（课程与教学论专业论文）文化的理解与融合多元文化课程发展的探讨.pdf

文化的理解与融合：多元文化课程发展的探讨 专业名称：课程与教学论 指导教师：靳玉乐 摘要 研究方向：课程论 硕士生：吴兵 f 随着历史的发展，人类社会正朝着民主、平等方向前进，多元文化教育作为实现 人类这一共同愿望的重要途径，在全球范围内受到了日益的重视：促进文化间的理解， 培养具有民主意识的_ 二十一世纪的公民。此外，多元文化教育作为一种课程设计的途 径也倍受瞩目。本文指出了我国国内与国际的多元文化环境这一事实，阐明了我国实 施多元文化教育的必要性，并以促进文化间的理解为基础，以实现文化问的融合为方 向，采用文献分析、逻辑思辨等研究方法，对我国多元文化课程做了一些粗浅的探讨， 期望能够促进我国多元文化课程的研究。扩。 全文共分心个部分： 第一部分：指出当今国内与回陋挂会塞化多元这一事实，阐明了我国实施多元文 化教育的必要性及研究的意义。 第二部分：以欧美国家多元文化教育的形成发展为背景，阐述了多元文化教育这 一概念的内涵与外延的演变，考察了多元文化教育的本质与基本特钲。 第三部分：介绍了困外三家多元文化课程理论，并以“学生的发展为中心，平衡 社会、学生、知i 三者的关系”这一课程设计的基本规律为评鉴依据，分析了各家理 论的得失，从中借鉴出一些多元文化课程设计中应遵循的基本要求。 第四部分：在前面的研究的基础上，提出了我国多元文化课程目标及对课程模式 的构想。 t h e u n d e r s t a n d i n ga n di n t e g r a t i o no f c u l t u r e s ad i s c u s s i o no nt h ed e v e l o p m e n t o fm u l t i c u l t u r a lc u r r i c u l u m s a b s t r a c t m a j o r ：t h e o r y o fc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n s p e c i a l i t y ：c u r r i c u l u mt h e o r y s u p e r v i s o r ：p r o f e s s o r y u l ej i n a u t h o r ：b i n gw u w i t ht h ed e v e l o p m e n to fh i s t o r y , h u m a ns o c i e t yi ss t r i d i n gt o w a r d sd e m o c r a c ya n d e q u a l i t y a sam e a n s t oa c h i e v et h i sc o m m o ng o a l ，t h ee d u c a t i o no f m u l t i c u l t u r e si sg a i n i n g a ni n c r e a s i n gg l o b a la t t e n t i o n ，i m p r o v i n gt h eu n d e r s t a n d i n gb e t w e e nd i f f e r e n tc u l t u r e sa n d e d u c a t i n gp e o p l et o b ec i t i z e n se m p o w e r e dw i t hd e m o c r a t i ca w a r e n e s s i na d d i t i o n ，a sa n a p p r o a c ht oc u r r i c u l u md e s i g nt h ee d u c a t i o no f m u l t i c u l t u r e si si n c r e a s i n g l yb e c o m i n gt h e f o c u so fa t t e n t i o ni nt h ea c a d e m i cc i r c l e t h ed i s s e r t a t i o np o i n t s o u tt h er e a l i t yo ft h e m u l t i c u l t u r a le n v i r o n m e n tb o t hi nc h i n aa n di no t h e rc o u n t r i e s a c r o s st h ew o r l d i nt h e m e a n t i m e ，t h ed i s s e r t a t i o ns e e k st oe x p l o r et h en e c e s s i t y o fi m p l e m e n t i n gm u l t i c u l t u r a l e d u c a t i o ni nc h i n a w i t hi m p r o v i n gt h eu n d e r s t a n d i n