（课程与教学论专业论文）论学衡派的教育思想.pdf

中文摘要 作为与五四新文化运动相对立的派别之，学衡派稳健的文 化建设主张在某种程度上是对五四激进文化立场的深刻反思与纠 偏，但由于其与主流文化的疏离以及与时代需要的落差，一直以 来备受冷落与指责。直到二十世纪九十年代，研究者才开始对学 衡派文化思想投入较大的关注，但在众多的研究学衡派文化思想 的文章中，学衡派的教育思想却鲜有涉及，几近空白。教育思想 作为学衡派文化思想的一个重要侧面，是学衡派同人实现其文化 理想的载体。研究学衡派，不应该忽视对其教育思想的关注。 学衡派的教育主张相当全面、系统。概括地讲，人性二元论 是学衡派教育思想的理论基石，也是其教育思想的哲学基础。学 衡派认为，根据人性二元论，人是深神性与自然性的结合体，教 育必须要兼顾人性中的神性与自然性。正是在人性二元论的理论 基础上，学衡派提出了完全人格教育目的观，完全人格教育目的 要求培养受教育者成为德、智、体、美全面发展的人，也就是神 性与自然性协调发展的人。在重视完全人格教育目的的同时，学 衡派又强调要突出人文教育的基础地位，特别是在物质科学教育 受到格外青睐的时期，更应该提倡人文教育对物质科学教育的制 衡调节作用。除此之外，学衡派还较多地探讨影响教育的三个因 素：教师因素、学生因素以及教育措施。在教师因素的论述中， 学衡派强调教师的示范性与责任心，并重视师范教育；学生因素 中的个性发展与克制能力培养之间的平衡是他们关注的焦点；在 教育措施的探讨中，学衡派主要着重于对教育内容( 比如教材和 学科设置) 与教育手段( 或是教育方法) 在教育活动中的具体体 现的探究。 本文采用文献法，通过对学衡派同人有关教育言论的解读， 从人性二元论、“完全人格”教育目的观、人文教育思想、影响 教育的要素四个层面对学衡派教育思想进行梳理，力图在全面把 握其教育思想全貌的基础 二，从历史与现实两个角度对其教育思 想作出相应的评价，探求其对于当今教育的意义。期望在前人研 究的基础上，进一步拓宽学衡派的研究领域和推进学衡派的研究 深度。 关键词：学衡派教育思想人文教育 完全人格教育要素 a b s t r a c t s ：a so n eo ft h eg r o u p sl h 叭i sa g a i n s tt h em a y 4 t hn e wc u l l u r em o v e m e n l ， “x u e h e n 仑一s c h o o i sc u i t u r a l c o n s t n l c t i o no p i n i o ni st h ed e e pi n t r o s p e c t i o na n d r e c t 讯c a t i o no ft h er a d i c a lc u l t u r ep o s i t i o no ft h em a y4 t hm o v e m e n tt oac e n a l n e x t e n t b u tb e c a u s ei t se s t r a l l g e m e n tw i t hm a i n s t r e a mc u l t u r ea n dd i s t a n c ew i t ht i m e ， i tw a st r e 猷e dc o l d l va n dc r i “c i z e d u m i lt h e1 9 9 0 s ，t h er e s e a r c h e r sd i dn o tb e 百nt o p u ti n t og r e a t e rc o n c e mi nl e a n l i n g c u l t u r a lt h o u g h to f “x u e h e n g s c h 0 0 1 t h o u g h t h e f ew e r em a n ya n i c l e sc o n c e ma b o u tt h es t u d yo fc u l t u r em o u 曲to f “x u e h