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建构主义教学思想在化学教学中的实践研究 摘要 建构主义( c o n s 矗u c n v i s m ) 是在研究儿童认知发展基础上产生的一种学习理论， 它是学习理论中征为主义发展到认知主义以后的进一步发展建构主义对教育领域的 影响主要体现在它提出了一种新的知识观和学习理论，重新解释了知识的本质和学习 发生的机制，并以此倡导新的课堂教学模式和新型师生关系从这个意义上说，建构 主义充分体现了人本主义思想，是主体性教学思想的深化 我国在二十世纪末开始进行新一轮基础教育课程改革在新制定的化学课程标准 中，提出“以促进学生发展为主”的教学理念，强调自主学习、合作学习、探究学习、 以及学习评价主体的多元化、形式的多样化。这些都充分体现了建构主义的教学思想。 新的化学课程标准有利于改变过去那种以教为中心，忽视对学生学习方法和实践能力 的培养，遏制学生主体性的发挥，不利于学生创新能力培养的局面所以，为了贯彻 执行新的化学课程标准，我对建构主义理论进行了深入细致地研究，总结了建构主义 的教学思想，介绍了建构主义教学模式，归纳了目前主要的基于建构主义教学思想的 化学教学模式，并在建构主义教学思想指导下进行了合作学习、自主学习、探究学习 的实践研究，取得了良好的教学效果 关键词：建构主义教学思想、化学教学模式自主学习、合作学习、探究学习 建构主叉教学思想在化学教学中的实践研究 1 绪论 建构主义教学思想在化学教学中的实践研究 1 1 课题的提出 研究生黄刚强指导教师姚志强 专业课程与教学论( 化学) 1 9 9 6 年，联合国经济合作与发展组织( o e c d ) 在其发表的科学、技术和产业展望 的报告中，正式使用了“知识经济”这一概念。知识经济是相对丁j 人类经历过的农业经 济、工业经济而言的，是人类生产方式的又一次重大变革。在知识经济时代，劳动者的素 质和结构将发生重大变化，知识劳动者将取代传统的产业工人。同过去时代在经济发展、 国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然资源或物资力最相比较，在知识经济时代，具 有高度科学文化素养和人文素养的人，对于2 l 世纪中国的发展则具有越来越关键的意义。 化学是科学教育中的一门重要课程，对培养具有高度科学文化素养和人文素养的人 有着重要作用。然而，传统的化学教学存在严重问题：过分重视化学学科经典内容的学习 和体系的严密性，导致高速发展的科技前沿等内容难以进入课堂：以知识传授为中心，基 本采用单一讲授、灌输的方式；过于重视结果评价，忽视过程评价；教学内容的选择性和 弹性不人等。这一切导致学生的科学素养与人文素养急剧下降。所以，传统的化学教学 不能满足新的历史时期对人才培养的需要。 为了适应社会发展的需要。国家教育部在2 0 0 3 年新颁布的普通高中化学课程标准 ( 实验) 中指出：在课程目标上，高中化学应该注重从知识与技能、过程与方法、情感 态度与价值观三个方面为学生科学素养的发展和高中阶段后续课程的学习打下必备的基 础。在课程结构上，高中化学应该既满足学生个性发展的多样化需要，义要兼顾学生忠趣 和潜能的著异雨i 发展的需要。在内容选择上，高中化学应该力求反映现代化学研究的成果 和发展趋势，积极关注2 1 世纪与化学相关的社会现实问题，帮助学生形成可持续发展的 观念，强化终身学习的意识，更好地体现化学课程的时代特色。在课程实施上，高中化学 应该培养学生形成科学的自然观和严谨求实的科学态度，更深刻地认识科学、技术和社会 之间的相互关系，并逐步树立可持续发展的思想。由此可见，新的化学课程标准中体现 了建构主义的教学思想，将对传统的化学教学进行重大改革。 为了贯彻执行新的化学课程标准，作为化学教学j ：作者的我们应该积极学习建构主义 建构主义教学思想在化学教学中的实践研究 理论，并把它应崩丁教学实践中。所以，本论文选择此课题进行研究。本论文由五部分组 成。第一部分提出了选择该课题的目的。第二部分对建构主义的起源、流派及其主要观点 进行了简要的介绍，并介绍了建构主义的教学思想。第三部分介绍了我国中学化学教学现 状及改革的理念，介绍了建构主义教学模式，并对基于建构主义教学思想的化学教学实践 模式进行了归纳。第四部分是笔者在建构主义教学思想的指导f 进行的化学合作学习、自 主学习、探究学习模式的实践研究。第五部分提出要正确看待建构土义在化学教学实践中 的作_ l i j 。 笔者希望通过对建构土义教学思想简要的介绍，能引起广人化学教育教学工作者的 关注，帮助犬家了解这一思想。另一方面，笔者就该思想在化学教学中的指导意义与具体 应h | 做了一个初步的研究探索，期望在化学课堂教学中实现建构主义教学思想，推动建构 主义教学思想在教学实践中的麻_ i l j ，从而为化学新课程改革进一份绵薄之力。 2 建构主义概述 建构主义( c o n s t m c t i v i s m ) 也译作结构主义，它是学习理论中行为主义发展到认知 主义以后的进一步发展，即向着与客观主义更为对立的另一方面发展，被认为是流行的、 迅速扩大影响的理论。