gb e t w e e nd i f f e r e n tc u l t u r e s a st h e f u n d a m e n t a lo b j e c t i v ea n db r i n g i n ga b o u tt h ei n t e g r a t i o no f d i f f e r e n tc u l t u r e sa sag o a lt o s t r i v ef o r , t h ed i s s e r t a t i o n ，b ya n a l y z i n gl i t e r a t u r ei nt h i sf i e l da n db yt h em e a n so fl o g i c a l a r g u m e n t a t i o n ，a t t e m p t sap r e l i m i n a r yd i s c u s s i o no f t h em u l t i c u l t u r a lc u r r i c u l u m si nc h i n a s oa st op u s hf o r w a r dt h er e s e a r c ho nm u l t i e u l t u r a lc u r r i c u l u m s ， t h ed i s s e r t a t i o nc o n s i s t so ff o u rp a r t s p a r to n ep o i n t so u tt h ep r e s e n tr e a l i t yo fd i f f e r e n tc u l t u r e sb o t hi nc h i n aa n do t h e r c o u n t r i e st h r o u g h o u tt h ew o r l da n de x p o u n d st h en e c e s s i t ya n ds i g n i f i c a n c eo fi m p l e m e n t i n g m u l t i c u l t u r a le d u c a t i o ni nc h i n a p a r tt w oe x p l o r e st h ed e v e l o p m e n to ft h ei n t e n s i o na n de x t e n s i o n o fm u l t i c u l t u r a l e d u c a t i o na n da n a l y s e st h en a t u r ea n df u n d a m e n t a lc h a r a c t e r i s t i c so f m u l t i c u l t u r a le d u c a t i o n a g a i n s tt h eb a c k g r o u n do f t h er i s ea n d d e v e l o p m e n t o fm u l t i c u l t u r a le d u c a t i o ni nt h eu n i t e d s t a t e sa n de u r o p e a nc o u n t r i e s p a r tt h r e er e v i e w st h r e es c h o o l so fm u l t i c u l t u r a ic u r r i c u l u mt h e o r i e so u t s i d ec h i n a 2 t a k i n ga sa ne v a l u a t i o nb a s i st h eb a s i cl a w i nc u r r i c u l u md e s i g nt h a t s t u d e n t s d e v e l o p m e n t s h o u l db et h ec e n t r a lt a s ka n dt h er e l a t i o n s h i p sb e t w e e ns o c i e t y , s t u d e n t s ，a n dk n o w l e d g e s h o u l db ek e p ti nb a l a n c e ”，t h i sp a r ta n a l y s e st h em e r i t sa n dd e m e r i t so ft h et h r e es c h o o l si n a ne f f o r tt ow o r ko u tt h eb a s i cr u l e st oa b i d eb yi nd e s i g n i n gm u l t i c u l t u r a lc u r r i c u l u m s p a r tf o u rp u t sf o r w a r dt h eo b j e c t i v e so fm u l t i c u l t u r a lc u r r i c u l u m sa n dt h ec o n c e p t i o n s o fc u r r i c u h l mm o d e l sj nc h i n a 月i j肓 当今社会是一个文化多元的社会，这是一个毫无疑问的事实。