e n g ”， f e wo ft h e mi n v 0 1 v el nm es t u d yo fe d u c a t i o nt h o u g h t ，c l o s e1 0b l a n k a so n e i m p o r t a n ts i d eo fc u l t u r et h o u 曲to f x u e h e n g ”s c h o o l ，e d u c a t i o nt h o u 曲ti s ac a r r i e r f o rp e o p l er e a l 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d u c a t i o n a lm e a s u r e ，“x u e h e n g s c h o o lm a i n l yf o c u so nt h e d e l v eo fc o n c r e t ee m b o d i m e n to fe d u c a t i o n a lm e a l l s ( o re d u c a t i o n a lm e t h o d ) a n d e d u c a t i o n a lc o n t e n t ( f o re x a m p l et e a c h i n gm a t e r i a la n ds u b j e c ts e tu p ) i ne d u c a t i o n a l a c t i v i t i e s 1 1 1 r o u 曲l i t e r a t u r em e t h o da j l dm er e s e a r c ho fr e l e v a n te d u c a t i o n a ls p e e c h e sg i v e n b yp e o p l ei n “x u e h e n 旷s c h o o l ，t h i sa n i c l et r i m st h ee d u c a t i o n a i t h o u 曲t si nf 撕r a s p e c t s ：h u m a n i t i e sd u a l i s m ，“c o m p l e t ep e r s o n a l i 妒e d u c a t i o n a lp u r p o s ev i e w h u m a l l i t i e se d u c a t i o n 血o u 曲t ，f a c t o r si n n u e n c et l l ee d u c a t i o n 0 n 山eb a s i so f a c q u i r i n g a na c c u r a t eu n d e r s t a n d i n go ft h eo v e r a l le d u c a t i o n a lt 1 1 0 u 曲t so f x u e 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七十多年之后获得了呼应与对接，学衡派文化思想研究也倍 受研究者的青睐，但在众多的研究学衡派文化思想的文章 中，学衡派的教育思想却鲜有涉及，几乎是一个空白。教育 思想作为学衡派文化思想的一个重要组成部分，是学衡派同 人实现其文化理想的载体，他们在学衡杂志上发表涉及 教育思想的文章就高达3 0 余篇，除此之外，他们还介绍与 翻译了大量的国外教育思想。学衡派对教育赋予极大关注的 现象本身，不管是从文化研究的角度还是从教育研究的角度 都不应该被研究者忽视。如果进一步分析其教育论文，其相 对独立完整的教育思想框架，以及对教育内涵的深刻认识， 即使对于今天的教育都不乏许多借鉴之处。学衡派同人多供 职于南北各高等学府的职业背景，又为他们的教育思想理论 提供了有力的实践阐释。所以，研究学衡派教育思想，不仅 是进一步丰富文化研究的需要，对于当下教育也有启发意 义。