（课程与教学论专业论文）论教学自由.pdf

摘要 自由，千百年来一直为人们所推崇，它代表了人类的最高价值追求，教学自由是自由 理念在教学中的体现与发展。纵观世界范围内的教育研究，涉及自由问题的大多是教育自 由、自由教育等宏观研究领域，而在教学这一微观领域中的研究却为之不多。教学领域中 的自由与教学主体之一的教师有着千丝万缕的关系，并涉及到教学创新、教师专业发展、 学校管理等诸多问题。论文试图在总结以往的自由研究成果基础上，结合现实的教学问题 对教学自由进行深入探讨，明确教学自由的内涵、价值、实现方式，以求为教师教学自由 的达成提供有益的建议。 教学自由是教师在充分理解和掌握教育教学基本规律基础上的独立、自主自觉的处置 教学中所有问题的一种行为状态或教学结果。它既是一种状态，也是一种过程，它不但是 指教师在课程设计、教学实施等具体教学活动过程中所享有的教学权利和教学行动自由， 而且也包括在此过程中的教师的精神自由。当前的教学实践，教师的教学自由尚未得到足 够重视，教学自由与教学质量间的密切关系还未引起充分关注，教师职业倦怠的产生、工 作兴趣的降低、教学创造性的缺乏、教师专业发展意愿的丧失等诸多问题凸显了教学自由 的重要性。教学自由的重要价值，表现在以下方面：它是教学活动的本质要求，教学活动 的复杂性要求教师必须具有坚实的专业基础与灵活快速的应变能力；教师伦理与教学创新 等皆需要教学自由的支撑；教学自由也是教师充分实现主体性的必要条件。 教学自由j 下如自由一样，不是无限、不受约束的，它有一个“度”，教学自由的“度” 与国家、学校、教师素质等各种因素密切相关。教学自由的实现就是要“打破”内外的束 缚因素，顺利地实现教学自由。论文从四大部分阐述如何实现教学自由。首先，是教师的 专业赋权增能，实现教师的专业化发展就必须给予教师充分的专业自主权；其次，是教师 通过自身努力不断提高教学能力；再次，是对教学创新以鼓励与支持；最后，在教育法律 法规建设与改进学校管理方面为教学自由的实现提供良好的外部条件。论文最后总结了教 学自由与教师专业化的相互关系，教师的专业化发展为教师教学自由的实现提供了有效途 径，毕竟在外部环境一致的前提下，教学自由主要是受教师自主性及其自身能力的影响。 教学自由是教师专业化的前提，教师专业化有助于教学自由的实现。 关键词：自由；教学自由；教师专业化 a b s t r a c t f r e e d o m ，p e o p l eh a v ee s t e e m e df o rl o t s o fy e a r s ，i th a sr e p r e s e n t e dh u m a n i t y sh i g h e s t v a l u e ，t h et e a c h i n gf r e e d o mi st h ed e v e l o p m e n to ff r e e d o mi nt e a c h i n gm a n i f e s t a t i o n a l lo ft h e w o r l d ，t h ee d u c a t i o nr e s e a r c ha b o u tt h ef r e e d o mq u e s t i o nm o s t l yi st h ee d u c a t i o nf r e e d o m ，t h e l i b e r a le d u c a t i o na n ds oo n ，b u ts t u d i e si nt e a c h i n gm i c r o s c o p i cd o m a i na r en o ta c t u a l l ym a n yf o r i t f r e e d o mi nt e a c h i n gd o m a i na n dt e a c h e rh a st h ev e r yc o m p l i c a t e dr e l a t i o n s ，i ti n v o l v e st ot h e t e a c h i n gi n n o v a t i o n ，t h et e a c h e rc a r e e rd e v e l o p m e n t ，t h es c h o o la d m i n i s t r a t i o na n ds oo n t h e p a p e ra t t e m p t sb yt h es u m m a r yf o r m e rf r e e d o mr e s e a r c hf o u n d a t i o na n dr e a l i t y st e a c h i n g q u e s t i o nt od i s c u s s i o nt h et e a c h i n gf r e e d o m ，i tc a np r o v i d eg o o db e n e f i c i a ls u g g e s t i o nb yt h e a c h i e v e m e n to fi n n o v a t i o nv a l u em e t h o d so ft h ef r e e d o m