世界上有一百多个 国家、二千多个民族，由于地理、历史、语言等方面的差异，致使各国、各民族在价 值观念、宗教信仰、x l 俗方面产生了分歧，构成了各自的文化，这些文化差异已经存 在几百年，乃至几千年了，随着社会的发展，这些差异非但没有消失，相反，人们越 来越重视他们所属的文化的不同特征，越来越具有“文化意识”了。 在这样的情形之下，由于现代技术的发展，经济活动的跨国组织，不同意识形态 在政治等各方面的合作，不同文化群体之间的交流反而日趋频繁深入，对他国他民族 文化的理解与尊重的重要性日益上升，以此减少文化摩擦，避免文化冲突，促进不同 文化群体之间平等交流与对话。面对这样的社会变化，教育的变革势在必行，联合固 科教文组织在1 9 7 4 年教育建设中，教育指导原则第二条就指出：应当促进学生 对所有民族及其文化，文化价值及生活方式( 全国内各民族文化及他国民族文化) 的 理解与尊重。 一些国家针对这样的社会变化也相应地调整了教育目标。1 9 8 5 年，日本在“临时 教育审议会”的第一次咨询报告中指出，为了迎接国际化时代的到来，必须站在国际 化的角度进行教育改革，应当在深入了解本国文化的同时，广泛地了解异国的文化， 要教育学生发展爱国主义和继承同本文化传统，培养深刻理解多种异质文化，具有国 际性人r 交流的能力，即充分沟通彼此思想的人，树立“个真正的国际人，才是一 个出色的同本人的思想”。1 9 9 8 年1 1 月，日本文部省颁布新的学习指导纲要中，指 出当前闩本学校教育要努力解决三个课题，其中之一就是适应国际合作和使同本能自 立于国际社会的需要，加强国际理解教育，在提高学生民族自尊心、自豪感的基础上， 提高对不同民旅、国家历史和文化的尊重和理解曾。在美国，5 0 个州中有3 0 个州制 定了旨在指导和鼓励开展“教育国际化”的章程，专门设立了“美国课程发展与管理 协会全球国际教育委员会”，该委员会认为，今日学校中的儿童将在2 1 世纪的世界 进程中发挥重要的作用，为了培养2 1 世纪更强有力的公民，必须设法帮助学生学会 “用他人的眼光、一t l , 理、一t l , 态”来看待立场，引导学生重视尊重和理解其它文化，使 他们具备能与不断缩小中的地球上的所有人的共同生活与工作的意识与态度。 在美 国2 0 0 0 年教育目标法中则特别指出：“要大幅度地提高能掌握和使用多于一种语言的 ”夏忠贤：论固际教育和圆惭、人的素质，外国教育资料，1 9 9 8 年第4 期。 蛳t 卉哦：“前f i 奉义务教育的谍程改苹及j 0 特点课程教材教法，1 9 9 9 年第5 期 ：”疆心贤：论冈际教育和同卧人的素质，外田教育资科1 9 9 8 年第4 期。 学生所占比例”，“所有学生都要了解关于本国和世界其它地区在多元文化传统方面的 知识”，“学习有关各国之间的种种问题，学习有关制度、生活、文化、经济、政治和 科技之间的交叉联系，通过他人的眼光、心理、心态来看待事物，了解当个人与团体 对生活有不同的看法时所应具备的一般的需要和愿望。”4 埃及注重向学生介绍埃及历 史文化及埃及在世界上所起的作用，强调阿拉伯文化和阿拉伯地区的特点，同时也向 学生灌输尊重其他民族的文化与历史的观点。 我国已故的伟大领导人邓小平在1 9 8 4 年为景山学校题词中就指出：“教育要面向 现代化，面向世界，面向未来”。在这一思想的指导下，上海作为我国第一大国际化 城市，在其面向二十一世纪的课程体系改革设想中，已把“培养具有国际意识与视野， 关一t ：, , f l j 了解国际形势及其发展，有国际交往能力的人”做为课程改革的目标之一。 但是，文化多元对教育的影响还不止于此。文化多元不仅对不同文化群体的社会 关系的平等建设有重要的意义，对文化自身的发展也有巨大的价值。一种文化一旦形 成之后，就具有一定的整体性，凭借自身的力量难以发生变化，这种状况对文化自身 的发展是极为不利的。“只有在文化上是多样的，才可能是可行的；一致性在人类领 域里可能像在自然领域里一样是极其有害的” 。文化多元则给文化发展注入了新鲜 的血液，我国历史上几次大的文化发展，一次在先秦，一次在宋代，一次在近现代， 无不和文化多元有着密切关系。通过各种不同文化之间文化涵意的相互理解与作用， 从中培植出新的文化体系，这是文化发展的逻辑规律。 我国国内也是一个文化多元的社会，这也是一个毫无疑问的事实。除了已有的5 6 个民族，5 6 利，文化之外，外来文化占着重要的比例，这些外来文化以广播、电视、电 影、文学作品、固外的管理观念与技术、外籍人员，出国生活工作之后归国的工作人 员、网络等各种形式广泛存在我国的文化社会生活中，特别是第四代传媒网络的迅速 普及，将会对我国的文化造成巨大的冲击。据统计，目前世界上至少已有1 5 0 个国家 上网，只要用户愿意，他就可以进入互联网，这是一个不受时空约束，不受政府意识 形念干涉，不受身份年龄、性别地位限制的跨文化交流方式，图像生动、信息丰富， 对年轻一代的文化形成具有不可忽略的意义并引起了我国等许多国家的重视。