（音乐学专业论文）音乐欣赏审美心理与音乐欣赏教学.pdf

a b s t r a c t n om a t t e rt h ep r o c e s so fm u s i cc r i t i c i s m o rt h es t u d yo fm u s i c c r i t i c i s m ，i t i sa c o m p l e xa c t i v ep r o c e s s w h i c hc o n t a i n sv a r i e t i e so f p s y c h o l o g i c a l 如n c t i o n s i tm a k e s i tc o m p u l s o r yf o rp e o p l et oc o n s i d e r m e s e p s y c h o l o g i c a l f a c t o r sa sa p a r t o fr e s e a r c h ，w h e nm e ya r e i n v o i v i n gi nt h et e a c h i n go f m u s i cc r i t i c i s m ，m o r e o v e r ，u n c o v e ra l lt h e p o s s i b l ec o m p r e h e n s i v er e l a t i o n s h i p s b e t w e e nt h e s ef a c t o r sa n dt h e e f 诧c t so ft h et e a c h i n gp r o c e s s ，a n dn n do u tw h e t h e rt h e s er e l a t i o n s h i p s c o u k ll e a dt os o m e p o s i t j v er e v e l a t i o n t h eb a s i ce l e m e n t so fm u s i ca e s t l l e t i cp s y c h 0 1 0 9 yi n c l u d ea t t e n t i o n ， a e s t h e t i ce x p e c t a t i o n ，a e s m e t i ca t t i t u d e ，a c o u s t i cp e r c e p t i o n ，i m a g i n a t i o n ， e m o t i o n a l e x p e r i e n c e ， a n d c o n l p r e h e n s i o n ， e t c t h e yc o n s t m c t t h e a e s t h e t i c p s y c h o l o g i c a ls t l u c t u r eo f m u s i cc r i t i c i s m t h e a e s t h e t i c p s y c h o l o g i c “p r o c e s s o fm u s i cc r i t i c i s mc a nb e d i v i d e di n t ot h r e e s t a g e s ：i n i t i a l i z a t i o n ，c l i m a x ，a n dc o m i n u i t x t h e i n i t i a l s t a g ei sm a i n l yc o n c e m e dw i t ha e s t h e t i ca t t e n t i o n ，e x p e c t a t i o n ， a n da t t i t u d e ；t 1 1 ec l i m a xs t a g ed e a l sw i t ha c o u s t i cp e r c e p t i o n ，i n t u i t i o n ， i m a g i n a t i o n ， e m o t i o n a l e x p e r i e n c e ，c o m p r e h e n s i o n ，s y n e s t h e s i a ， a n d s y m p a t h i s m ；t h ec o n t i n u i t ys t a g e ，h o w e v e r ，r e f e r s t oa e s t h e t i c a lc r i t i c i s m t h e r ei sa na m n i t yb e t w e e nt h e s ef k t o r sa n d 、v h e t h e rt l ea u d i e n c e c o u l do b t a i naa e s t h e t i c a le ) ( p e r i e n c ea n dp l e a s u r e b ye x p l o r i n gt h e i r f o r m a t