本文采用文献法，通过对学衡杂志、史料、学衡派 主要人物的传记以及散见于其他刊物或专著中的有关教育 言论与观点的梳理、综合，并进行适当的评价，力求从历史 与现实的层面，探求其对于当今教育的作用。期望在前人研 究的基础卜，在拓宽研究领域与推进研究深度方面能有所突 破。 论学衔派的教育恩想 第一章自然性+ 神性一人性二元论的教育哲学 理论基础是讨论个相对独立、完整教育思想的前提。 任何一个相对独立、完整的思想体系，总是能找到一个核心 的理论作为其支撑思想大厦的支柱，而且该体系中所有的内 容都被这个核心理论所统治，在它的观照与笼罩下，其思想 体系得以完成统一。因此，要论述学衡派教育思想，必须先 理清其教育思想赖以形成的理论基础。“吾之论事标准，至 为简单，其起点为本质论之二元说。”( 1 ) 学衡派把人性二 元论作为他们的理论基础和判断事物的标准。人性二元论是 学衡派教育思想体系得以形成的核心理念。人性二元论是理 解学衡派教育思想的前提和起点，也可以说是学衡派教育思 想得以相对独立与完整的支撑力量。学衡派论教育，正是以 人性二元论为出发点的。因此，关于人的本质及人性论与教 育观的关系问题是研究学衡派教育思想的基本问题。 第一节人性二元论的内涵 中国先秦哲学的性善论与性恶论都主张人性一元论，要 么认为人性本善，要么认为人性本恶，主要代表为孟子与苟 子。西方也曾经出现两个非常明显的性善与性恶的历史时 期，中世纪是典型的性恶理论占据统治地位的时期，文艺复 兴则是性善论泛滥时期，其主要表征为中世纪的神学与文艺 复兴时期的人道主义思想。不管是性善论，还是性恶论，人 性一元论的缺陷就在于把人性二元对立起来思考，导致了非 此即彼的偏激。 论学衡派的教育思想 学衡派有感于人性一元论对立思维在历史e 造成的弊 端，站在调和人性二元的立场，提出人性二元论。“人性既 非纯善，又非纯恶，而兼具二者。”( 2 ) 他们认为人性既不 是纯粹的善，也不是纯粹的恶，而是一个善恶并存的矛盾体， 所谓善，就是超越于自然性之上的神性倾向，也就是人区别 于动物的一面，它包括人的理性倾向与社会性倾向。所谓恶， 就是人性中的自然性倾向，或者说是动物性倾向。其人性二 元并存的理论，既是对人性一元论中对立思维的否定，又是 对人性一元理论中合理性成分的肯定。人性二元论承认人性 中的善与恶，但强调善与恶并不是单独存在，而是共同存在 于人性中。人是自然性与神性的结合体“人= 神+ 自然”( 3 ) 从人的本体来看，人既是生理需求与心理需求的组合体，也 是躯体存在与灵魂存在的结合体，更是欲望满足与精神满足 的矛盾体。离了其中任何一端，人的意义不复存在。可以说 善恶两端如人之形与影般紧紧相随，缺一不可。 第二节人性二元论的渊源 学衡派人性二元论思想形成大体上经历了一个这样的 发展轨迹，即以中国文化本位思想的预存立场，在西方新人 文主义那里找到了印证，并携新人文主义维护与表述他们的 中国文化本位思想，以期达到纠新文化运动之偏与建设中庸 文化之愿景的目的。也可以说学衡派同人在新人文主义那里 印证了“自己正确”，找到了一种“安心”感，从而又以新 人文主义作为思想武器，抨击新文化运动，针砭时弊，并且 试图借新人文主义，还中国古典教育以崇高地位“明其源流， 论学衡派的教育思想 著其旨要，以见吾国文化，有可与日月争光之价值”。( 4 ) 所以学衡派文化思想是建立在以中国古典文化传统为核心， 以新人文主义为理论依据的基础上的。梅光迪的思想历程一 定程度上代表了学衡派同人的精神皈依模式，“一种游子对 于故园传统文化的精神皈依和心理眷念，被简单地放大成为 对于中国原典精神的学术皈依和精神信守，这是梅光迪走进 白璧德之前的自我呈现的精神处境和思想状况，这种思想在 梅氏接触到白璧德思想之后，迅速地与白璧德的人文思想结 合在了一起，并最终决定了梅光迪一生的学术路向和学术成 就。”( 5 ) 总之，学衡派的人性二元论是取新人文主义之壳， 存中国传统文化思想之核而形成的。所以在他们的论述中， 新人文主义往往与中国传统文化融为一体。 新人文主义人性二元论的哲学渊源首先是对古典人文 主义的继承与发扬。新人文主义者极度推崇孔子，把孔子列 为与西方亚里士多德同等的位置。