国际社 会的文化多元与国内日趋一致，文化的开放对我国文化的发展不啻是个良机。 教育与文化的发展从来都有密切的关系。教育具有选择、传递、保存、改造和创 造文化的功能，尤其是教育对具有矛盾冲突的多种文化具有整合作用，教育的这一功 能其实就是通过课程来实现的，对课程内容的选择与组织过程其实就是对文化的选择 “蝴宁：天同兜氏 评介，比较教育研究，1 9 9 6 年第4 期 9 i j 巅：j 受及的冈m 理解教育外国中小学教育，1 9 9 7 年第2 期。 。”e 拉兹洛描拿岭波等详：决定命运的选择二联书店，1 9 9 7 年4 月，第1 2 i “。 2 与整理的过程。通过向年轻代展示不同的文化体系，引导学生借鉴其中的合理之处， 从中培育出新的文化体系。教育对文化发展的更大影响还表现在通过对学生批判能力 的培养来实现文化的反省与创造。杨莹在归纳时启政与林清江的关于文化与教育的观 点后，提出“如果将文化视为整体社会关系的规范，教育在传递文化并增进个人创造 力的过程中，极有可能带动文化的重整或革新，同时教育既在文化中产生，仰赖于整 个文化，文化的革新要能顺利进行，也必须有赖于教育的力量。” 促进文化问的理解与融合不但是多元文化社会下社会发展的需要，同时也是个体 发展的需要。在这样个社会罩，个体必定经常与不同文化群体的成员发生联系，进 行交往，其原因可能是代表民族或国家的社会活动，但也可能是纯碎的私人活动，如 交友、旅游等，理解与尊重他国、他民族的文化，以消除偏见，克服本国文化中心主 义及避免对他文化的茫然无知，是实现平等交往、和平共处的基本条件。社会价值多 元化也促使个体自身建立合理的价值体系，方能保持在个人成长的道路不致于迷失方 向、迷失自我，健康地发展。 总之，在文化多元化的社会背景下，实施多元文化教育以促进文化间的理解与融 合是教育对社会发展要求的回应，也是顺应个体发展要求的结果。课程是教育的核心 要素。实施多元文化教育，首先要开发多元文化课程。 “杨崔：多几殳化救育的发雕过程o 州心媳范，中扫教育学会主编，多儿义化教育，台湾 店日j 行，1 9 9 3 二l2j 】，讯1 2 6 虹。 第一章多元文化教育概况 什么是多元文化教育( m u l t i c u l t u r a le d u c a t i o n 或i n t e r c u l t u r a le d u c a t i o n ) ? 我国的 研究者倾向于将其与“民族教育”的内涵等同起来，其实，多元文化教育的涵义是 极其丰富的，国外的学者从不同角度对其有不同的释义，但是这些释义是与多元文化 教育的发生背景、发展阶段紧密联系的，所以，与其陈列各家之说，还不如让我们共 同回顾多元文化教育形成发展过程，在占有共同材料的基础上来把握多元文化教育的 本质，更有可能形成接近的观点。 一、多元文化主义与同化主义 同化主义、多元文化主义与多元文化教育有密切关系，因此，为了能够说明多元 文化教育，有必要在阐述多元文化教育的形成发展过程之前对其有一个大概的认识。 在一个多民族、多文化的国家里，就如何处理各民族文化之间的关系存在着两种 意识形态：同化主义与多元文化主义。在上个世纪六、七十年代以前，欧美国家对外 来民族( 移民) 及本地少数民族在文化上采取同化主义政策，即用本国优势民族的语 占、行为方式、价值观、道德规范化解外来移民、少数民族等弱势民族已有的文化背 景，从本质上把他们改造成本国优势民族的成员，根据同化方式的不同，又可以分为 的温和同化论和激进同化论。温和同化论认为，社会文化是由占优势的主流文化和不 占优势的少数民族文化外来文化组成，优势文化与非优势文化之间是相互影响相互作 用的，优势文化在同化非优势文化的过程中，必定要吸收接纳非优势文化，显然，温 和同化论承认非优势文化的存在与价值，但是仅把它做为主流文化发展中的一个变 量，否定它存在的独立性与发展的必要性。激进同化论认为，一定要保护优势民族文 化的纯f ，绝不给其它文化以生存和发展的机会。在美国，其激进同化论的出现与当 时的移民情况有极大的关系，二十世纪初，南欧、东欧、中国和日本等地移民的涌入， 引起了较大的反应，迪林厄姆委员会从1 9 0 7 年至1 9 1 1 年收集的证据表明新移民的素 质低劣，该委员会公布的报告使公众哗然，纷纷要求控制移民的进入，所以，美国总 统卡尔文柯立芝就在1 9 2 3 年向国会提出的国情咨文中阐述了他的激进同化论的观 点：“美国的制度是以良好的公民意识为唯一基础，这些制度是由有自治背景的人们 所创造的，我们有资格对新来的人加以限制，吸收他们加入优秀公民的行列。美国必 须保持美国的特点。”哪1 9 2 0 s 的“恐红潮”( 对共产主义的恐慌) 、经济萧条等因素也 ”玛州a 椭们慰：民主十j ：会中的多j l 文化和剌会凝聚力问题：奖国的经验是种模式习；是一个范例? ，教 育腱啪( 叶，义版) 1 9 9 3 年第1 期。 助长了这一意识形态的发展。 多元文化主义则认为，社会是由不同民族、不同群体所组成，社会成份的多元化 决定了文化的多元化，各种文化都有其独特的价值，并无优劣贵贱之分，因而各种文 化都有平等的生存权和发展权。