i v ec h a r a c t e r i s t i c sa n d d i s c i p l i n e s ，o n e c o u l d g a mp l e n 够o f e n i i g h t e n m e n ta b o m m u s i cc r i t i c i s me d u c a t i o n f o r m s t a n c e ，a c c o r d i n g t ot h ef o n n a t i v ec o n d i t i o n so fa e s 也e t i c a la t t e n t i o n ，o n es h o u l dp a ym o r e a t t e n t i o nt o 1 e r e d u n d a n c y o fap i e c eo fm u s i c ，w h e ns e l e c t i n ga m u s i c a l e x a m p l e f o r s t u d e n t s ， b e c a u s et h em o r e 印p r o p r i a t e m e r e d u n d a n c yi s ，也em o r e t 1 1 es t u d e m sw i l lb ea 仕r a c t e d a n o m e re x a m p l e ， t oh e l pm ea u d i e n c et oa c h i e v em o r ei n t u i t i o n j s t i ca e s m e t i c a le x p e r i e n c e ， t e a c h e rc o u l dd e m o n s t r a t ew i t hb o t hm u s i c 赳1 d p i c t u r e s ，b yt r a n s f e r r i n g a u d i t o 拶e x p e r i e n c et o v i s u a l e x p 耐e n c e ，也u ss t u d e m sc o u l dr e ，姚a i i 引言 近年来，随着音乐教育事业的发展，心理学因素越来越多的渗 透到音乐教学理论与实践中来，这不但增强了音乐教育理论的科学 性，同时也为音乐教学实践提供了科学的观点、知识结构与方法、 技术。在音乐教学体系中，音乐欣赏教学与心理学的联系尤为紧密， 因为音乐欣赏作为一种审美再创造活动，是一个包括音乐注意、音 响感知、想象联想、情感体验、理解认识等多种心理功能综合的动 态过程。这些心理因素彼此之问相互影响，相互作用，相互渗透， 存在着微妙和复杂的关系，共同构成了音乐鉴赏的审美心理结构。 在现阶段，对这些音乐审美心理因素进行细致、科学的研究，对于 审美心理结构理论的发展和完善有着重要的理论意义。从现实上来 讲，现今我国的音乐欣赏教学作为音乐教学体系中的一个薄弱环节， 还存在诸多问题，很大程度上与教师对音乐欣赏这一审美心理过程 还不够了解，或对此过程中的审美心理要素的特征和规律理解得不 够深入有关。所以关于音乐审美心理与音乐欣赏教学之间联系的研 究对现今的音乐欣赏教学实践也具有重要的指导意义。 目前，国内外有关此课题的研究主要集中于艺术审美心理特征 的描述，多以美学、心理学或艺术学著作形式出现，鲜与音乐教育 和教学相联系。而音乐教育领域对音乐鉴赏审美心理的研究却不多 见，即便有，也只是略述一二，没有深入，对此课题进行深入、细 致、系统、全面的研究，并将之运用于实际音乐欣赏教学的研究尚 少见。作为一名音乐教育工作者，我认为我们应博众家之长，借鉴 美学、心理学、艺术学等学科的研究成果，不断探索更符合科学规 律的音乐教学的新思路、新方法。而这篇论文正是要借鉴艺术学、 美学、心理学等领域的研究成果，研究音乐鉴赏的审美心理结构、 要素及其特征、规律，并最终致力于探讨如何根据这些特征、规律 来指导和调整我们现今的音乐欣赏教学理念及方法，使音乐欣赏教 学理念趋于科学化，教学方法趋于艺术化。那么，论文首先要讨论 的就是音乐欣赏的审美心理结构、要素及特征和规律。 三、音乐欣赏审美心理研究对现实音乐欣赏教学的意义 从前，人们曾经认为音乐欣赏活动相比音乐表演或是创造活动 来说是较为被动且也不需要太多技巧、想象力和创造能力的，因此 音乐欣赏教学曾被人们认为是较音乐表演教学、创造教学更为次要 的方面。现在，人们逐渐认识到音乐欣赏其实是对最广泛的人群进 行最普及的音乐审美教育的最有效途径之一。并且，音乐欣赏活动 中，听众绝不是被动的，听赏音乐所需的想象力和创造力绝不亚于 音乐表演和创造活动。美国著名的音乐教育家贝内特雷默在他所 著的音乐教育的哲学中提到：“普通音乐课的首要目标应当是， 提高每一个学生音乐听赏的能力，也就是使音响变得更富有表现力 的能力，并且还要鼓励他们对所领会到的一切做出感觉反应。”基 于这些新的认识，音乐欣赏教学在学校音乐审美教育体系中的地位 得到了空前的重视，但深入到实际中去我们却无奈地发现欣赏教学 的境况依旧令人尴尬。欣赏课的课时增加了，但质量却还是提不上 来，审美教育的目标达不到，我们不得不承认国内的音乐欣赏教学 水平还停留在一个比较低的水平。