t h et e a c h i n gf r e e d o mw a st h a tt h et e a c h e rh a su n d e r s t o o da n dg r a s p e dt h ee d u c a t i o n t e a c h i n gb a s i cr u l ef o u n d a t i o na n di n d e p e n d e n tf o rb e h a v i o rc o n d i t i o no rt h et e a c h i n gr e s u l t ，i ti s n o to n l yo n ec o n d i t i o n ，w a sa l s oo n ek i n do fp r o c e s s ，n o to n l yi ti sr e f e r st ot h et e a c h e rt h e t e a c h i n gr i g h tw h i c ht h et e a c h i n gf r e e d o mo fm o v e m e n ti nt h ec u r r i c u l u mp r o j e c t ，t h et e a c h i n g i m p l e m e n t a t i o na n ds oo n ，a l s oi n c l u d e dt h et e a c h e r ss p i r i td u r i n gt h i sp r o c e s st ob ef r e e i nt h e i m m e d i a t e l yt e a c h i n gp r a c t i c e ，t e a c h i n gf r e e d o mn o ty e to b t a i n se n o u g ha t t e n t i o n ，t h et e a c h i n g f r e e d o ma n dq u a l i t yo ft e a c h i n g sr e l a t i o nn o ty e ta r o u s e dt h ei n t e r e s t ，t h et e a c h e rt i r e d o c c u p a t i o n ，t h er e d u c i n gw o r ki n t e r e s t ，t h et e a c h i n gc r e a t i v e l yt ol a c k ，t h et e a c h e rc a r e e r d e v e l o p m e n tw i s ht o l o s ea n ds oo ni n d i c a t e st ot h ee x i s t e n c ei m p o r t a n c eo ft h et e a c h i n g f r e e d o m t e a c h i n gf r e e d o m si m p o r t a n tv a l u e ，d i s p l a yi nt h ef o l l o w i n ga s p e c t ：i ti st h et e a c h i n g a c t i v i t ye s s e n c er e q u e s t s ，t h et e a c h i n ga c t i v i t y sc o m p l e x i t yr e q u e s t st h et e a c h e rt oh a v et h es o l i d s p e c i a l i z e df o u n d a t i o na n dn i m b l ef a s t s t r a i nc a p a c i t y ；t e a c h e re t h i c sa n dt h et e a c h i n g i n n o v a t i o na n ds oo na l ln e e dt h es u p p o r to ft h et e a c h i n gf r e e d o m ；t h et e a c h i n gf r e e d o mi sa l s o t h ee s s e n t i a lc o n d i t i o nf u l l yt h a tt h et e a c h e rr e a l i z e st h ei n d e p e n d e n t t e a c h i n gf r e e d o mi sn o ti n f i n i t ea st h es a m ea st h ef r e e d o m ，i th a sa “l i m i t ”，t h et e a c h i n g f r e e d o m “l i m i t ”w i t ht h ec o u n t r y , t h es c h o o l ，t h et e a c h e rq u a l i t ya n ds oo ne a c hk i n do f