多元文化主义可以分为两种：温和多元文化论和激进 多元文化论，前者在不否定优势文化的地位下，主张多种文化和平共处、共同发展； 后者则否定优势文化的主导地位，反对那种认为社会仅需要一套普遍为人们所接受的 单一的价值观，认为社会无需以某一集团文化为共同基础，恰恰相反，每一种族或集 团都应以自己的特殊文化为基础，由此看来，激进多元文化论认为，各种文化都有权 力去拓展自身的发展空间，扩大自身对社会生活的影响和提高自身在各种文化中的地 位，激迸多元文化论的突出事例就是美国的“非洲中一心运动”9 该运动把非洲文化遗 产和非裔美国人置于文化的中心位置，并要求改写历史，确立非洲文明的首要地位， 对抗以欧洲为中心建立的文化体系。 ( b ) + ( d ) 图7 ：同化主义与多元文化主义之比较 注：1图a ：温和同化论；图b ：激进同化论；图c ：温和多元文化论；图d ：激进多元文化论 2 图a 中的虚线表示主流文化与少数民族文化的界线是模糊的，其它民族文化最终被主流文 化所涵化 3 图c 中的实线表示各民族文化是独立发展的 二、多元文化教育的发展简况 美国学者指出，早在美国民权法案( i 9 6 4 年) 之前，就有周期性的教育运动以保 护少数民族的权利，减少社会偏见和歧视。在1 9 2 0 s 有些教育人士倡导多元文化教 育，当时是用i n t e r c u l t u r a le d u c a t i o n 一词，其目的有两个：一是期望以此增加人们对 当时近期移民的容忍与接受；二是把多元文化教育看作是国际和平运动的重要方式， 他们认为通过对他国、他民族文化的学习，可以增进国际间的理解与交流，从而减少 冲突，增加对话，使国际和平的观念深入人心，显然这与美国国内的移民问题及一战 前后战争给人们安定和平的生活带来的阴影有关。 这一时期，倡导多元文化教育的教育人士做了大量的工作。首先，成立了多元文 化教育服务局( s e r v i c eb u r e a uf o r i n t e r c u l t u r a le d u c a t i o n ) 该局在1 9 3 3 年开始着手设 计多元文化教育的学生学习材料和教师教学指南，并把制作好的材料赠送给一些学 区，供其实施多元文化教育之用。但是，这些努力并未取得良好的效果，这些学区通 常在几年之后，便把多元文化教育弃之一旁，这些教学材料也就束之高阁。 不过，多元文化教育的倡导者并未就此懈气，仍不断地做宣传和研究工作，到1 9 4 7 年，强调发展多元文化教育以消除种族歧视和文化偏见的观点得到了重视，一些教育 团体、组织纷纷做出回应，如：美国犹太人委员会( a m e r i c a nj e w i s hc o m m i t t e e ) 、国 家教育协会( t h en a t i o n a le d u c a t i o na s s o c i a t i o n ) 、美国教育委员会( a m e r i c a nc o u n c i lo n e d u c a t i o n ) 、反歧视联盟( t h ea n t i d e f a m a t i o nl e a g u e ) 、基督徒与犹太人国家会议( t h e n a t i o n a lc o n f e r e n c eo fc h r i s t i a n sa n dj e w s ) 、国家教育协会( t h en a t i o n a le d u c a t i o n a s s o c i a t i o n ) ，这些团体组织在多元文化教育的师资培训、教学材料的选择与组织和有 关的调查研究方面做了大量的积极的努力。 但在随后的几年中，这些团体对多元文化教育和不同群体之间的关系建设的支持 渐渐消减，虽然还有一些教师、教授以其个人的努力继续把这些概念整合到他们的课 程和教学计划中去，但是多元文化教育并未能制度化。此后的十几年中，多元文化教 育运动转入低谷。 总体而言，在1 9 2 0 s 至1 9 5 0 s 之间的多元文化教育运动虽未能使多元文化教育 在学校教育中取得一席之地，但其观念、实践所造成的影响具有开创意义，这实际上 为后来多元文化教育的发展高潮作了铺垫。 1 9 6 0 s 1 9 7 0 s 的民族复兴运动( e t h n i cr e v i t a l i z a t i o n m o v e m e n t s ) 推动了多元文化 教育的巨大发展，这场运动的中心或说是发起者是美团黑人民权运动。1 9 6 0 s 初，美 国黑人举行了大规模的活动，抗议美国政府的种族歧视，要求美国政府承认黑人对美 国及人类社会作出的贡献，并将这一切及他们的历史在学校的课程中加以反映出来， 美围黑人民权运动立即得到了全球各地的纷纷相应，一时之间，加拿大的法籍与印度 后裔，英国西印度及亚裔移民，荷兰印民籍后裔以及澳洲的原住民等少数民族团体各 自表达其愤怒与不平，并要求各该国政府对其所遭遇的不平等待遇采取改善行动及改 革相关的制度，使之能满足特殊的需要与希望，形成了一场声势浩大的民族复兴运动。 往运动的术期，弱势群体如低经阶层、妇女、残疾人等也加入了这一运动，申诉其遭 到的不平等待遇并要求得到相应的权利保障。 在民族复兴运动的巨大推动下，教育领域发生了许多深刻的变化。 