查无误后开始统计。数据 处理及统计分析使用s p s s f o r - w i n d o w s ( 1 0 0 ) 统计软件。 第三部分研究结果 从问卷中所显示的性别、教龄、学历、所教科目、是否傲班主任、参与课程改革的起始 时间等因素对教师的适应过程逐个进行数据分析。 一、性别对教师适应过程的影响 z 盘 。 总 分 课改时间 图3 不同性别的教师在课程改革过程中总分平均数的变化曲线 新课程实施中教师适应过程的调查研究 从表2 和图3 中可以看出，教师参与课程改革的过程中在性别差异上均没有达到显著水 平( p = o 0 5 ) ，这说明性别不是教师在课程改革适应过程中的主要影响因素。 二、教龄对教师适应过程的影响 宝 皇 总 分 课改时间 图4 不同教龄的教师在课程改革过程中总分平均数的变化曲线 表3 不同教龄的教师在参与课程改革过程中的差异比较 4 新课程实施中教师适应过程的调查研究 p 0 0 5 表明差异显著，用 标明，i 三i 下同。( 年龄段的划分通过正态分布的结构来确定，两 个分界点为m 0 6 7 s 即x 1 8 6 ) 方差分析结果显示。不同教龄的教师在参与课程改革的第三年差异达到了显著水平。进 一步进行多重比较检验( l s d ) 的结果见表4 。 表4 不同教龄的教师多重比较检验结果 表3 和图4 表明教师的教龄从总体上来讲对其适应课程改革的过程没有形成较为显著的 影响，只是在第三年产生了显著的差异。通过进一步的l s d 分析，从表4 中可以看出，1 0 - - 1 8 年教龄的教师与1 9 年以上教龄的教师之间存在着显著性差异，前者比后者具有更强的 适应能力。 三、学历对教师适应过程的影响 薯 害 。 总 分 课改时间 图5 不同学历的教师在课程改革过程中总分平均数的变化曲线 1 5 新课程实施申教师适应过程的调查拜完 从表5 和图5 中可以看出，总体上本科学历的教师与大专学历的教师之间在适应课程改 革的过程中存在着显著性差异，其中第一年和第三年不同学历的教师之间差异非常显著本 科学历的教师在课程改革过程中的表现要明显优于大专学历的教师。 四、所教科目对教师适应过程的影响 兰 兽 总 分 课改时间 图6 不同科目的教师在课程改革过程中总分平均数的变化曲线 表6 不同科目的教师在参与课程改革过程中的差异比较 6 新课程实施中教师适应过程的调查研究 从表6 和图6 中可以看出，教师参与课程改革的过程中在所教科目差异上均没有达到显 著水平( p = o 0 5 ) 。这说明所教科目不是教师在课程改革适应过程中的主要影响因素。 五、是否做班主任对教师适应过程的影响 表7 班主任与科任教师在参与课程改革过程中的差异比较 要 罩 总 分 课改时间 图7 班主任和科任教师在课程改革过程中总分平均数的变化曲线 从表7 和图7 中可以看出，总体上教师是否担任班主任在适应课程改革的过程中差异并 不显著，只是在第二年中班主任与科任教师之间的差异达到了显著水平，科任教师的适应能 力要优于班主任。 六、参与课程改革的不同时间对教师适应过程的影响 7 新课程实施中教师适应过程的调查研究 课改时间 图8 教师在认知、非认知和行为三个方面的变化睦线 表8 教师认知、非认知、行为与总分在课程改革过程中的差异比较 方差分析结果显示，教师认知因素在课程改革过程中的差异达到了显著水平；非认知因 素和总分在教师参与课程改革的不同时间段的差异水平非常显著。进一步进行多重比较检验 ( l s d ) 的结果见表9 。 表9 教师认知、非认知和总分在课程改革过程中的多重比较检验结果 8 新课程实施中教师适应过程的调查研究 从表8 中可以看出，教师在课程改革过程中其适应能力的差异非常显著，具体来说，认 知因素的差异达到了显著水平，非认知因素的差异非常显著，而行为水平在教师参与课程改 革的不同阶段差异不显著。结合表9 和图8 做进一步分析，无论是从教师总体得分来看，还 是从教师的认知、非认知层面来看，教师在第一年和第三年、第二年和第三年的差异均达到 了显著水平。 第匿部分综合分析 一、教师适应过程的分析 研究结果表明，教师在课程改革的初期，其各方面表现均没有明显的变化。但在进入课 程改革第三年的时间里，教师在认知层面和非认知层面都发生了较为明显的转变。 ( 一) 认知层面 从图表中可以看出，参与课程改革两年的教师，其对新课程的理解和认识与参与课程改 革一年的教师相比，分值稍有下降，但变化不大，( 这是在调查前所没有预想到的) ，而后又 明显地稳步提升。结合对一线教师的访谈，可以把教师在认知层面的发展简单地概括为三个 阶段：低估标准，高估自己抑郁寻找新的价值。 教师在课程改革初期，能大体上认同课程改革的理念，并充分相信自己能够完成任务。 但随着教学实践的逐步深入，教师会发现新课程的许多先进的理念在实际的教学中无法得到 真正的贯彻与实旌，课程改革对教师所期望的行为和教师实际的行为之间存在着差异，而且 教师自身也无法在短时间内完全摒弃原有的知识结构，迅速地转入到新的模式中来。心理学 上称这种现象为认知刻板。刻板( u n d e r a c h i e v e m e n t ) 是一种不愿意改变自己和改变环境的心 理取向。认知刻板是