l i m i t i n g f a c t o ri sc l o s e l yr e l a t e d t h et e a c h i n gf r e e d o mw a n t st ob r e a kt h ei n s i d ea n do u t s i d ef e t t e rf a c t o r , s oi tc a nr e a l i z et h ef r e e d o ms m o o t h l y t h ep a p e rt e l lu sb yf o u rm a j o rp a r tt h a th o wt or e a l i z e t h et e a c h i n gf r e e d o m f i r s t l y , i ti st h a tw em u s tp o w e rt e a c h e r ss p e c i a l i z e dr i g h t ；s e c o n d l yi ti s t h et e a c h e rp r o g r e s st od e v e l o pt h et e a c h i n gf a c u l t yd i l i g e n t l y ；n e s t ，i ti s s u p p o r ta n dm o r e e n c o u r a g e st ot h et e a c h i n gi n n o v a t i o n ；t h el a s t ，w es h o u l dt r yo u rb e s tt om a k ee d u c a t i o nl a w s a n dr e g u l a t i o n sm o r ea n di m p r o v et h es c h o o la d m i n i s t r a t i o nt or e a c hg o o de x t e r n a lc o n d i t i o n f i n a l l y , w ed i s c u s st h er e l a t i o no ft h et e a c h i n gf r e e d o ma n dt h et e a c h e rs p e c i a l i z a t i o n ，t e a c h e r s s p e c i a l i z e dd e v e l o p m e n th a sp r o v i d e dt h ea d v a n t a g ef o rt e a c h i n gf r e e d o m w i t h o u tt h ee x t e r n a l 2 e n v i r o n m e n ti n f l u e n c e ，t h et e a c h i n gf r e e d o mi sm a i n l ya f f e c t e db yt h et e a c h e r si n d e p e n d e n t t h e t e a c h i n gf r e e d o mi st h ef o u n d a t i o no ft e a c h e rs p e c i a l i z a t i o na n dt h et e a c h e rs p e c i a l i z a t i o ni s h e l p f u lt ot h er e a l i z a t i o no ft e a c h i n gf r e e d o m k e yw o r d s ：f r e e d o m ；t e a c h i n gf r e e d o m ；t e a c h e rs p e c i a l i z a t i o n 3 曲阜师范大学博士硕士学位论文原创性说明 ( 在口划“4 ) 本人郑重声明：此处所提交的博士口硕士口论文论教学自由，是 本人在导师指导下，在曲阜师范大学攻读博士口硕士口学位期间独立进行 研究工作所取得的成果。论文中除注明部分外不包含他人已经发表或撰写的 研究成果。对本文的研究工作做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明 确的方式注明。本声明的法律结果将完全由本人承担。 作者签名：彬 日期：狐了，奄 曲阜师范大学博士硕士学位论文使用授权书 ( 在口划“4 ”) 论教学自由系本人在曲阜师范大学攻读博士口硕士口学位期间，在 导师指导下完成的博士口硕士口学位论文。本论文的研究成果归曲阜师范 大学所有，本论文的研究内容不得以其他单位的名义发表。本人完全了解曲 阜师范大学关于保存、使用学位论文的规定，同意学校保留并向有关部门送 交论文的复印件和电子版本，允许论文被查阅和借阅。本人授权曲阜师范大 学，可以采用影印或其他复制手段保存论文，可以公开发表论文的全部或部 分内容。 作者签名： 导师签名： 日期：加乎、，口 刁幻日期：沙乡j ，2 论教学自由 引言：教学自由研究的缘起 当今我国的教学改革如火如荼，各种新教育理论层出不穷，有关师生关系及教师角色 转换的研究日趋深入，学生的学习自由及其主体性地位也是教学研究的热点之一。