首先，反种族主义教育( a n t i r a c i s te d u c a t i o n ) 取得了巨大的进展。在多元文化教 育的初始形成阶段，我们看到，其反种族主义教育以独立的学习材料去改变学生个人 意识中的种族主义观念，实际上，种族主义不仅反映在社会个体的观念与行为中，同 时，还以整体或制度化的方式存在于社会、学校等各个公共场合，而这种整体或制度 化的种族主义又对个体的种族主义观念的形成起着潜移默化的影响，所以，在这一运 动阶段，反种族主义教育者致力于去改变学校的潜在课程，教育行政管理及学校教育 政策等各方面，教育领域因此作了重要的改革：美国成立了课程审查委员会，剔除课 程中含有种族主义的用语和内容；英国不但修正了课程内容，在教师的聘用程序、教 师的态度与期望、科目组别与能力分班的作业程序等方面都做了全面的改革，以确保 学校教育的内容与过程均不含种族主义。值得一提的是，女权主义者在教育领域中也 收获斐然：她们成功实现了删除教学材料中的性别歧视的内容。 其次，增设了民族研究课程( e t h n i cs t u d i e sc o u r s e ) 。在此运动中，黑人与少数民 族强烈要求在高中和院校课程( c o l l e g em a dh i g hs c h o o lc u r r i c u l a ) 中反映他们的历史、 文化，承认他们对所在国家及人类做出的贡献。其时，正是温和同化论占支配地位的 时期，学校课程仍反映的是主流文化的观念与历史，为了解决这一矛盾，学校增设了 些有关民族的课程，其内容偏重于各民族团体的历史与文化及人文探讨，如黑人学 程( b l a c kc o u r s e s ) ；另外，也在已有课程中，穿插一些关于少数民族文化历史的片断 介绍。 再有，极大促进了民族教育的研究与发展。很久以来，少数民族，特别是黑人学 生低学业成就表现就引起了教育人士的关心与注意，许多教育研究者分别就此问题展 丌了深入了研究，提出了许多原因，归纳起来可以分为三类：遗传因素、社会政策制 度因素、文化因素。 1 遗传因素：黑人及少数民族学生的低学业成就表现在于他们的遗传基因，某 位学者曾通过对黑人学生智商测验的统计分析，黑人学生的平均智商低于白人学生十 五个百分点。教育上的干预方案不可能消除这些少数民族学生与优势民族学生的学业 差距。 2 社会政治制度因素：具体地说这类因素包括三个方面： 种族主义：持这一观点者认为，种族主义伤害了黑人及少数民族的自尊心， 造成他们的自卑感，并由此降低学业成就动机。 社会结构：在这观点的学者看来，学校教育的目标在于使学生志愿接受其 在未来社会中的地位，在当前的社会结构中，黑人及少数民族团体扮演着受压制的角 色，所以，在学校教育中，黑人及少数民族学生也承担了这一角色，不可能会有很好 的学业成就表现。 l 司化主义：对自己民族的认同感和使命感阻碍了黑人及少数民族学生自由充 分地参与主流文化之中，影响了他们的学业成就，并制造了民族问的紧张与阻碍。 3 文化因素：这类观点的共性在于一致认为对其民族文化上的否定是造成少数 民族学生低学业成就的原因，这些否定包括民族语言、少数民族学生在家庭与社区所 接受的社会化经验，以及学生团体自身形成的行为方式、价值准则等等。 由于对其文化上的否定，少数民族学生在学习主流文化时，已有的文化背景无法 得以利用，出现了文化断层：另外，对其文化的否定也伤害了少数民族学生的民族自 尊心，促成了他们的自卑感。相反，白人学生的学校教育是其家庭教育的延伸与继续， 而其民族文化的优势地位也培植了白人学生的骄傲、自豪，所以，少数民族学生比白 人学生更难取得好的学业成就。这一类观点一般称之为文化剥夺说，它是在综合文化 贫乏、语吉、自身概念的否定等观点上发展起来的。 第三类归困在教育领域影响广泛，根据这一假设，若要促进教育机会均等，学校 教育就必须进行全面彻底的改革，包括教学内容、教学语言、教师素质以及潜在课程， 教育管理等等，使学生处处体验到平等的原则，班克斯在其著作中，将这一改革用图 清晰地呈现出来： 学校教职员应有民主的态度 与价值( 非种族主义者) 学校拥有的规范与价值应 映民族及文化的多样化， 将之合法化 评估与测验的程序应要能够 促进社会阶级与民族问的平 等 深程与教材应要能够呈现不 同民族与文化的团体对概 惫、议题问题的观点 言多元论及多样化在学校中 视为同等价值且同时蕴育 学校教学与激励就学的型态应 以对不同社会阶级，种族与民 族的学生最有效的方式进行 来自不同民族、文化、与社 阶级团体的学生在学校中应 能够享有平等的地住 教师与学生都应要能够获得足 以认清种族主义各种形式所需 之技能与观念，并采取行动消 除种族主义的产生 多元文化 的学校环境 图2 ：班克斯所提之改革后的学校环境( 以多元因素来解释的全形典范) 杨氆：多几文化教育的i ! l ! 程设计途径，中华教育学会主编：多元立化教育，台湾书店印行，1 9 9 3 年1 2 月 第】6 】。 注：此图是描述改革后的多元文化学校环境，它系以多元因素来解释的全形典范( h o l i s t i c p ar a d i g m ) 学校的整个环境相当于一个大体系，此体系内包括许多可指认的因素，侧如：教 职员的态度及价值、评估与测验的程序、以及学校课程与教材在此理想化的改革后学校环 境中，每一个因素或多项均已改变并反映民族。