建构主义既是一种学习理论，又是一种教学理论，它属于教育心理 学的范畴。建构主义作为人的一种认知方式或教育教学理论并不是当代才有的，零散的、 不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。 2 1 建构主义的思想渊源 2 1 1 建构主义的哲学思想渊源 从建构主义的观点看，古希腊哲学家苏格拉底( s o c r a t e s ，前4 6 9 一前3 9 9 ) 著名的“产 婆术”无疑是建构主义教学的成功范例。 在近代，意大和著名哲学家维科( g ia i i l b a t t i s t av i c o ，1 6 6 8 一1 7 4 4 ) 的新科学 一 s 中指山，一个人只能知道或了解他她自己建构的知识结构，换句话说，每个人总是 试图从感觉器官感受到的混乱信号中寻求模式或顺序，从而建构他她自身对世界的认识 和理解，由丁1 个人经历、背景及其它生理结构的差异，各白建构的知识或对世界的理解也 就不同“1 。也止陶为此，当今激进建构主义的主要代表人物冯格拉塞斯费尔德( v o n g 1 a s e r s f e l d ) 称维科为“1 8 世纪初建构主义的先驱”9 。 德国著名哲学家康德( i m m a n u e lk a n t ，1 7 2 4 1 8 0 4 ) 的哲学思想也具有明显的建构 士义色彩”j 。英国哲学家 尔- 波普尔( k a dp o p p e r ，1 9 0 2 1 9 9 4 ) 提出的“经验证伪原 则”对建构主义有关知识和学习的认识具有重要启示【4 j 。 在当代，建构主义思想源泉来自奥地利哲学家、数理逻辑学家维特根斯坦( l u d w i g w i l l ；e n s i e i n ，1 8 8 9 1 9 5 1 ) 的“语言游戏说”pj ，美国著名科学史、科学哲学家托马斯库 建构主义教学思想在化学教学中的实践研究 恩( t h o l a ss k d m ，1 9 2 2 一1 9 9 6 ) 的科学哲学理论1 6 】、以及科学社会学理论和后现代主义理 论【7 1 0 2 1 2 建构主义的教育及。理学理论基础 建构主义不仅受到了上述哲学思想的影响和启发，而且还直接得益于一些教育家和心 理学家的理论思想。 首先是美国的杜威( j o i l l l d e w e y 1 8 5 9 一1 9 5 2 ) 的“经验白然主义”。杜威强调，教学 必须建立在经验的基础上，是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经 验的一种发展过程”j 。 其次，瑞十的皮亚杰( j p i a g e t ，1 8 9 6 1 9 8 0 ) 的“发生认识论( g e n e t i c 印i s t e m o l o g y ) ” 】为建构主义理论建立了基础”。皮亚杰提出了图式的概念，即心理活动的框架或组 织结构。他认为图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同 化、顺应和平衡。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过 程；顺廊是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。儿童的认知结构就产 生于主、客体相互作用的活动中，在相互作用的活动中蕴涵着双向建构，即环境信息内化 以形成认知结构( 内化建构) ，同时，已形成或正在形成的认知结构运动于环境以改造环 境( 外化建构) ，并在“平衡一一不平衡一一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高 和发展。 在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格( h w r e n c ek o h l b e 理，1 9 2 7 1 9 7 8 ) 在认 知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和 茨等人则强 调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主 动性作了认真的探索【”】：维果斯基( v y g o t s k y ，1 8 9 6 1 9 3 4 ) 创立的“文化历史发展理论”l ” 则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维 列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。 另外，美国著名心理学家和新教学论思想家吉罗姆布鲁纳( j er o m eb m n e r ，1 9 1 5 一) 的“认知成长理论”【9 】1 和心理学家凯利( g e o r g ek e l l y ) 的“个人建构理论”也为 建构主义理论的发展做出了贡献。 