但是我 们也发现，众多的研究专著或是论文很少涉及教师的教学自由问题，教学自由不是一般的 教师自由，它与教师专业化发展紧密相关。教师缺乏教学自由会导致教师在工作中丢失其 自主与自由精神，丧失自主专业发展的主动性，日复一日的重复日渐失去新意的教学生活， 没有了强烈的前进动力与发展欲望，造成这种状况的根本原因在于没有教学创新的动力， 缺少了教学自由。此种境况如不能得到及时改变，长此以往，将会对学生发展、学校教学 质量、教师职业发展造成很大的威胁。在当下的学校管理体制中，教师的教学自由并没有 得到充分的重视，正如柏拉图在其理想国中所说的： “我们想象一个洞穴式的地下室，它有一个长长的通道通向外面，可让和洞穴一样宽 的一路亮光照进来。有一些人从小就住在里面，头颈和腿脚都绑着，不能走动也不能转头， 只能向前看着洞穴后壁。让我们想象在他们背后远处高些的地方有东西燃烧着发出火光。 在火光和这些被囚者之间，在洞外上面有一条路。沿着路边已筑有一带矮墙。矮墙的作用 像傀儡戏演员在自己和观众之间设的一道屏障，他们把木偶举到屏障上头去表演，接 下来让我们想象有一些人拿着各种器物举过墙头，从墙后面走过，有的还举着用木料、石 料或其他材料制作的假人和假兽。你且说说看你认为这些囚徒除了火光投射到他们对 面墙壁上的阴影而外，他们还能看见自己或同伴们的什么呢? u 1 柏拉图认为洞穴里的囚 徒除了能看到这些器物和假人假兽在火光的照耀下投射到洞穴后壁上的阴影，其他什么也 看不到。在这样的情况下，囚徒们肯定会认定他们所看到的就是世界本来的样子，就是真 实世界本身，他们会一致同意这一点。假使其中的一个囚徒被解放了，他来到了洞穴的外 边，他真正看到了真实的世界，如果他再回到洞穴，给那里的囚徒们讲外面的真实世界， 囚徒们不但完全不会相信，而且会讥笑他，说他出了毛病。其实这个人宁愿在人世上做一 个奴隶受苦受难，也不愿意再回到洞穴中去做囚徒，而囚徒们却认为他们自己是自由的。 “1 柏拉图这个比喻是要说明有一个“影像的世界 和一个“真实的世界”，人们应该去认识 “真实的世界”。“真实的世界 是什么? 真实的教育世界是什么? 当前的教育理论与教学 实践关于教育自由的探讨逐渐增多，但多是集中在教育自由与学生自由这几个领域，宏观 方面的教育自由不能代替具体教学中的教学自由，教师的教学自由还处于“影像的世界 ， 我们必须冲出洞口，寻找教学自由的“真实的世界 。 教育领域中关于自由问题的研究是现代教学理论发展的必然。始于19 世纪末、2 0 世 纪初的新教育运动拉开了教学理论改革近一百年的历程，随着时代主题的变化发展，教学 理论亦在变化发展，在传统的学科中心主义教学理论受到进步主义教育运动的严重挑战之 后，教学领域引发了要素主义、永恒主义、以及改造主义的大讨论。随后产生了旨在提高 教育教学质量，试图纠正进步教学理论弊端的结构主义教学理论。一路走来，教学理论逐 渐走出理性主义、工具主义的束缚，摆脱了主客观的二元对立思维，由知识本位和能力本 位的文化价值观迈向了倡导人格和谐发展的新文化价值观。从开始的束缚儿童的自由、本 性，经过“儿童中心主义”与“结构主义 的较量，教学理论的主旨从游离于人的发展之 外回归到关注人自身、关注人的自由发展。课堂教学中不自由、个性束缚、自由精神缺失 的现象依然存在，这不仅仅侵害了学生的学习自由，而且妨碍了工作在教学第一线的广大 教师的教学自主，损害了他们所应享有的教学自由。诸多教学自由的限制因素及认识误区 使教学谈自由而色变，这既不利于学生的自由发展与教师的专业化提升，亦不能彰显课堂 教学的自由精神。随着新课程改革的深入，各种教育与教学理论的介绍与发展无疑为我们 的教学改革提供了充分的理论支持与新颖的探讨视角，很有必要在此基础之上深入分析教 学自由的涵义、作用，实现途径，以企求教学显现自由之光彩。 一、自由界说 “自由”是含义非常丰富一个词，一提到自由，我们很自然就会想到人的“政治自由”、 “经济自由”、“言论自由”、“出版自由”、“新闻自由 等很多的自由概念。人们对待它的 态度也是各不相同，有人见到它会激情澎湃，也有人见它会如见洪水猛兽般唯恐躲避不及， “好像自由给人们带来的不是幸福，而是惶惑不安、孤独、恐惧、焦虑和怀疑。 u 1 这些都 不是正确的对待“自由 的方式，我们需要正确的看待自由，了解自由之价值。英文中用 以表述自由内涵的两个词，一个是源于拉丁语的1 i b e r a l ，一个是源于希腊语的f r e e ，中 文在翻译它时还可译成“解放一义。自由其原意是指从被束缚、被虐待中解脱出来，不 再受束缚。在现代汉语词典中，自由有两个解释：是指在法律规定的范围内，随自 己的意志活动的权利；二是指把人认识事物发展的规律性自觉地运用到实践中去的活动。 自由是“通过认识和利用必然，主体在活动中有目的、有能力、有权利做他应该做、能够 做和愿意做的事情，从而达到自觉、自为、自主的状态 。u 这主要是从认识论的角度来解 释的，即自由是对必然的认识和对客观世界的改造。 裴多菲的诗句：“生命诚可贵，爱情价更高。若为自由故，二者皆可抛。 伟大哲学 家帕特里克亨利：“对我来说，不自由，毋宁死 ，荷兰伟大的哲学家斯宾诺莎在其神 学政治论中的民主和自由宣言：“自由比任何事物都珍贵 等诸如此类名言都向我们昭示 了自由的崇高价值，揭示了人类对自由的探索和追求，也正是人对其精神理想的不懈寻求， 促成了文明的发展与社会的进步，正如恩格斯所说的“文化上的每一个进步，都是迈向自 由的一步。”