文化与社会阶级的乎等当其中任何一个因 素改变成为学校根本改革的重点时，其他所有因素也都会产生改变，并共同设法使学校环境 维持为一个让所有不同背景的学生均能体验均等原则的所在 由于在欧美国家，学校班级的多民族极为普遍，这就使国家教育面临着整体变革， 学校教育由此而有了多民族文化教育的需要。 在这一设想的指导下，多元文化运动蔚然成风，在实践中取得了巨大的成果，以 美国为例：联邦政府和半数以上的州都承认多元文化教育的必要性；半数以上的州制 定了多元文化教育政策，成立专门的多元文化教育办公室，并有专人负责；对教师的 资格审查中提出了多元文化素质要求：在课程中反映少数民族的贡献、历史、文化等； 美国联邦政府每年要花费1 个亿的经费实施c h a r p t e l fl ，该计划旨为学习不良者提供 额外的学习机会，其中学习不良者以少数民族学生居多，亦属多元文化教育的组成部 分。不过，由于欧美各国的历史、民族关系、文化背景的差异，各国在实施多元文化 教育的范围和程度也有一定差异。 民族教育的这一发展，极大地扩展和丰富了多元文化教育的内涵，甚至后来居上， 涵化了其原有的部分初衷，使多元文化教育很大程度上被理解为民族教育。多元文化 教育由外加的社会愿望，转化为教育自身发展的需要，概念上的突破上把多元文化教 育的发展带入一个质的飞跃阶段。这一阶段是多元文化教育最为活跃的时期。 八十年代后，随着多元文化主义广泛深入的影响，民族复兴的支持者获得新的理 论依据，他们认为，各种文化的平等就意味着每种文化有均等的生存权与发展权，对 少数民族的学生而言，他们首要的任务是学习和掌握本民族的历史，继承与发展本民 族的文化，他们已不满足于对其文化、历史的片断介绍或单独开设几门学程，他们希 望他们民族的历史、文化能在学校课程系统全面地反映出来。黑人中的激进分子以本 民族为其历史与文化的描述主体编写了“以非洲为中一t l , ”的历史、社会学科等课程， 他们声称，只有黑人学者才是学校课程最适当的提供者。 弱势群体也找到合适的工具实现他们的愿望。女权主义者，反对以男性为中心的 历史构建与文化体系，她们要求重视以女性为描述主体的文化。同性恋者则要求反映 和尊重他们的经验与需求。 诚如波士顿大学教授罗杰沙塔克所言：“教育是文化的生殖性腺”。在这两方面 的冲击下，美国学校课程主要是大学课程发生了巨大的变化。1 9 8 0 s 末期，斯坦福大 9 学、密执安大学、杜克大学等一些很有声望的高等学府率先调整了传统的西方文化教 育核一t 5 课程设置，增加了亚洲和其它非欧洲思想家、黑人和妇女作家的作品；此后， 其它学校也调整课程，增开有关少数族裔文化的研究、妇女问题、生态环境、同性恋 等的探讨课程。美国的高等学府弥漫着挑战主流文化的浓烈硝烟。多元文化教育的外 延进一步扩展，涵括了特质人群的文化，主流文化的地位受到了打击。 从上面的叙述中可以看出，促进不同文化群体间的相互了解与尊重一直是多元文 化教育的核心，从这个意义说，若把多元文化教育囿于一国之为，未免划地为牢，作 茧自缚。众所周知，上个世纪末期，全球国际化的趋势己日益凸现，归属不同文化体 系的人们州的交往日益频繁，所以加强对不同文化体系的了解，促进交往的平等尊重 成为迫切需要。从历史发展角度上看，由于历史、语言，特别是宗教差异引发不同文 化群体暴力冲突现象日益受到重视。因此，把对异国或不同文化体系的了解纳入多元 文化教育已成为必然。 詹姆斯林奇( j a m e sl y n c h ) 在其专著全球多元文化教育一书中，精辟地阐 述了这一必要性。他认为，多元文化教育在其诞生的斗争和努力中，以及在它的生存 冲突和竞争中，自相矛盾地多少表现出一种地方观念、狭隘和内向性，甚至大民族主 义占优势的倾向，总之，它的目的性在国或一个地区的背景下被理解，并且它的鼓 吹者往往把全球视角看成是多余的或不相干的方法，这限制了对于共同人性的思考。 多元文化教育应置于广阔的国际背景下，因为多元文化除对个体人权的承诺外，还有 社会、国家、国际层次的意义，这一概念从地域上的突破，亦可与国际教育分享共同 的价值观与方法。在其多元文化课程理论中，则明确地把推进学生对其它国家地区的 文化的理解与尊重作为多元文化教育的目标之一。( 详见第二章的分析) 美国多元文化教育研究者提德特( t i e d t ) 等人认为，多元文化教育从地理上界定 的话，便引导我们去研究其它国家的文化，建立地球村的概念；从民族研究来看，它 带领我们去认识特定语言或宗教族群的文学和传统；多元文化教育包含障碍者和老年 人文化的认识。多元文化教育应扩充学生对人类的认识，了解人类的需求、希望和梦 想，打破会导致龃龉和战争的刻板印象的思考方式，其整体目的是世界和谐，使我们 能和不同的人共存于世界中。 1 9 9 4 年，英、法、意、葡等欧盟成员的多元文化教育学者在葡萄牙首都里斯本 ( l i s h o n ) 汇聚，举行了一次“多元文化教育会议”。该会议认为多元文化教育应包含 两个层次：一是关于民族、社会及文化群体之间的相互了解，以缓和冲突，加强欧盟 各国市民与世界各国民众之间有意义的沟通与交流；二是国内多元文化背景下的民族 平等，消除种族歧视、文化偏见。