这在很大程度上与教师对音乐欣 赏这一审美心理过程还不够了解，或对此过程中的审美心理要素之 特征及规律理解得不够深入有关。如何改变这个现状，使音乐欣赏 的审美功能充分地发挥出来，是我们迫切需要解决的问题。 音乐欣赏学习与音乐表现、创造等其他学习相比，最大的特点 在于它同音乐欣赏活动一样，也是一个包括注意、感知、想象、情 感、理解等多种审美心理要素综合运动的过程。因此，只有当我们 切实掌握了这些审美心理要素的特点及规律，并以此指导我们的教 学理念及方法，才能引导学生遵循着审美心理的规律参与欣赏学习， 才能使欣赏教学沿着科学的轨迹进行。音乐教育者对音乐欣赏审美 心理进行研究，就是为了能将研究成果运用于音乐欣赏教学，促进 音乐欣赏教学的发展，使音乐欣赏教学真实可行地为审美的目标服务。 贝内特雷默著，熊蕾译音乐教育的哲学，第2 1 6 页，人民音乐出版社2 0 0 3 年版。 赏的审美初始阶段( 亦称准备阶段) 、高潮阶段和效果延续阶段 。 下面我们试图来详细地分析这三个阶段以及每个阶段中所包含的音 乐审美心理要素，再试图找出它们与改善我们的音乐欣赏教学之间 一些可能有益的联系。 第一节音乐欣赏的审美初始阶段 音乐欣赏的审美初始阶段，指即将进入音乐审美状态的预备阶 段。这时整个心理机制进入一种特殊的音乐审美注意状态，伴随这 种注意状态的是情感上的某种期待。审美注意和审美期待二者结合 起来，就形成r 审美活动所特有的一种态度审美态度。音乐审 美注意、审美期望以及音乐审美态度等心理要素就是这个阶段所涉 及的主要审美心理因素。对于音乐欣赏教学来说，在这个阶段教师 如能成功地调动学生的审美注意，激起他们的审美热情和期待，进 而形成积极的审美态度，将对后一阶段高潮阶段的审美体验产 生积极的影响。 一、音乐审美注意 音乐欣赏活动起始于审美主体对一定的音乐审美对象的关注， 从而引起音乐审美注意。审美注意驱动欣赏者激发起审美热情，产 生审美期待，同时切断了欣赏者的“日常意识”，从“实用态度”转 化为审美态度，音乐欣赏活动起步了。 由此看来，在音乐欣赏教学过程中，在开始的阶段能否有效的 引起学生积极的音乐审美注意，是保证之后欣赏活动是否能顺利进 行的前提条件。那么，在音乐欣赏教学中究竟如何才能有效地吸引 学生对欣赏材料的注意呢? 现代审美心理学研究证明，冗余度是影 响欣赏者审美注意的一个重要因素。 冗余度指的是欣赏者对音乐作品的熟悉程度。在音乐欣赏活动 中，如果个体对某音乐作品感到较为熟悉，音乐进行中所有变化均 在他意料之中，这首作品对他来说相对冗余度较高。反之，当个体 滕守尧著审美心理描述，第7 7 页，四川人民出版社19 9 8 年版。 不能采用。对于已具有一定抽象思维能力和音乐审美能力，生活经 验更为丰富的初中生来说，这首作品冗余度可能刚刚合适。所以， 在进行欣赏内容时，关键在于要将音乐作品的冗余度与不同年龄阶 段的学生的生活，音乐经验联系起来进行考察。 3 、并非冗余度越高的音乐作品越能引起欣赏者的兴趣和喜爱。 实验审美心理学研究表明，可以用反u 型曲线来概括两者的关系。 当音乐作品对于听众来讲冗余度过低时，听众的喜爱反应处于负值 水平。随着多次聆听，冗余度迩渐增加，喜爱反应随之增强，但随 着冗余度的进一步增加，喜爱反应超过最高点后开始衰退，直至回 到反应的负值水平。由此可见，音乐作品冗余度的高低与欣赏者的 喜爱程度不总是成正比。冗余度过高与过低一样，也不利于引起欣 赏者的审美注意和审美兴趣，因为在鉴赏主体的审美心理中，不但 有保守性，还潜藏着变异性。心理学认为，有时候“新东西很容易 成为注意的对象，而千篇律的，刻板的，多次重复的东西，就很 难吸引人们的注意。”。所以在选择欣赏作品时，在确保作品具有一 定冗余度的同时还要注意所选音乐作品的风格，体裁的创新和多样 化，才能使学生在整个欣赏活动中保持持续的兴趣，这也是鉴赏主 体审美经验期待视野中，定向期待与创新期待对立统一关系的反映 和要求。 二、音乐审美期待 欣赏者对某一音乐作品产生审美注意之后，接着对该作品萌发 一种憧憬和追求，一种朦胧的兴奋，这就是音乐审美期待。音乐审 美期待是伴随审美注意而来的_ 种心理状态，是一种非功利的渴求。 形成欣赏者审美期待的因素主要有下面两方面： 一是欣赏者先在的审美经验形成的定势心理与定向期待视野。 接受美学的代表人物尧斯认为，读者在阅读任何一部文学作品时， 脑海中绝不是一片空白，而是带着他原有的文学经验和生活经验来 欣赏文艺作品的，这就形成了每个读者在进行审美阅读时的定向期 待视野。欣赏者在欣赏音乐作品时，情况同样如此。 心理学，第9 0 页，上海华东师范大学出版社1 9 8 2 年版。 二是有关音乐作品的标题、介绍、评价或者有关作曲家的生平、 创作意图以及演奏家风格、特点介绍等的信息导向对欣赏者形成的 心理暗示。信息导向能对欣赏者的期待心理产生或大或小的影响。 l 、信息导向对欣赏者注意力的导向。信息导向能够指引着欣赏 者的注意力导向它所指的方向，并使欣赏者的注意力得到一定的集 中。音乐教师在正式听赏开始前有必要就即将要欣赏到的音乐作品 对学生做一定的介绍，但要注意介绍务必简洁扼要，且要点突出。 