他们认为孔子教育思想的 核心一中庸、忠恕、克己、复礼是人性二元论在教育上的 集中运用，是具有挽救当代时弊的精神力量。认为中国“五 四”薪文化运动彻底否定儒教，“打倒孔家店”是一种矫枉 过正、因噎废食，“于倾弃浴水时，将盆中之小儿，亦随之 弃掷也。”( 6 ) 得不偿失。新人文主义推崇孔子教育思想， 但也承认秦以后，特别是汉以后中国封建统治者对儒教的曲 意误解。所以，他们主张追根溯源，从本义上去理解孔子， 并发扬光大。 其次，西方新人文主义思潮中的人性二元论对学衡派产 生了间接的影响，吴宓曾经说：“宓间接继承西洋之道统， 而吸取其中心精神。宓持此所得区区以归，故能了解中国文 化之优点与孔子之崇高中止。宓秉此以行。”( 7 )新人文主 义主张人性二元论，“人性二元，一为自然，二为超乎自然 论学衡派的敦育忠想 者。又可云，人之本性中实有高f 之二部分。”( 8 ) 或者认 为：“在人身上有一种能施加控制的自我和另一种需要 被控制的自我。”( 9 ) 教育的任务就是怎样协调这二元之 间的矛盾，使二者能够达到平衡。任何不平衡的存在都是导 致人性扭曲的导火索。人就在两个自我之间，也就是理 性与欲望之间游离升降。教育者在提倡任何一种教育理念 时，都不能使二元失去平衡。要保持这种平衡，必须坚持教 育观念上的“衡”，也就是中庸、理性与克制，要求在人性 的两端之间找到一个平衡点，这个平衡点既要兼顾两端，又 要制约两端，而要实现这个平衡点，非教育莫属。反过来， 教育的正常运行必须依赖于“衡”的标准。要求教育必须保 持二元中的优势，达到互补，达到理性制约下的欲望的适当 满足和个性有限制的张扬，理性与欲望之间的最大限度的平 衡，既要节制个性：“若人诚欲为人，则不能顺其天性，自 由胡乱扩张，必于此天性加以制裁。使为有节制之平均发 展。”( 1 0 ) 又要发扬个性：“仍可行个人主义，但当纠正之， 使其完美无疵。所谓对症施药，因势利导之也。”( 1 1 ) 新人文主义对孔子的推崇无疑暗合了“学衡派”诸人固 有的中国文化本位思想，也为中国的文化保守主义者们提供 了理论依据和精神支持。吴宓把孔子尊奉为人类理想中最高 之人物，孔子的道德智慧空前绝后，是自古以来中国的第一 圣人。梅光迪则讲究真孔教的说法，他认为新文化运动否定 的谬误在于错把两千年来宋儒学说的被曲解了的孔教作为 真正的孔教。所以，他主张宏扬真孔教，研究真孔教，不能 把孩子和洗脚水起倒掉。柳冶徵则干脆认为“盖中国最 大之病根，非奉行孔子之教，实在不行孔子之教。”( 12 ) 并 具体指出今人大悖孔子之教的事实：“孔子教人以仁，而中 国大多数之人皆不仁。孔子教人以义，而今中国大多数之人 论学衔派臼勺教育恐魁 惟知有利。孔子教人尚诚，而今中国大多数之人皆务诈伪。 孔子教人尚恕，而今中国大多数之人，皆务责人而不克己。 孔子教人尚学，而今中国大多数之人皆不悦学。总之，孑l 子 之教，教人为者也。今人不知所以为人，但知谋利，故无所 谓孔子之教徒。”( 1 3 ) 第三节人性二元论与教育 学衡派论人性首先从人的自然性角度切入，探讨社会化 之前的自然形态的人，即人的天性。人是一个善与恶相形相 随的动物，人天生就是善恶共存的矛盾体，善与恶附着于每 一个刚出生之人的个体上，被每一个个体随身携带着。善与 恶就像人的两个道德基因，就像两颗“万事俱备，只欠东风” 的种子，而这个“东风”就是教育。“人性中至善之可能性 潜在不失，固基于伦理之必然，从而吾人亦终有实现此至善 之性之希望。”( 14 ) 人性中善的存在，使教育充满了希望与 理想，而人性中恶的存在，显示出教育的必要性，向绍轩在 今日吾国教育界之责任一文中把近代中国出现“争、伪、 贪、污”归为四维的倾斜( 所谓四维就是指管子说的礼、义、 廉、耻) ，出现这样的结果，其原因在于人心在四维上的丢 失，人心的丢失才是中国动乱落后的根本原因，人心丢失则 是教育不力的直接后果。 天性中二元的并存决定着教育在人的后天成长中地位 极其崇高。一般而言，影响后天成长的因素主要有环境因素 与教育因素。在这两个因素中，环境对人的影响是消极的， 而且不是凭人力能够完全控制的，而教育对人的影响则是主 论学衡派的教育忠想 动而积极的，是人力通过努力可以控制的，所以，教育的地 位应该倍受重视。