。自由的发展经历了一个漫长、逐步深入的历史发展过程。 ( 一) 自由的历史探索 1 我国古代自由思想的演变 中国古代很少出现“自由 一词，更多的是庄子所说的“道”，庄子的“道”是“有 和“无”的统一。“有”是就物质全体而言，“无”是就抽象本质而言。二者异名同实，“无” 2 就是“有”，“有 就是“无”。庄子在逍遥游中，阐述了他追求一种无拘无束、不依 赖任何外在条件的“无待”，不受限制的自由境界。他说，北海有大鹏鸟，可借风飞翔万 里。这在那些跳窜蓬草的小鹊看来，它是多么的自由；传说中的列子，能驾风飞行，这在 靠双腿踽踽而行的凡人看来，、他又该是多么自由。大鹏和列子是自由的，大鹏绝云气、负 青天，列子御风而行，随风东西，自由是“无待 的。可是，大鹏扶摇直上，列子乘风飞 行都要凭借风力，这就不是“无待”而是“有待”了。“有待 就意味着要受限制，这就 不是真正的自由，只有完全摆脱外在的各种条件，才能达到真f 的自由境界。显然，庄子 所追求的“无待”( 自由) 境界，是精神的自由而不是现实的自由。庄子哲学对于宇宙和物 质本质的认识，超越了直观物质世界的范围，超越了人的自然感官感觉阈限，是一种超然， 一种自由。在庄子看来，自由是一种超凡脱俗，不为身外之物所累的一种心灵状态和精神 境界。 春秋时期的百家争鸣是中国古代极具特色的时期，这是古代中国自由思想表现最为突 出的时代，华夏上空充溢着思想自由与学术繁荣的气息。百家争鸣的精神实质是思想自由 和学术独立，“思想自由是百家学说产生和繁盛的前提，在中国历史上，只有春秋战国可 以算得上是思想自由的时代，诸子百家聚集学宫，讲学辩难，自由发挥，互相激荡，才有 了百家争鸣的繁荣景象。不是出于政府的意志，他们保持着学术上的独立地位，政府 对学宫的学术活动从不干预，亦不根据自己的好恶独尊或压制任何一派，而是任其独 立思考，自由发展。 1 可惜的是我国自由思想的历史发展轨迹没能继续传承下去，随着秦 皇汉武一统天下，百家争鸣不久就被漫长的儒家思想定于一尊而取代。中国知识分子从此 便与思想自由和学术独立无缘，因此中国古代思想中就很难寻见“自由”的容貌了。 2 西方自由思想的历史发展 古希腊罗马时期的思想家，对自由的认识和探求是从自由与必然的关系入手的。在欧 洲哲学史上最早研究必然性的是古希腊哲学家毕达哥拉斯，他认为万物的本源是数，世上 万物都是关于数的关系的规定，表达了事物具有必然性的思想。哲学史上第一个明确提出 必然性范畴的是古代辩证法的奠基人赫拉克利特，他认为必然性是“支配一切的主宰 ， 人们只能“遵从”它，不能违抗它。人的智慧就在于认识自然、遵循自然的秩序行事。赫 拉克利特的可贵之处在于他直觉到了与自由相关的一些思想，如认为必然性是自由的前 提，但它本身并不是自由等等。苏格拉底把哲学的视线从自然转向了人和社会伦理，提出 人要认识自己，讨论人的美德，如何得到善等问题。他极力主张言论和思想的自由，将人 的自由活动归结为意识的活动，将人的自由的目的与自由的获得归结为达到普遍精神的认 识。虽然这是一种唯心主义观点，但他涉及到了意识的自由问题，是自由认识的一大进步。 柏拉图认为一个人正确地运用回忆、不断地分享理念世界的人，才能成为真j 下完善和自由 的人。“他认为善即是一种理念，即普遍的东西，人达到善的境界即意味着人的自由。认 为人要追求自由，必须借助于自己的灵魂，人的灵魂必须参与观念世界，否则不能达到人 的善或自由。而且柏拉图还认为法律是自由的具体表现，是自我意识的实现，是精神的实 3 在的一面和实在的形式。” 古希腊罗马时期，对自由学说做出突出贡献的是亚里士多德、伊壁鸠鲁和斯多葛学派。 他们在吸取前人思想成果的基础上，从不同角度提出了各自不同特色的自由观，即具有一 定理论形态的自由观。对自由做出系统理论探索的哲学家当推亚里士多德。他提出了“人 本自由”这一命题，第一次把自由看作人的本性，他说：“人本自由，为自由的生存而生存， 不为别人的生存而生存。”心。他认为，人是自己行为的主人，人追求着自己的目的和理想， 因此人是自由的。伊壁鸠鲁的自由是和他的快乐主义相联系的，在他看来生活目的就是自 由的享受人间生活。他还认为：“当我们说快乐是终极的目标时，并不是指放荡的快乐和 肉体之乐，快乐就是身体的无痛苦和灵魂的无干扰。”心。斯多葛派对人的自由探索，已 涉及到了理性的原则，这是人类追求和认识自由的一个进步。当然，由于历史的局限，他 们还不能认识和理解自由的本质规定性。 在欧洲中世纪末期，被亵渎千年的人类自由，又首先在人的精神领域里重新提起。它 以意大利伟大诗人但丁为开端，恩格斯把但丁的出现看作是封建中世纪的终结和现代资本 主义新纪元开端的标志，说他是中世纪的最后一位亦是新时代的最初一位诗人。但丁用笔 大胆地谴责教皇和僧侣的贪婪专横，他在神曲中歌颂了自由的理性、个人的情感、求 知的精神。他在政论著作君道论中更是大声宣称，上帝赐给人类最伟大的恩惠就是所 有人自由的原则，而自由的第一原则就是意志的自由。但丁的伟大在于他开启了人类追求 自由的新时代。 将“自由 看成是“对必然性的认识”或“对偶然性的克服，是对人类心灵无知或 感性冲动状态的超越，这是黑格尔和斯宾诺莎所认为的自由。斯宾诺莎最早提出“自由是 对必然的认识”这一命题。