例如在你并不准备把主题定为演奏风格欣赏时，用过多的篇幅去介 绍演奏家独特的演奏风格，会使学生把注意力更多的指向该演奏家 或其演奏风格，而不是音乐作品本身。再如如果你上这堂音乐欣赏 课的主要目的是让学生了解进行曲这种音乐体裁，那么听赏前你着 重介绍的应是进行曲的一些特点而不是添油加醋地说一段该作曲家 鲜为人知的趣闻轶事。 ，2 、信息导向对欣赏者情感体验、想象联想等综合心理活动的导 向和规定。信息导向一方面可以使心理活动的范围更清晰、明确， 另一方面又限制了自由活动的天地。因此，教师有必要在欣赏前向 学生给出一定的信息以引导他们朝着我们所希望的大致方向前进， 使他们的审美理解不至于走上谬误之路。但是这种信息的传达又要 有所保留和节制，过分详尽的说明和狭隘的解释将会在之后的听赏 过程中无意识地限制了学生丰富的想象力和创造力，。削弱了学生的 音乐审美体验。另外，若是错误的、不恰当的解释与评价，还会把 欣赏者的心理活动导向错误的轨迹。因此，音乐教师在介绍欣赏作 品时，一定要确保信息的正确性，不可将谬误传递给学生。 3 、信息导向对欣赏者审美兴趣和审美评价的影响。心理学家莱 多西就曾做过一个实验，他让些音乐专业的大学生听赏若干首乐 曲，同时提供了一些假消息，如关于演奏者的错误资料，编造的作 曲家本人、其他权威人士、当时的听众对作品的评价等。结果发现， 这些信息强烈地影响了被试者对演奏质量的评定及兴趣程度，从而 有力的证明了信息导向对欣赏者审美兴趣和评价存在着影响。那 么，反过来说，在音乐欣赏教学中，欣赏作品前我们如果提供给学 罗小平、黄虹编译最新音乐心理学汇萃，第2 6 2 页，中国文联出版公司1 9 9 5 年版。 生一些关于此作品积极的、肯定的信息( 当然是真实的，与上述实 验不同) ，如权威人士对此作品的高度肯性评价等，能够使学生对即 将欣赏的作品产生积极的审美兴趣或欲望，这正是我们所希望看到 的。如在欣赏二胡独奏曲二泉映月前，教师向学生给出这样的 信息：“二泉映月自从走上舞台以来，深受国内外广大听众的喜 爱，著名的日本指挥家小泽征尔曾在中央音乐学院听当时的学生演 奏此曲后，感动得潸然泪下，他说：此乃断肠之曲! 并把二泉 映月作为他所指挥的乐团的保留曲目。”这无疑使学生增强了对此 作品的兴趣和期待，使得学生能在一种积极主动的审美期待中拉开 音乐欣赏的序幕。 另外，对于儿童音乐欣赏教学来说，教师的语言、神态、肢体 语言等也在一定程度上充当着一种特殊的信息导向，向儿童传达着 一种心理暗示，从而影响着他们的审美兴趣和期待。例如，在导入 欣赏的阶段，通常教师都采用讲述法。这时，可充分发挥语言的特 殊魅力，利用声调、速度、音色、情绪的交叉变化描绘特定的情境， 对儿童形成一种心理暗示，激发儿童的审美兴趣和热情。例如，进 行口哨与小狗的欣赏教学时，教师用轻快的语调进行导入：“同 学们，你们养过小狗吗? 如果养过的话，那你们一定带你们的小狗 出去玩过吧? 好不容易出趟门，你们的小狗一定很高兴，它是不是 一会儿串到你前面，一会儿又落在你后面，蹦蹦跳跳个不停呢? ” 这时，学生的情绪被调动起来，开始唧唧喳喳谈论起来。教师把食 指放到唇前，对学生“嘘”了一声，然后做出竖起耳朵聆听的模样， 轻声的说：“听，一个少年正吹着口哨，带着他的小狗蹦蹦跳跳的朝 我们过来了! ”( 话音一落，音乐开始播放) 。这样，教学内容在语言 创设的情境中得到展开，带着鲜明的形象和感情色彩进入学生的意 识，学生的审美热情被充分地调动起来，对音乐作品充满了期待， 很容易就进入了音乐所描绘的情境和氛围。这要求教师的教学态度 首先是积极的，充满热情的，这才有可能将这种审美热情在言谈举 止中传递给学生。正如卡巴列夫斯基所说：“如果你希望自己的青少 年听众是积极的，你自己就应当积极起来；如果你希望他们对音乐 表现出兴趣，你就要在自己身上感觉到这种兴趣；如果你希望他们 爱上音乐，对音乐的爱就应该活在你自己心中；如果你希望教会他 们音乐，那就请你和他们共同思索，不要用宣读事先考虑好的 讲稿取代自己活生生的思维活动。”。 三、音乐审美态度 审美态度是指人们在审美活动中，面对审美对象时所持有的一 种非功利的心理态度，这种态度有别于实践的、理智的、道德的态 度。音乐鉴赏的最初阶段，鉴赏主体的整个心理机制进入一种特殊 的音乐审美注意和审美期待状态，从臼常生活的意识状态进入到音 乐鉴赏的审美心理状态之中，使主体从实用功利态度转变为审美态 度。上个世纪初，英国心理学家布洛曾经提出过著名的“距离说”， 认为审美态度形成的原因，在于主体对客体保持了一定的“心理距 离”，这种“心理距离”使主客体之间保持着一种不即不离的关系， 即不会因距离太近对审美对象采取实用功利态度，也不会因为距离 太远对审美对象漠然视之。这两种态度都不是审美态度，都无法使 主体产生审美快感，只有主客体之间保持一种适当的“心理距离”， 才能形成真正的审美态度。 “距离说”理论提醒我们在音乐欣赏教学中，在引导学生进入 审美状态时，必须注意避免以下两种情况： 一、仅仅以详细的故事情节或完全的情感内容来诠释音乐作品， 导致欣赏者与音乐作品之间的“心理距离”太近。 所谓“心理距离”太近是指欣赏者与欣赏对象在感情上达到了 高度的一致性，欣赏者将审美情境与现实情境混为一谈。