学衡派把教育与政治并立为国家的立国之 本，“立国之道二，日政治，日教育。”( 15 ) 教育是直接关 系到社会道德的关键因素，“教益增而道益盛。”( 16 ) 而柳 诒徵更把教育推到了至高无上的地位，甚至超越了政治，“由 教育发生政治，而不是政治之权驾乎教育之上。故一国之中， 惟教育之权为最高。”( 17 ) 正因为认识到了教育的重要性， 所以，学衡派把他们实现文化理想的希望倾注到了教育上。 他们不但在理论上重视教育，而且在实践中身体力行。他们 在学衡杂志上发表了近3 0 多篇教育论文，翻译和介绍 了大量的外国教育思想，而且通过在南北一些著名高等学校 的就教，把他们的教育思想贯穿到实践中。 唯物主义认为人的本性是自然属性和社会属性的有机 统一，“只有在社会中，人的自然的存在对他来说才是他的 人的存在。”( 1 8 ) 只有把人性放在实践基础上，放在社会 关系中，具体而历史地去理解人的自然属性，才能比较客观、 辨证。如果学衡派把教育的重要性仅仅建立在对天性二元的 理解上，就不免陷入唯心主义先验论的泥沼，与一元论的立 场没有本质上的区别。一元论要么认为人本善，要么认为人 本恶。无论是孟子的性本善还是苟子的性本恶，也无论是基 督教的原罪意识还是人道主义者卢梭的人善论，都没有跳出 先验论的藩篱，谈论的是抽象与主观的人性。从这一点上看， 人性二元论与人性一元论的区别仅仅在于“元”的数量上的 增加，把性善与性恶这两个二律背反的命题同时收入囊中， 显得毫无意义。显然，学衡派并没有仅仅停留在对天性的认 识层面上，他们把社会因素也纳入了他们的视野。 吴宓用“人心”与“道心”的关系来具体阐述人性与教 育之间的关系。他把人心分为“人心”与“道心”，所谓“人 论学衡派的教育世想 心”，就是指自然的，未经改造再生的人心，也就是一个善 恶并存的人，未经过教育的自然人，即前面所提到的预备接 受状态的人，而“道心”则指经过改造的人心，也就是张扬 了善而压抑了恶，完成了道德升华的完全人。吴宓虽然没有 具体指出“道心”里面是否还包含有人性二元，也没有指出 “道心”中人性二元已经包含了社会性，但至少从这个观点 可以看出，他承认社会性对人的影响，人性的先验论必须放 在社会实践与经验中才能显示出它的意义。再进一步考察吴 宓对人性的阐述，就会发现他确实是把社会性纳入到人性二 元的考察范围里面去了。吴宓认为宇宙是神与自然的结合 体，而人是缩小了的宇宙，所以人也是神与自然的结合体， 他把世界从上到下分为三个境界，天界( 即宗教) 、人界( 人 文) 与物界( 自然) ，人界上接着天界，下连着物界，人所 处的特殊位置决定了人既可能接触天界，也容易俯就物界， 所以人可以提升也可以下降，提升即为善，下降则沦为恶。 所以人身上必然地兼具神性与自然性的特征，这种兼具的特 征，就是人性二元论。显然，这里所指的物界，就是自然界， 是人的本然状态；而人界，事实上就是处在社会中的人，是 实然状态；天界，则是宗教信仰，是一种对无限与完善永恒 追求的信念，属于应然状态。从这里不难发现，吴宓所论的 善与恶的外延是开放的。因为一个自然人是不可能具有理解 天界的可能的，他仅仅只是具有接受的潜能而已。只有受过 社会教育、成长以后的人，才有可能理解天界，从而接受天 界的召唤去追求天界。所以，吴宓所指的人已经是一个社会 的人了，那么人性二元也就不仅仅局限于天性中的二元了。 所以说，人性不但是先验的而且是经验的。人虽然从动物进 化而来，人不可能脱离动物性而存在，但是，人又是社会的 人，必须遵守社会契约、维护社会运转、遵从社会公意，也 论学撕派的教育剧想 就是必须服从社会公意认可的善行，才能继续保持社会群体 的相对稳定。从这个意义上说，人的自然性与社会性也是相 辅相成，不可或缺的，入的自然性必须在社会化的过程中显 示意义，而社会性必须建立在自然性的基础上。 综上所述，人性二元论是学衡派教育思想立足点，也是 凝聚其体系中每一朵思想浪花的内在力量。以下要讨论的教 育目的、人文教育以及具体的教育措施，无不建立在人性二 元论的理论基础上。