集德国古典哲学之大成的黑格尔认为，“精神人之所以为 人的本质是自由的。”w 他认为人的本质是精神，精神是自由的，因此自由是人的本 质。然而，理性的自决不是舍弃必然性的任性，有人认为自由就是指可以为所欲为的观点 则是完全缺乏思想教养的表现。黑格尔认为内在的必然性就是自由，所谓内在的必然性不 过是人类总体性的历史活动基础上形成的一种客观性的必然结果，正是人类总体的自由活 动才使无数的历史事件构成了有机联系的链条和环节，才形成所谓的历史规律。恩格斯在 斯宾诺莎和黑格尔的主张基础上提出“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认 识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务。 。因此，自由必须是理 性的自由。 别尔嘉耶夫指出，“自由即精神自由，即人的个体人格向着上帝进行超越。化1 在他看 来，人的本性就是“神性”、“爱”、“精神”和“超越”。人们由于受到“此世的诱惑”，即 受到理性主义机械自然观的诱惑而“客体化”，陷入被奴役的境地，失去自身的本性，堕 入了低等级的自然领域。人要想恢复自己的尊严，只有通过“绝对的人圣子的出世 才有可能。以萨特为代表的存在主义哲学家所讲的“自由 是一种“绝对的自由 ，是人 之为人的前提条件或根本标志。存在主义者的自由观以“存在先于本质 为前提，在他们 4 看来，“存在”本身不是“给定的”或“自在的，而是“自由创造的”。萨特认为，“如果 存在确实先于本质，人就永远不能参照一个已知的或特定的人性来解释自己的行动，换言 之，决定论是没有的人是自由的，人就是自由。”u 副因此，他认为可以把自由作为一 个人的定义来理解。这就是说，人或存在在“自由 中显现、定义和实现自己。如果没有 “自由”，人就什么也不是。因此，“自由”是不可丧失或让渡的人的权利，是不可或缺的。 马克思主义继承了西方思想史上的“人本自由”思想，把自由归结为人的“类特性”： “一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人类的类特性恰恰就是自由 自觉的活动。”u 1 。因为在他看来，所谓“类特性 主要在于“生命活动 的以眭质”。马克 思认为，从人的本体论来说，自由自觉的活动是人的本质特征。人的本质是自由的，“自 由自觉”是人之为人的“类特性”，“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开 来。正是由于这一点，人才是类存在物仅仅由于这一点，他的活动才是自由的活动”。 u 副这一“自由”是对必然性的克服和超越，“自由就在于根据对自然界的必然性的认识来 支配我们自己和外部自然界”。而人作为特殊的生命存在物，他的生命活动的性质、他的 内在本性的基本要求就是“自由。所以马克思就把这种自由解释为“人的生命的自由表 现”。马克思还说过：“自由确实是人所固有的东西，连自由的反对者在反对实现自由的同 时也实现着自由，他们想把曾被他们当作人类天性的装饰品而否定了的东西攫取过来，作 为自己最珍贵的装饰品，没有一个人反对自由，如果有的话，最多也只是反对别人的 自由。”u 叫“自由不是主体的随心所欲、为所欲为，而是主体和客体的统一，是权利和义 务的统一，是自由和责任的统一。”1 这就是马克思关于实践论意义上的自由内涵的核心 概括，马克思主义赋予“自由”概念以崭新的寓意。 从自由的历史发展可以看出人类在不断的苦苦思索“自由 之真谛，自由何以具有如 此之魅力吸引众生之目光? 这需要深入探讨自由的丰富内涵。 ( - - ) 自由的认识 1 自由的内涵 将自由定义为“对必然的认识和对客观世界的改造”，是不够完善的，甚至不能包含 自由的基本含义。把自由概念放在认识论的范围中似乎是无可厚非的，因为人对自然必然 性的认识越是深入，人的行为和认识的自由度也就越大。但实际上这完全是一种似是而非 的见解，如若完全认同，那么对人类来说如此重要的自由概念就会蜕化为一个单纯的认识 论概念。从认识论的角度来解释自由只是一个纬度，而不是全部，必须从人类生活的现实 社会和现实条件去把握自由之含义。 孟德斯鸠说过：“没有一个词比自由有更多的涵义，并在人们的意识中留下更多不同 的印象了。”u 副贾高建在三维自由论中提出，应该从几个不同的视角来把握自由。从 人与外部世界的主客体关系看，有主体自由的视角，即通常所谓哲学认识论意义上的自由； 从人对他人的社会关系看，有社会自由的视角，人们所谓的政治上的自由，只是这一视角 的片面或不确切的概括；此外，从人对自身的关系看，还有个性自由的视角，这是人的自 5 身发展意义上的视角；但这一视角往往被混入其他视角。他认为三维自由就是主体自由、 社会自由和个性自由，三者之间有联系，但是也相互区别和相对独立，并深入地探讨了保 障自由的每一纬度所需要的条件。圳三维自由论澄清了人们对自由的某些误解，主张从人 所处的现实关系去理解个人的自由，并且反对脱离开三维自由而孤立地看待其中的一种自 由，例如，谈个性自由的时候，必须结合主体自由和社会自由综合考虑。 涂艳国在走向自由教育与人的发展问题研究中指出：人的自由就是人的活动 的一种自主状态，人可以在一定的范围内打破束缚而让自己的意志得以实现，或者说以自 己的意志支配自己的活动。