朱光潜在 文艺心理学中曾举例说明，例如当一位英国老太太看到哈姆 雷特剧中最后决斗一幕时，大声警告台上饰演王子的演员当心那 把上过毒药的剑，这就是艺术欣赏的心理距离太近的表现。 这实际 上已不是一种审美的态度。在音乐欣赏课堂里，经常出现这种情况， 教师在欣赏开始前，先设置了一系列非音乐的问题，让学生带着这 些问题去听赏音乐。如“这首乐曲的中心思想是什么呢? 它使你 卡巴列夫斯基著怎样给孩子讲音乐，第4 2 页，人民教育出版社1 9 9 2 年版 朱光潜美学文学论文选集，第9 l 页，湖南人民出版社19 8 0 年版 们有什么感觉? 它是否让你们想起了什么往事? ”“你们能讲出 与这段音乐相宜的故事吗? ”雷默对此做法是持否定态度的。他在 音乐教育的哲学一书中论及“对音乐的思辨反应”时就提到， 音乐教师经常向学生提出各种有关音乐的非音乐性问题，无形中鼓 励了学生的非审美体验。他认为，“所有这类问题所起的效果，都使 注意力不在音乐本身，而是在音乐提到的事。因而它们迫使对音乐 的体验成为非音乐性的，而更重要的是，教给人们，对音乐的非音 乐反应是理所当然的。在这里，这样的教授确实有教化作用， 如果一个人不是思辨主义者，而是绝对主义者，他就只能说，这样 的教授只会误人子弟。”的确，这样做将给学生造成一种错觉， 即我们欣赏音乐的最终目的仅仪是为了获得某种情感体验，而这与 音乐本身无关。于是学生被引导将注意力完全投向非音乐的问题， 将自身情感完全融入音乐的情感内容中，在自身与音乐作品之间没 有留下充足的- “心理距离”。因此，欣赏前阶段我们应避免向学生提 出过多的非音乐性的问题，避免将学生弓i 向实用功利态度。 二、单纯从创作技巧或表演技术、音响效果等角度，以一+ 种审 美批判的眼光来审视音乐作品，导致欣赏者与音乐作品之间的“心 理距离”太远。 所谓“心理距离”太远是指欣赏者与欣赏对象在感情上根本没 有共鸣，双方距离太大，不可能产生美感，也谈不上美的享受。如 看到一副名画，不是去欣赏它的艺术美，而是去估算它的货币价值， 这显然就是“心理距离”太远了，还未能进入艺术鉴赏的审美心理 状态。在音乐欣赏课堂上，一些教师习惯于不断地向学生指出音响 资料中有关音乐的技术的、机械的因素，如：“这一段小提琴的华彩 写得非常好。这张唱片的录音效果不是很好。”“这个乐队的音准 有问题。这个女高音要比刚才那个棒。”在这样的情况下，学生的 注意力无形中被过多的引向了音乐作品的创作技巧、表演技术与音 响效果等方面，这时学生形成的仍不是审美的态度。 。贝内特雷默著，熊蕾译音乐教育的哲学，第16 2 页，人民音乐出版社2 0 0 3 年版。 第二节音乐欣赏的审美高潮阶段 在音乐欣赏的初始阶段，欣赏者将注意力集中于某一音乐作品 上，并对该作品萌发了审美期待，同时切断了日常意识，审美态度 形成，这样，音乐欣赏活动得以继续向高潮阶段发展。前面我们已 经说过初始阶段是音乐欣赏审美过程的预备阶段，那么高潮阶段则 是音乐审美的主客体直接面对面的一个交流阶段。这个阶段包含了 音响感知、情感体验、想象联想、理解认识等重要的审美心理因素， 它们是构成音乐审美经验最主要的基石，它们经过复杂的相互作用， 最终构成一种奇妙的审美体验。这个过程又可进一步划分为音乐审 美直觉、音乐审美体验和音乐审美升华三个环节。但这种划分只具 有相对的意义，上述三个环节并不是截然分开、依次递进的，事实 上他们总是相互联系的、相互渗透的，从而使整个音乐欣赏活动成 为一个完整的、复杂的、动态的审美过程。 7 ( 一) 音乐审美直觉环节 音乐审美赢觉阶段的特点是审美的直接性和直观性，审美感受 体现为一种感性直观的审美体验。在这个阶段，存在着多种心理因 素的积极作用，其中最为活跃的是音响感知、审美直觉、通感等心 理要素。 一、音响感知 音响感知就其性质来说，是音乐欣赏者凭借听觉去感性地把握 与领会音乐音响及其结构形式的心理活动。它是欣赏者对音乐音响 及其结构形式的感性体验与直接印象。任何艺术鉴赏活动都是从感 知审美对象的外在感性形象开始，音乐欣赏活动也是如此，音响感 知是整个音乐欣赏活动的基础，它构成了对音乐形式美的欣赏。因 此，音响感知对于音乐欣赏活动及音乐欣赏教学有着极其重要的意 义。 有人说音乐是一门情感的艺术，但音乐首先是一门声音的艺术， 因为音乐无论能使我们产生怎样的情感，那也是建立在对声音 在这里当然是音乐音响的感知基础之上的。所以，在音乐欣赏 第二节音乐欣赏的审美高潮阶段 在音乐欣赏的初始阶段，欣赏者将注意力集中于某一音乐作品 上，并对该作品萌发了审美期待，同时切断了日常意识，审美态度 形成，这样，音乐欣赏活动得以继续向高潮阶段发展。前面我们已 经说过初始阶段是音乐欣赏审美过程的预备阶段，那么高潮阶段则 是音乐审美的主客体直接面对面的一个交流阶段。这个阶段包含了 音响感知、情感体验、想象联想、理解认识等重要的审美心理因素， 它们是构成音乐审美经验最主要的基石，它们经过复杂的相互作用， 最终构成一种奇妙的审美体验。这个过程又可进一步划分为音乐审 美直觉、音乐审美体验和音乐审美升华三个环节。但这种划分只具 有相对的意 x 教学中，培养学生对音乐音响敏锐的感知能力是音乐教师的重要职 责之一。那么培养和加强学生的音乐感知能力对我们的教学提出了 什么样的要求呢? 1 、敏锐的音乐感知能力的形成离不开必要音乐知识的学习。 