学衡派以人性二元论为理论基础，从人 本身出发寻找教育良方，并以人为终极关怀的教育思想，在 中国传统教育现代化转型过程中显然是契合了时代需要的。 中国传统教育在近代化的过程中，经历了鸦片战争、洋务运 动、戊戍变法、辛亥革命、袁世凯复辟帝制以及到最后的新 文化运动等历史事件。伴随着这些历史事件，中国知识分子 对教育的认识和探索也经历了一个由“见不到人”到“人 的觉醒”的过程，从“中体西用”、“师夷之长技以制夷”的 学习西艺、西器为目的开始，到资产阶级改良运动进行的政 治与制度改革的逐步推进，直到最后教育救国、启蒙民智 的提出，“人们对西学的认识和接受经历了学术觉悟( 船炮 器物) 一政治觉悟( 立宪共和) 一伦理觉悟( 个性解放) 这样一个由浅入深，由低到高的过程，而且这个过程始终是 围绕着救亡图存这个中心进行的。中国近代教育的改革，正 是中西文化冲突，融合的重整反应的结果。它包括引入课程 一模仿制度一一接受思想三个阶段。”( 1 9 ) 从这一点上说， 学衡派教育思想在一定程度上推动了中国教育现代化的进 步。 在认识人、了解人的基础上，学衡派又提出了二元必须 平衡的原则，即教育必须在张扬个性的同时，防止人性过分 泛滥与失控导致的精神倒垂，人性解放必须建立在理性的原 q 论学铀派的教育思想 则 二。这对纠正激进主义完全否认中国传统教育的偏颇有一 定的反拨意义。但他们把新人文主义产生的西方历史背景与 中国当时的社会背景放在同一个层面上，把中国国情完全等 同于西方社会进行讨论，对中国社会性质与经济基础缺乏深 入的了解，仅从理论上讨论中国教育，于现实有脱节、于传 统有固守、于西方思潮有醉翁之意、于论述有粗糙的嫌疑， 具有一定的历史局限性。 第二章完全人格的造成一学衡派教育目的观 教育是一种自觉的有目的的社会现象，是社会对教育所 要造就的社会个体在质量规格上的总的设想与规定，是教育 者在教育活动进行之前就已经在观念上形成的对受教育者 的某种预期或愿景。教育目的是教育活动赖以进行的出发点 与依据，也是教育活动的归宿。它对于明确教育制度、确定 教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、 评估教育质量等都起着决定性的作用。学衡派非常重视教育 目的，“能达成目的者为优良教育，不能达成此目的者，为 恶劣教育。”( 2 0 ) 他们把教育目的的达到与否看成是评估教 育得失优劣的主要依据。 学衡派同人对教育目的的叙说虽然不同，但其核心意义 是相同的。学衡派认为教育的目的就在于造人，在于教人做 人，“夫教育之目的，不外教人做人。”( 2 1 ) 或者认为“教 育之宗旨何在? 在使人为完全之人物而已。”( 2 2 ) “教育之 目的，在造出真正之人”。( 2 3 ) 胡先骗则认为教育目的在于 培养个健全人格的人，使个自然人经过教育之后达到尽 论学衡派的教育心想 善尽美，“教育之目的，即在如何指导与训练个人，使人人 皆能在生活之各方面尽量发展其潜能，以达到尽善尽美之 域。”( 2 4 ) 柳诒徵把一个没有经过教育的人称为“原人”， 经过教育之后的人称为“成人”。“原人”虽然四肢健全也不 能算是真正意义上的人，只是一个形体上的人，“人之具有 圆颅方趾能言能食能行能卧者，初不足为成人。非有教育不 可，故学记日玉不雕不成器，人不学不知道。”只有经过了 教育的人才能成为“成人”，教育的目的就是把“原人”培 养为“成人”。( 2 5 ) 一言以蔽之，教育目的在于完全人格的 造成，也就是人性二元的平衡协调发展。 一般来说，教育目的由两部分组成。一是对受教育者个 体的身心素质做出规定，即对受教育者在知识、智力、品德、 审美、体质等诸方面的发展与个性的形成的规定，也就是受 教育者个人的完善的规定。二是对受教育者的社会功能与价 值体现方面做出规定。其中，身心素质的规定是构成教育目 的的核心部分，社会功能的规定是建立在身心素质规定的基 础上的。学衡派论教育目的，大体上遵循这个思路进行。 第一节身心素质的规定 学衡派所服膺的新人文主义强调先有完善的个人才有 完善的社会，完善的个人是实现完善社会的基础，完善的个 人是教育的主要着力点之所在，教育应该先从培养个人的身 心素质开始。