皤w 可见，他所讲的自由是人按照自己的意志来行动和活动的状 态，而不是被强制和被动服从的结果。他进一步指出，人的活动有自主活动与非自主活动 两种，“而其中，在一定范围内不受外在力量的强制而按照自己的意志去活动的自主活动 状态，便是我们所说的自由，与之相对应的非自主活动状态便是所谓的不自由。 瞄哈耶 克认为，“自由是指这样一种状态，一个人不受制于另一人或另一些人因专断意志而产生 的强制的状态；自由意味着始终存在着一个人按其自己的决定和计划行事的可能性。”瞄副 由以上分析我们对自由有了一个大体的认识： 第一、自由的核心就是“自主”，自由要“免于被压迫 ，包括可以按照自己的意愿行 事，反对受到专断意志但是却并不反对抽象的法则的普遍制约。 第二、自由不仅仅是一般的社会权利，也是一种思想或是情感状态，包含着一种发展 的可能性，是人的内在潜能的最大实现。 第三、自由是人的意志自由、活动自由、人格自由的统一。 2 自由的价值 ( 1 ) 自由是人的类本性 自由是人的类本性。马克思认为，“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动 的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”瞄驯人的活动应该是自由的，但是当人 的活动或劳动处于一种不自由的状态时，人就被异化，也就是不自由的了。马克思说：“人 是类的存在物，不仅因为人在实践上和理论上都把类自身的类以及其他物的类当 自己的对象；而且因为这只是同一件事情的另一种说法人把自身当作现有的、有 生命的类来对待，当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。 瞄4 1 罗素明确指出，“尽管死 亡是自然控制力的记号和标志，但人仍然是自由的。人在他稍纵即逝的有生之间，去审视、 批判、认知、并且在幻想中去创造。在他所知道的世界中，这种自由属他所有；在这种自 由中，他优越于他的外在生活的不可抗拒力量。”比副罗素意在说明自由对于人的类本性的 不可剥夺性，而且只要他想保持类的自由，就能够保持类的自由。 自由是人最宝贵的权利，是之所以为“人 的基础。自由是人的类本性，是不可被剥 夺的，如卢梭所说，“一个人抛弃了自由，便贬低了自己的存在，抛弃了生命，便完全消 灭了自己的存在。因为任何物质财富都不能抵偿这两种东西，所以无论以任何代价抛弃生 命和自由，都是既违反自然同时也违反理性的。比圳反过来说，自由是人的本性，因此，人 6 们应该在自己的有生之年竭尽全力捍卫自由，就如同捍卫自己作为人的尊严。在观念上， 人们应该认识到，只有自由的劳动，才是人的劳动，强迫劳动是劳动的异化，也是人的异 化。 ( 2 ) 自由是人类的精神追求 人类为获取自由而不断斗争，都是基于对自由的认识基础上的一种现实的活动。自古 以来，人类就孜孜不倦地探索、追求着自由。就人的本质而言，他们都是为了实现人的精 神价值，即为了人的尊严和创造。自由是人的尊严和价值的标志，人如果没有自由，他就 不可能感到自身应有的价值和尊严。一切尊重自己的人，都应该珍视自己的自由，并努力 在法律的框架之内维护自己的自由。心理学研究表明，一个由于没有自由而导致其尊严、 自尊心下降的人，就会对他的人格的发展产生一种惰性力，从而使他自卑、萎靡不振，从 而丧失生活的信心。尊严和自尊心的彻底丧失，会使他们对生活和自由感到绝望。具有思 想和行动自由的人能体会到人的价值和尊严，会有一种精神上的舒畅感、满意感，从而激 发起对工作和生活的热烈追求。爱因斯坦认为，自由给我们带来了各种知识上的进展和发 明，要是没有这种自尊心的人都不会觉得有活下去的价值。这不仅表明了自由价值和尊严 的意义，而且意味着一个具有人的价值和尊严的人，也是最珍惜自由的人。 但是，自由对于人生来说也不是万能的。有的情况下选择了自由你就会失去其他的一 些东西，甚至生命，有的时候，自由还有可能被滥用。但是，我们并不能因此而否认自由 的价值。“如果由于自由的结果并不那么尽如人意而不允许自由存在，我们将永远得不到 自由的益处，也无法获得自由为之提供机会的、无法预见的新发展。因此，自由被滥用不 能成为反对个人自由的理由。我们相信自由，不是因为在特殊情况下可以预见的结果，而 是因为我们相信总的来说自由会为好的事情而不是为坏的事情释放出更多的能量。比 ( 3 ) 自由是人的创新精神的前提 人的创造性劳动是人类区别于动物的本质特征，也是人类最珍贵的一种特性。自由是 人发挥创造精神、进行创造性劳动的一个不可缺少的条件。“只有在自由的社会中，人才 能有所发明，并且创造出文化价值，使现代人生活的有意义”。“驯同时，“人与自由是如此 的不可分割，人本自由是人的活动特性决定的，这一特性也同时决定了人的活动是创造性 的，人不断创造着文化，因而人也不断创造着自由。 “圳 如果人们被自己的兴趣和乐趣所鼓舞，这将是他们发挥创造能力的最好时机，对于人 的创造精神的发挥来说，一个重要的刺激就是自由主体的自主性和主体能动性的充分 发挥。自由激励着人的积极性和创造性。对一个人来说，如果给他较多的自由权、主动权， 他就会有较高的积极性和创造性，激发出自身更大的潜能，提高工作的效率。正如罗素所 说：新的希望、新的信仰和新的思想永远是人类必不可少的，人们不可能期待它们从死气 沉沉的单调中诞生出来。