心理学认为，感知与感觉有所不同，感觉是对事物个别特征的 反映，而感知却是建立在感觉基础之上对于事物完整形象的整体性 把握，甚至还包含着对这一完整形象所具有的种种含义和情感表现 性的把握，这往往离不开一定理性认识的参与。任何听觉正常的人 都能感觉音乐，但并不一定能感知音乐。单纯音乐感觉的形成，只 需要正常的耳朵就行，但更为高级的音乐感知则须欣赏者以一定的 理性认识作为引导才能形成，这样就必定离不开必要音乐知识的学 习，如旋律、和声、节奏、音色、速度、力度等构成音乐基本要素 的学习。有人认为音乐欣赏就是听音乐，不需学习任何音乐知识， 这是完全错误的。科普兰曾指出：“我们大家都应当更多地在纯音乐 阶段感受音乐，这一点非常重要。毕竟，人们使用的是实际的音乐 素材。明智的聆听者必须准备加强自己对音乐素材及其发展情况的 意识。他必须更有意识地聆听旋律、节奏、和声及音色。尤其重要 的是，为了追随作曲家的思路，必须懂得一些音乐曲式的原理。”o 郭声健先生也说：“如果不是在后天的教育中掌握了最基本的音乐知 识和技能，那么，一个人所听到的就可能仅仅是音响而不是音乐， 他也就难以进行较高层次的音乐欣赏活动，灵敏的音乐之耳也就难 以生成。”所以，在音乐欣赏教学中，学生应该学习一些音乐知识 是勿须质疑的，如最基础的旋律、节奏、和声、音色、速度、力度 等。 2 、有意识地培养和加强学生对音乐音响的辨别力、感受力以及 对音乐的注意力和记忆力。 音响感知是对音乐音响及其艺术组合音乐形式因素的总体 知觉，音乐感知能力具体包括了对音乐音响的辨别力以及对音乐音 响的感受力，这两种能力是音响感知的基本要求。因此，要培养学 科普兰著怎样欣赏音乐，第1 0 页，人民音乐出版社，l9 8 4 年版。 郭声健著艺术教育论，第8 2 页，上海教育出版社1 9 9 9 年版。 以一种感性的形式存在，却在无意识中渗透着有意识，在感性中积 淀着理性。因此，要培养学生的音乐直觉审美能力，没有什么专门 的办法，而只可能建立在促进学生音乐审美经验积累的基础上，这 是一个长期的过程。主体的音乐审美经验越丰富，其音乐审美直觉 就越敏锐越正确；对于音乐教师来说，重要的是在这个长期的积累 过程中，你要善于保护学生对他们所做出的直觉反应的信心。比如 在儿童学习音乐开始阶段，由于审美经验还相当欠缺，他们在欣赏 音乐时所做出的审美直觉可能不一定准确和全面。“指鹿为马”、“天 马行空”的事可能u 寸有发生。这时，教师不应对他们横加指责，而 是在肯定他们想法中的某些正确因素之基础上，将他们的审美感觉 向更为准确的方向引导。 另外，在艺术鉴赏活动中，审美直觉所把握的，可以说是一种 “艺术初感”，即欣赏主体接触到客体时产生的最初感受。但是，“初 感虽然敏锐，却不一定准确和全面，甚至还会有错觉。因此在抓住 某种初感之后，不仅要对此反复玩味，还要结合对整个作品的全面 感受，统一进行思考，才能使敏锐而隐约的初感转化为准确而深刻 的欣赏。”所以在音乐欣赏教学过程中，教师要引导学生将音乐审 美直觉做进一步深化和发展，鼓励学生进一步发挥诸多审美心理因 素的积极能动作用，使审美体验向更深刻更高级的阶段前进。 三、通感 t 在审美直觉中，还存在着种特殊的心理现象通感。所谓 通感，又称联觉，是指在艺术创作与鉴赏活动中，各种感觉相互渗 透或挪移的心理现象。乐记师乙篇中记载：“故歌者，上如抗， 下如队，曲如折，止如槁木，倨中矩，累累乎端如贯珠。”其中的“累 累乎端如贯珠”就是将连贯悦耳的歌声比喻为一串圆滑光润的珍珠， 将昕觉转化为触觉和视觉的体验。英国哲学家培根也曾经说过：“音 乐的声调摇曳和光芒在水面上浮动完全相同，那不仅是比喻，而是 大自然在不同事物上所印簖港鏊羹鬟墼墓。毫射遵鬻慰笋至 9 j = 即囊 塞鬟薹囊蠹l 薹囊本羔囊攀摹! 墓17 3 妻= 要塞薹孽差嚣囊1 9 8 2 霉雒， 囊鬟薹蚕喜擎墓 霉霪孽羹i 孽辇堑一耋二萋褰塑茔囊蠹薹1 9 7 9 耋蠢， 所引起的通感的描写。在音乐创作中，运用声音与视觉形象类比手 法的现象尤其多，突出的表现在欧洲后期浪漫派、印象派和民族作 曲家的作品中。印象派音乐的代表人物德彪西就经常在创作上追求 对视觉形象的声音描绘，他善于用音乐来表现大自然中瞬息即逝的 光和影，他的很多作品都获得了成功，如夜曲、大海等。李 姆斯基一科萨科夫的圣诞前夜序曲中对星光的模拟也相当出色。 因此，在欣赏这一类的音乐作品时，欣赏者完全可以借助通感 的作用，将音乐还原成视觉形象，从而更为生动地感受音乐的魅力。 美国心理学家默塞尔通过对大量音乐欣赏类型的调查分析证明：“视 听结合是一个具有普遍意义的现象，即使是音乐家也十有八九同普 通人一样有这种表现，在大量的欣赏活动中，视审美的功能是 值得考虑的。”在音乐欣赏教学中，在欣赏诸如此类与视觉形象联 系较为紧密的音乐作品时，教师有意地引导学生将音乐与绘画等艺 术形式有机结合在起，将音乐这种极为抽象的听觉艺术与视觉形 象联系在一起，发挥听觉与视觉之间交错、混合的联觉作用，不仅 可以促进学生对音乐作品的深入理解，还有助于学生艺术思维能力 和审美心理发展。 。 如一位教师在引导学生欣赏德彪西的交响素描大海第一首 中的海上，从黎明到中午时，就采取了这样的方法：她要求学 生在欣赏过程中在纸上画出自己对音乐的印象。