完善的个人是制定教育目的的内动力，人的社 会功能是教育目的的外动力，教育首先必须向内审视，以内 牵外。完善个人的形成与否决定着受教育者的社会功能与价 值的发挥。完善的个人是教育的关键。个人身心素质的规定 作为教育目的结构的核心部分，是学衡派论教育目的的侧熏 论学衡派的教育思想 点。从某种意义e 讲，学衡派论教育目的，其真正的落脚点 就在于完善受教育者个人的身心素质，完全人格针对的也是 个人身心素质的要求。根据人性二元论，人是一个自然性与 神性的结合体，教育目的的制定必须遵循人性的特征，所以 完全人格的具体含义必须符合自然性与神性的特点。 人的发展，是一种多层次多因素的发展，其第一个层次 是个体的发展，也就是个体身心素质的发展，第二个层次是 生理与心理的发展，生理与心理在学衡派看来就是自然性与 神性的发展。第三个层次每一个因素( 体、德、智、美) 又 各由种因素组成。自然性体现在教育上主要是身体的教育， 也就是体育。神性则主要表现为精神层面的教育，即心育， 主要包括德育、智育、以及美育。智育就是对知识的掌握， 知识包括理论知识与实际知识。“数学、物理学、化学与博 物学”等是理论性知识，实际知识则是一些应用性知识，这 些知识对构成一个完全人是必不可少的。而德育是培养一个 人的高尚人格的教育。美育既能调节人的情感，还能辅助德 育与智育。体育则是保证智育德育美育的身体基础。只有四 育并驾齐驱，才能算是一个完全的人。 学衡派论体育与心育是从二者的辨证统一的关系上进 行的。体育是外，心育是内，体育是形，心育是神，二者并 非互相割裂，而是内外协调，形神皆备，相辅相成，缺一不 可的。 一、体育 体育是进行其他教育的保证与基础，只有强健的身体才能 提供足够的精力从事其他一切心智活动。学衡派非常重视体 育。刘伯明曾经说过身体不健康，灵魂也不会健康，身体健 论学衡派的教育思想 康是灵魂健康的载体，没有身体健康的负载，灵魂健康也就 不能存在。体育在占希腊人那里是一种健美的象征，力量的 象征，体育的美学意义就体现在它给灵魂提供了安息场所。 要想得到灵魂上的提升，健康的体魄不可或缺。正是在他的 倡导下，东南大学非常重视开展学生体育运动，还专门设立 了体育专修科，在全国都是开风气之先。为发展近代中国的 体育事业发挥了重要的作用。 体育与心育之间的辨证关系主要体现在体育与智育之 间的协调上。景昌极提出“心身双修”，“心”为心智，即智 力、知识、智慧，“身”则为身体、体魄、生理上的健康。“心 身双修”指的是知识学习与身体健康必须平衡发展，智育与 体育并重。中国传统教育的弊端是把智育与体育割裂与对立 起来。文人往往体弱多病、手无缚鸡之力，武夫则大脑简单， 四肢发达。教育应该揉智育与体育于一炉，强调二者的统一。 健全的精神应该寄寓在健康的体魄之中，“世有专务屏绝嗜 欲而摧残身体，或专务发达智慧而忽视身体者，其能成者几 希。吾国今日一般读书人，尤多衰病之憾，一般专事体育者， 又多不学无术，见轻于世，能多瞰饭而已。此皆畸形发达之 所致也。”( 2 6 ) 正因为智育与体育之间这种紧密关系，景昌 极又进一步提出了“动静双修”来解决二者之间割裂，提倡 劳逸结合。既要刻苦勤奋，又要懂得休息。“心不可不用， 亦不可过用，身不可不勤，亦不可过勤，至于静之别义，每 指心之安适或心之专一言，则与普通所谓东经无甚关系。” ( 2 7 ) 胡先骗迸一“步把体育泛化，与劳作教育结合起来进行观 照( 事实上劳作教育一般不应该包括在体育学科中，属于劳 动技术教育) 。他认为劳作教育也是体育的一个部分。身体 的健康，光靠学科意义上的体育是不够的，还需要培养学生 论学衡派的教育思姆 劳作实践能力，参加实际劳动锻炼，劳动能力是毕业后具备 生存能力与竞争必不可少的一部分。胡先骗把劳作教育当成 体育的一部分，其合理性暂且不去论它，但体育锻炼能增强 体质，为劳动技术教育提供身体的条件，这是无可置疑的。 虽然他把劳作教育与体育混淆了讨论，但在当时，能够初步 提出并思考劳动技术教育本身就是对教育的突破。 二、心育 学衡派对德育的重视不言而喻( 把本部分内容放到人文 教育章里面去探讨) ，智育与美育也非常强调。 