英国学者提出，把这二层的意义作为英国多元文化 教育的目标。 由此看来，把多元文化外延扩展至不同文化体系或异国文化己达成了很大程度的 共识。 三、对多元文化教育的认识 由于多元文化教育是一个非常广泛的概念，所以对其不同角度、不同层次的理解 与设计，构成了不同的多元文化教育实践模式。就以多民族文化教育这一涵义而言， 在不同的意识形态下，其实施模式都有很大差别：以奥地利与美国对比来看，奥地利 是一个持同化主义态度的国家，承认其社会文化多元化这一现状，但是仍主张少数民 族应放弃其文化，融入该国的主流文化中，作为东道主，亦尽力保障教育机会均等， 提高本国的教育质量，故也采取了双语教育，教师多元文化素质培训，删除课程内容 中的种族与性别歧视等，国家教育部还有正式的多元文化教育计划d i c i l ( d e p a r t m e n t f o ri n t e r n a t i o n a lc o n t a c t sa n di n t e r c u l t u r a ll e a r n i n g ) 以及为实施该计划的专项资金， 但其目的并非有尊重和保存民族文化的用意，主要是为少数民族学生提供适合于他们 的学习条件，换言之，多元文化教育是作为促进同化的手段：而美国则持多元文化主 义态度，她的多元文化教育比奥地利更大程度地为学生提供多元文化环境：少数民族 的文化历史，测评的方法，民族教师的聘用比例，学生管理政策等等。就反种族主义 教育上，英美也略有差异：英国注重制度化层面的清除种族主义教育，而美国侧重 个人意识层面的转变。从地域看，日本重视对其它国家文化理解与尊重，但对本国的 少数民族文化理解则不够重视。不但国家之间多元文化教育形态相距甚远，有时本国 问的多元文化教育也形态各异，美国就是一个例子。 尽管多元文化教育形态各异，千差万别，但其间必然存在着共性，否则就不可能 归属于同一概念之下。从多元文化教育的历史来看，促进不同文化群体间的平等与尊 重贯穿着每一个发展阶段，而在不同阶段、不同形式的反歧视偏见，反不公平或预防 歧视与不公平的形成( 个人层面的或制度化层面的，文化的或教育的) 则是对其本质 的诠释与深化。多元文化教育其实是以学校教育为阵地、以文化为武器，通过学校文 化内容与结构的变革与调整来实现社会愿望的一种方式，诚如边尼特( b e n n e t t ) 所指 出的那样，多元文化教育是一种运动，一种转变过程，一种承诺和种课程设计的途 径。但在不同的地域，不同的意识形态下，不同的目的和各种不同的文化会引起学校 文化的内容与结构的不同，从而演绎出各种各样的多元文化教育。 总而言之，促进不同文化群体间的平等与尊重是多元文化教育的本质。给学生提 供一种以上文化的学习机会，是多元文化教育的基本特征，这是多元文化教育的共同 之处，也是本文籍以借鉴他固多元文化课程理论的根本依据。 “多元文化教育是一种课程设计的途径”，因此，挖掘其潜能，充分发挥其价值 办属必要，倘若把对异质文化的学习仅出于对其文化群体的尊重，不免令人遗憾，因 为，如果在异质文化的学习过程中，同时伴随着反省与借鉴，那么，不但不影响对异 质文化的理解及对其文化群体的平等与尊重，反而会促成更深刻的理解与更诚恳的尊 重，作为伴随结果实现对所属文化的批判与改造，进而促进不同文化的融合与创造。 打个比方，为了消除噪音，净化空气，在住宅周围种植了花草树木，如若就此听之任 之，空气确是净化了，噪音也消除了，但是这些花草树木由于缺乏规划与管理，丽显 得杂、乱，倘若加以修剪、管理，既不影响其原有的意图的实现，又美化了环境。也 就是说，把多元文化教育做为实现文化融合创新的途径，不会改变其原有的任何涵义， 而仅仅是更好地开发多元文化教育这一丰富的资源，我认为，在这一点上似乎做得还 不够。 最后，我必须说明本文中所欲探讨的多元文化教育的特定涵义。本文将讨论不同 国家、民族之间的文化理解与尊重，在这一涵义下探讨文化的理解与创新的课程模式 的构建。 第二章国外多元文化课程理论述评 “他山2 _ 7 h - ，可以攻玉。”学习他国多元文化的课程理论，借鉴其中的得失是本 章的目的。 但是，山于各国的实际背景及特定目的的不同，各国的多元文化课程理论是有差 别的，与本文所要研究的多元文化课程模式肯定也有差别，由此而产生一个问题，他 国的多元文化课程理论是否可以借鉴，应该怎么借鉴? 众所周知，课程的职责在于促进学生的身心发展，但是课程又必须明确反映社会 需求和知识本身的结构，如何处置三者之间的关系是每一种课程理论不可回避的问 题，多元文化课程亦无例外，只不过它是考虑在多元文化条件下社会、学生与知识之 问的关系，这是所有多元文化课程面l 晦的共同课题。多元文化课程的这一共性为学习 与借鉴他国多元文化课程提供了直接的依据，也是本章中借鉴他国多元文化课程的角 度，因此，分析各国课程理论是如何处置三者的关系，应该是本章关注的重点。 一、詹姆斯a 班克斯的多元文化课程理论 美国教育学、文化学专家詹姆斯a 班克斯( j a m e s a b a n k s ) 是一位美国著 名的多元文化教育专家，现任美国华盛顿大学多元文化教育中心的主任、教授，撰写 和主编了】5 本与多元文化教育相关的论著，主要有：种族研究中的教学策略、多 元文化教育理论与实践、多元文化教育一一问题与体系、西方社会