采取图画形式的学 生大多能够把握乐曲前后的情绪变化，画出一静一动两幅对比鲜明 的海上景色：黎明的大海宁静祥和，波澜不惊，海天之问一轮红日 冉冉升起：中午的大海上狂风骤起，乌云蔽日，波涛汹涌。像这样 发挥通感的作用，将音乐与绘画内容融合在一起的方式，不但使音 乐欣赏课充满了诗情画意，充分调动了学生的学习兴趣，有助于形 成积极的审美态度，同时还促使学生展开丰富的审美想象和联想， 把音乐所包含的模糊信息转化为具体信息，促进对作品的理解。 此外，在音乐欣赏教学中，除了能够运用绘画这种艺术形式外， 还可以运用诗歌、文学、舞蹈等多种艺术形式来辅助欣赏。 l 。默塞尔著音乐心理学第六章，“音乐欣赏的心理本质”，转引自中国音乐1 9 8 7 年第l 期。 需要注意的是，在音乐欣赏教学中，为了更好地体验音乐作品 所传达给我们的感情，利用通感的特点，采用其他各种艺术形式再 现形象，是有益的必要的。但是，以语言、文学、绘画等形式来表 现对音乐的感受，绝不可以等同或替代音乐作品本身。更不要把更 多的甚至全部精力放到猜测音乐的具体内容和形象上去，从而干扰 了学生的音乐注意力，影响他们对音乐作品的感受和鉴赏。在音乐 欣赏课堂上采用这种方法，一定要注意把握分寸，绝不能把它作为 音乐欣赏的全部内容。如上文所举的课例中，这个画图的过程只能 作为整节课中的一个小插曲，切不可过分渲染或肆意延长此过程， 那样只会给音乐欣赏教学带来更多负面的影响。正如雷默所说：“教 师将注意力集中在音乐的表现性上时所用的方法和语言，决不应在 学生和音乐之间造成障碍。如果哪种方法分散了对某个作品中音响 的艺术性的注意，这种方法便是音乐教育的障碍。” ( 二) 音乐审美体验环节 音乐审美体验环节，是整个音乐欣赏高潮阶段的中心环节，是 指欣赏者在音乐审美直觉环节的基础上，调动再创造的想象力和联 想力，激起丰富的情感，获得心灵的审美愉悦，达到音乐审美活动 的高潮。音乐欣赏中的审美体验，也必须在注意和感知的基础上， 在音乐审美直觉的基础上方能进行。但是，由于音乐审美体验环节 更加侧重于欣赏者对于音乐作品的审美再创造，因此，想象、联想 和情感在其中更加活跃，发挥着更加积极的作用。 一、想象联想 无论音乐对客观世界的描绘怎样生动、独具匠心，它毕竟还是 - , l t b 声音形象，只有通过欣赏者的想象和联想，才能把他它转化为 客观世界的形象和意境。如果说感知的作用是为进入审美世界打开 了大门，那么想象与联想就是为进入这个世界插上了翅膀。音乐欣 赏中的想象与联想包括了由描绘性音乐所引起的联想，由情节性音 乐所引起的联想以及由音响感知与情感体验所引起的自由想象。但 贝内特雷默著音乐教育的哲学，第9 9 页，人民音乐出版社2 0 0 3 年版。 人都能使自己感觉到一个主题或整首乐曲表达的特征。” 2、要确保学生的想象联想具有正确的指向，符合音乐作品艺术 形象的基本范畴。 在艺术鉴赏过程中，想象与联想由于欣赏者的主观因素具有一 定的自由性和随意性，但由于艺术作品本身的制约，想象和联想同 时又具有一定的指向性。音乐欣赏中的想象和联想，同样也是在这 种主客观的辨证统一的关系中进行的。这正如王朝闻在一篇谈文艺 欣赏的文章中所说：“虽然有的理论家说有一千个读者浏：行一誊剔 蹩雾圳孤j ；峨瑶；缨憾篓教型尘咧c ! j 首商酮霉争萋里星幕囊羹羹拜 阡羹黛萎”ji 羹基二墙养他们疆酋楚蚕；夔蘸一抓絮豢而饕 电1 豢弭箍砑嶷篱干才料进季侏验蚕腩揣；荔杀荔羹曜谚侪脯躅鹃鏊 翼鬟鋈墨冀训身渤囊；两饰罐磊俐前蒜牵喜笺最霪褪萋囊椰划氍j 醛蓥：酮鬻黼给糍鬻熙鬻俯答薹鬟霸薹 为例。教师先让学生 欣赏这一段乌龟的主题音乐，这段音乐速度很慢，乌龟的主题在钢 琴缓慢轻柔的伴奏下，由弦乐由较低音区缓缓奏出，生动地刻画出 乌龟爬行时那种又笨又慢的滑稽形象。接着教师又拿出另一段音乐 给学生欣赏，学生非常惊异，因为这段音乐与刚才那段乌龟主题的 音乐旋律完全一致，只是音乐速度要快得多，力度更强，音区更高 一些， 却给人与开始迥异的欢快热烈的音响感受。原来，这才是这 段旋律的最初原形，是法国歌剧作曲家奥芬巴哈的轻歌剧天堂与 地狱 中一首快速而热烈的舞曲，圣桑将它作了速度、力度以及音 区上的变化，从而使人获得完全不同的音响感受。通过事实的比较， 学生认识到不同的速度、力度和音高能为旋律营造出不同的感情色 彩，他们对音乐音响的感受力得到加强。 为了达到上述两项音响感知的基本要求，教师在音乐欣赏教学 过程中 还要有意识地培养学生对音乐的注意力和记忆力。 音乐欣赏活动中，、欣赏者只有对音乐作品始终保持审美注意， 才能确保能够对音乐进行完整的感知。心理学的实验证明，如果注 意的对象是静止无变化的，则注意力不可能保持在五秒钟以上。但 是假如注意的对象是在不断变化着的，保持注意力的稳定性就比较 容易了 。那么，只要我们能使学生敏锐地觉察到音乐不断的发展和 得更为深刻的体验。但是，需要注意的是，理性认识虽然必要，但 它必须融入感性认识之中，才能促进音乐审美情感体验的升华。所 以，在音乐欣赏课堂中，教师对乐曲产生的社会环境、作曲家的生 活经历、创作意图、艺术风格等方面向学生做出必要说明的时候， 要把握分寸，不要使学生过多地关注那些音乐之外的非音乐因素， 从而注意从音乐作品转移到其他方面，偏离了欣赏的方向。 ( 三) 音乐审美升华环节 l 就一般欣赏者来说，达到审美体验环节也就基本上完成了对艺 术作品的欣赏。然而，它还不是艺术鉴赏的最高境界。艺术鉴赏的 最高境界是到达审美升华环节。音乐欣赏中的审美升华是指欣赏主 体在音乐审美直觉和审美体验的基础上，发生了共鸣与顿悟，使欣 赏主体的审美体验在理性认识的指引下上升到一个新的高度。这个 环节中，同样存在着感知、想象、联想、情感等各种心理要素的复 杂作用，但是其中最为活跃的因素有理解认识、顿悟、共鸣等。 一、理解认识 音乐欣赏不仅需要生动、具体的感性体验，也需要准确、深刻 的理性认识。首先，对音乐形式的感知，只有在理性认识( 这里指 的是对音乐音响的艺术组合及其形式结构的理解认识) 的指引下， 才能使音响感知从低级的音响快感提高到高级的审美愉悦。再者， 对音乐所表现的情感的体验，也只有在理性认识( 这里指的是对音 乐作品的内容和社会意义的理解认识) 的指引下，才能一e 升为更深 刻、更明晰的情感体验和想象联想。而在音乐审美升华环节，音乐 欣赏过程中发生的理解认识主要是在上述过程的基础上，理性认识 与感性认识交融在一起，欣赏者的审美体验上升到一个更高的阶段， 发生了顿悟与共鸣，实现了欣赏者与音乐作品的浑然合一，欣赏者 获得的是一种悦志悦神的精神人格层次上的审美愉悦。 关于理解认识，在音乐欣赏教学中教师需要明确的是，理性认 识的获得并非音乐欣赏教学的最终目的。在音乐欣赏教学中，教师 应当帮助学生获得一定的理性认识，但是使学生获得这种理性的认 识却并不应是音乐欣赏教学的最终目的。理性认识的真正作用在于 第三节音乐欣赏的效果延续阶段 广义的音乐欣赏的过程，除了包括欣赏者欣赏整个乐曲演奏的 过程，还包括了乐曲结束后，欣赏者对音乐作品做出审美判断，产 生更深层次的审美欲望以及进而审美趣味和鉴赏力得到提高的审美 效果延续阶段。这个阶段对音乐欣赏教学也有着重要的意义，它是 一个欣赏者音乐审美体验进一步深化的过程。 审美评价 审美判断是一种由审美认识所产生的必然的或赢接的心理效 果，它紧接着审美高潮阶段而发生，往往以审美评价的行为形式出 现。在音乐欣赏过程中，一旦欣赏者从审美的状态中恢复过来，就 会不由自主地做出这种理性的判断即关于眼前的音乐作品是否 合乎“美”的标准的判断。在音乐欣赏教学和学习中，学生做出审 美判断或评价的过程，实际上是一个对音乐作品进行回味和反思的 过程。一方面可以强化高潮阶段所获得的美感，使之在自己心灵中 持续作用、扩大影响，另一方面还可以深化这种美感，使之在回味 中进入心理深层结构，丰富审美经验的积淀。所以，在昕赏音乐的 主体部分结束之后，教师应积极促成学生做出合乎情理的审美评价， 深化审美体验，并促使他们产生进一步的审美欲望，进而达到提高 学生审美趣味和鉴赏力的音乐审美教育价值目标。 1 、在学生心目中确立音乐审美评价的基本客观标准。 审美评价是审美判断最重要的一个方面。学生在面临对某一音 乐作品做出审美评价的时候，他们首先需要的是一个音乐审美的标 准。有人认为音乐审美评价是没有一种客观标准的，音乐审美评价 由欣赏者完全根据个人的审美趣味和好恶来做出。我们认为，由于 人类审美心理存在着共性，因此人们在评价音乐作品是美还是丑时， 是存在一种普遍的客观标准的。从音乐作品的形式和内容两方面来 讲，最基本的两个标准就是音乐是否充分展示了音乐的形式美，以 及音乐是否将情感淋漓尽致的表现出来。教师务必要在欣赏教学中， 在长期的音乐审美实践过程中，以优秀的音乐作品为媒介，逐渐在 学生心目中树立审美评价的客观标准，才能引导学生做出正确的审 x 融注于欣赏者对乐曲的音响感知、感情体验和想象联想之中，使得 这些心理要素在其指引下，达到更深刻、更高级的阶段。因此，欣 赏教学中教师切记不要将理性知识的教授作为一个独立的教学部分 而与音乐审美的感性体验分裂开来。如欣赏肖邦的c 小调练习曲， 教师向学生介绍肖邦一生背负着亡国之恨流亡国外，以及此曲是肖 邦在听到华沙起义失败的消息后在无比激奋的心情下创作的，表现 了肖邦炽热的爱国之心以及对俄国统治者的痛恨之情。但这些内容 并不是我们想让学生通过音乐欣赏最终获得的东西。我们所希望的 是学生在了解这些信息后，在这些信息的引导下，能够更加深刻地 感受音乐充满动力的节奏旋律，体验音乐所表达的激昂、悲愤的情 感波涛。如果只是例行公事化的将这些理性知识作为教学的一个部 分传达给学生，却忽视引导学生把这些知识融入对音乐的感性体验 中，那么这样的欣赏教学显然是违背了音乐审美教育的宗旨的。所 以，在欣赏教学中，教师应致力于促进学生感、理性认识的充分融 合，在教学过程中引导学生积极地去探索音乐与作曲家的生活经历、 内心情感以及音乐作品的创作时代、社会背景等等有着怎样千丝万 缕的联系。 二、顿悟和共鸣 顿悟和共鸣是艺术鉴赏过程中鉴赏主体在审美升华环节进行理 解认识的两种主要方式。在音乐欣赏教学中，促进学生对音乐作品 达成顿悟和共鸣也就是促进学生对音乐作品的理解认识。 1 、顿悟 顿悟实际上是一种在感知、想象联想和情感等多种心理因素的 基础上渗透进理性色彩的直觉。音乐艺术作品最深层次的意蕴，往 往是将无穷之意蕴涵在有尽的形式之中，具有多意性和模糊性。在 很多时候，这种“弦外之音”，仅仅靠感性直觉、体验或是单纯的理 解都难以把握，只有欣赏者将自己