1 、智育 学衡派论述智育主要是从“知”与“行”的理解与关系 上进行的。“知”表现为对知识的掌握程度。真正的“知” 应该是“致知”。所谓“致”就是“致力以求之”，也就是不 但知其然，而且还知其所以然。只有“致知”才能算是真知。 如果不致力求之，而是只停留在表面的了解上，则其教育效 果无法达到。“以留学生言，学日本之陆军者，与日本学生 所受之学科同也，目人学之则以攘外，吾入学之则以讧内。 非不知学也，而未知致其所以学之故也。学日本之法政者， 日本学生所受之学科同也，日人学之则以兴邦，吾人学之则 以祸国，非不知学也，而未知致其所以学之故也。推之学与 欧美者亦然。故其患在于不致其知。”( 2 8 ) 在这里柳诒徵把 中国近代留学实践收效甚微甚至适得其反的原因归结到没 有“致知”，也就是在吸收日本或西方文化时，采取了囫囵 吞枣、不求甚解的态度，所以，对于别人来说是有用的知识 到了中国留学生那里却变成了没有用的知识，甚至还带来了 祸害。景昌极也认为教育不能以事论事，而应该追究隐藏在 论学衡派的教育思想 该事物背后的真正含义，“论事不论心，是知权而不知经， 知善恶之偶然而不知其概然。”( 2 9 ) “行”应该是“笃行”，是在“知”引导下的行为，必 须合目的性。“志( 志就是指知) 而不行，等于无志，而即 行，方见有志。志而力行，是日励志，行而无志，是为盲行， 行而有志，方是德行，行志俱进，是日笃行。”( 3 0 ) 也就是 说，光有“知”而没有“行”，等于没有“知”，“知”的目 的就是为了“行”，没有“行”的“知”毫无意义。而“行” 必须是有计划有目的有方向的行为，是在“知”的引导下的 “行”，而不是盲目的行为，漫无目的的行为或者蛮行。一 味地行，而浑然不知道自己行的是什么，也不是真正的完全 人的行为，而是一种盲目的行为。盲目的行为，不应该被视 为楷模。一个人格健全的人，他是知道自己所知所行的，有 知而力行，才是健全人的行为。 知行合一才是真正的智育。学衡派认为知行合一是培养 完全人的风向标。“知”是“行”的前提，是“行”的准备， 没有“知”则没有“行”。“行”是“知”的结果，是对“知” 的检验，没有“行”则不算是掌握了“知”。“知”与“行”， 二者相辅相成，辨证统一。“知”的目的是“行”，“行”的 基础是“知”。“知”与“行”并非时间先后的概念，而是一 个合一的概念，边“知”边“行”，从“行”里检验“知”， 提高“知”，完善“知”，从“知”里实践“行”，指导“行”。 向绍轩强调“知行本自相须。”( 31 ) 教育应该力避蹈空，所 谓蹈空就是夸夸其谈，只务虚而不务实，而应该知行合一， 不在能说，而在能行。杨成能则把“知”与“行”的关系理 解为是学识与能力之间的关系，他认为“有学识而无技能， 则坐言而不能起行者也。有技能而无学识，则行之而不知所 以者也。”( 3 2 ) 刘永济则把“知”与“行”的统一称为“知” 论学律j 派的教育心想 与“仁”的统一，“兼有智者之知见，而后为大仁，兼有 一j 者之修养，而后为大智。仁而不智，则为煦煦之小仁，为可 欺以其方之君子；智而不仁，则为察察之小智，为明知 故昧，欺人自欺之小人。”“吾人知见方面，当效智者之洞 烛事理，自不待言；修养方面，则当效仁者之强恕。”( 3 3 ) “知”与“行”的关系不仅仅体现在二者的静态观照中， 还应该进行动态的研究，在不同的学习阶段与学生不同的年 龄阶段，“知”与“行”之间应该有所侧重。刘伯明就不同 学习阶段的学生对于知识学习与参加社会活动之间的关系 进行了论述。他认为虽然在知识的学习与高尚人格的形成之 间不能偏于一隅，但在学校教育的各个阶段，还是有一个着 重点的存在。他认为，中等学校的学生应该以学习为重，以 少参加学校以外的政治运动为佳，而高等学校的学生，应该 适当地关心政治，但也要有个度，毕竟学生的主要任务是学 习。他不排除适当的学生游行，但也反对把关心政治作为自 己的主要目标，完全放弃了学习，社会一出现一点的骚动就 游行，罢课，闹学潮，这无疑是缘木求鱼，得不偿失。“救 国之事，全国之人应共负其责，特教育界可为之先导。而又 必有充分之准备。循序为之，持之以恒，不凭一时含混之热 诚，此救国