自由的缺失会束缚人们的思想，扼杀新思想、新观念的产生。总 之没有了自由，人类的创新精神就会陷于枯竭。 二、教学自由涵义及其价值 7 ( 一) 教学自由内涵 迄今为止，教学自由还没有一个明确的定义，有人将教学自由囊括在学术自由之中， 费希特将学术自由界定为：“教师在专业上享有自由探讨、发现、出版、教授在各自专业 领域内所发展的真理，并且这种真理不受任何限制，也不听任何权威的指挥，任何政治的、 党派的和社会的舆论不得加以干涉。”u 叫日本学者一般将其称之为“教师职业上的自由”， 将教学自由理解为“教师在日常教育实践中所拥有的教育权限”! 3 1 j 。有人认为教学自由应 分为三个层次：第一：教学自由的基本含义是教师的教学活动独立和免受他者( 政府、组 织、团体、个人) 干预的状态，即教学自由的自主、自愿的性质，可称之为“自主自愿” 的教学自由观。第二：教学自由是指教师能够从事自己想要从事的教学活动的状态，能够 做自己“想要做的事”。第三；教学自由是教师实现重要教学活动目标的状态。这三个层 次的教学自由相互联系，有机组成一个整体，具备这三种规定性的教学自由才是真正的教 学自由。3 2 3 石中英赞成日本教育学家将教学自由看成是一种“职业自由”或“教授自由”的观点， 它不仅意味着教师在教学过程中所享有的一系列权利，而且还指教师们在教学活动中所追 求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态或结 果。u 副结合以上有关教学自由的概说，我们可以认为：教学自由是教师在充分理解和掌握 了教育教学基本规律基础上的独立、自主自觉的处置教学中所有问题的一种行为状态或教 学结果。它既指一种状态，也包括一种过程。作为教学自由，它不但指的是教师在课程设 计、教学实施等具体教学活动过程中所享有的教学权利和充分的教学行动自由，而且也包 括在此过程中的教师的精神自由，爱因斯坦认为此种自由是科学的发展以及一般的创造性 精神活动的发展所必需的。u 刮没有内心自由，那么外在的行动自由则就变成“无源之水”， 就失去其存在的意义。 教学自由是教师“教什么”、“如何教的自由，包括对学生学习评价的自由，一定限 度内惩戒学生的自由，同时也包含教师专业发展的自由。教师可以在学校的总体安排之下 按照自己计划，依靠可能借助的学校资源按自己的意志去行使教学权利，摆脱一切无关因 素的干扰，潜心致力于教学，专心于学生地发展。德意志联邦共和国高等教育总法第 二条第三款对教学自由作了如下规定：主要包括在各自的教育任务范围内开展教学活动， 确定教学内容和方法，包括发表科学艺术方面的学术观点的权利学校主管部门在教学 方面只能就教学活动的组织工作、学习考试制度而制订和执行等问题做出决议；所作决议 不得损害本款第一句规定的自由。u 剐 教师所享有何种教学自由的范围与类型也是各研究机构和学者关心的问题，如联合国 教科文组织在一份文件规定教师享受的基本教学自由包括：“选择和使用教材的自由”、“选 择教法的自由”、“参加课程、教材、教具开发的自由 。同本的兼之仁先生则将其划分为 “教师个体”所行使的权力与“教师集体”所行使的权力两类，前者包括：第一，授业内 容的编制权( 如制定授业计划，选择教学方法等) ；第二，教科书的使用处置权；第三， 8 辅助教材选定权( 如辅助教材的编制、选择等) ；第四，教育评价权；第五，生活指导权； 第六，惩戒权。后者包括：第一，学校的教育课程编制权；第二，教育校务分工的自治权 ( 如决定班主任、各种委员、各种班主任等) ；第三，有关学生的学校措施决定权( 如入 学、转学、编班或插班、升级、毕业等) ；第四，惩戒处分权。瞄刨石中英也对教学自由的 范围做过类似的概括。0 ( 二) 教学自由的价值彰显 雅斯贝尔斯认为：“只有能够自由的人，才能够诚挚地、富于领悟地提出关于自由的 问题。”u 没有自由，一个人就会消沉落寞，失去人生存在的价值，在这种情形下谈论自 由、探讨发展皆是奢求。那么如果教师失去教学自由那又会是何种情况昵? 教学自由对于 教师而言是多余的还是必需的呢? 如果对此问题没有明确的回答，教学自由就不可能得到 足够的重视与切实的保障。 英国思想家穆勒在他的名著论自由中论述了自由的功益。他认为自由作为一种社 会制度，个性的发展将得到鼓励，这促进了知识、技术和道德的创造和进步，为大众福利 的提高做出贡献。他进一步指出，如果个人不能依照他们自己最为关切的方式生活，文明 不会进步，天才不会成长，真理不会繁荣，整个社会将会被“集体平庸 的巨石压垮。u 列 由此，自由对于个人的发展和社会的进步的重要性显而易见。奥伊肯认为：“倘若生活要 有意义，自由便是必不可少的。”引但是“不喜欢自由的某些理论常常是无意或有意地把 自由描绘的遥不可及，或者把自由描绘得十分可怕，让自由消失在必然之中，自由是不可 企及的奢侈品。教育理论常常跟随着这些理论。”h 叫从中可见“教学自由”在教育领 域中尚未达到“人见人爱 的境地，由于种种的内外在限制，教学自由在当前的教学中还 未找到最佳的生长点。但这并不能因此而否认教学自由的价值，其重要意义是不能被否认 的。教学自由的价值如下： 1 教学自由是教学活动自身的本质要求且在教学活动中得以体现 教学是一种有意向的、有中介的、师生双边的和符合一定伦理规范要求的社会活动。 这种社会活动是依赖于理性并最终指向学生理性发展的，而理性本