所有这些理论思想都使建构主义得到进一步的丰富和完善，为实际席_ j 丁- 教学过程创 造了条件。 2 2 当代建构主义的主要派别 2 2 1 当代建构主叉主要派别简介 当代建构主义分化为众多流派，关于建构主义的分类有各种不同的方法。澳人利弧科 学教育学者马修斯把建构主义大致分为二火类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会 建构主义教学思想在化学教学中的实践研究 学建构主义1 1 。在莱斯利p 斯特弗所著的教育中的建构主义一书中，又将教育学 建构主义分为激进建构主义( r a d i c a lc o n s m l c 6 v i s m ) 、社会性建构主义( s o c i a l c o n s t n l c t i v i s m ) 、社会文化认知观点( s o c i a l c u l 仙mc o 聃i “o n ) 、信息加l 建构主义 ( i n f o m l a t i o n - p m c e s s i n gc o n s t n l c t i v i s m ) 、社会建构论( s o c i a lc o n s t m c t i o n i s m ) 和控制论系 统观( c y b e m e t i cs y s t e m s ) 。在建构主义基本观点的基础上融入其它理论观点还产生了各种 不同色彩的建构主义，如情境建构主义、批判性建构主义、认知建构主义，等等。 2 2 2 与科学教育有密切关系的建构主义主要派别及其基本观点 在教育学建构主义中存在多种形式，但个人和社会是教育学建构主义中两种最基本， 也是最重要的取向。在复杂多样的观点中，我们选择了其中对科学教育影响最人的四种主 要理论，即个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义【”1 以及情境建构主义进行介绍4 i 。 ( 1 ) 个人建构土义( p e r s o n a ic o n s t n l c t i v i s m ) 个人建构主义的主要观点是： 第一，知识通过经验建构而来： 第二，学习产生于个人对知识的阐释： 第三，学习是学习者在经验基础上主动建构对意义理解的过程。 个人建构主义的系统观点最早由心理学家提出。早在1 9 5 5 年，美国心理学家凯利就撰 写了个人建构心理学一书。其基本观点是i l ”：个体通过理解重复发生的事件独自建 构知识：知识与其说是客观的，不如说是个体的、适应性的。随后，1 9 7 0 年皮亚杰在发 生认识论一书中提出“同化”和“顺应”的概念，强调认知的适应性和个体对世界模式 的建构。皮弧杰“建构”观点的提出使他的结构主义发展成为建构主义，引发了教育心 理学中的一场革命，从而形成了建构主义学习理论。个人建构主义的观点用冯- 格拉塞斯 费尔德( 、，o n g l a s e r s f e l d ) 提出的“轻微的”建构主义原则来表达最为贴切：“知识不是被 动吸收的，而是由认知主体主动建构的。” ( 2 ) 激进建构土义f r a d i c a lc o n s t m c t i v i s m ) 激进建构主义的主要观点是： 第一，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动建构起 来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的： 第二，认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织臼己的经验世界，而不是去发现 本体论意义上的现实； ， 第三，虽然个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一 定的社会情境中进行的。 激进建构主义是在皮杰思想基础上发展起来的建构土义，它的土要代表人物是 冯格拉塞斯菲尔德( v 0 n g l a s e r s f e l d ) 。他的思想来源主要受到维科、康德和皮亚杰的影 响。激进建构土义是一种认识论( am c o r yo f k n o w i n g ) ，它与长期以来占主导地位的客观 主义认识论相对立。 4 建构主义教学思想在化学教学中的实践研究 从上面的论述可以看出，个人建构主义与激进建构主义的观点在本质上是一致的， 即知识的获得是个人主动建构的结果。但后者在坚持这一观点时更多地从哲学认识论方面 与传统的客观主义( 或实证主义) 相决裂，因而变得更加“激进”一些。 ( 3 ) 社会建构主义( s o c i a lc o m t r u c t i v i s m ) 社会建构主义的主要观点是：学习是知识的社会协商。 社会建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的。其代表人 物有英国的所罗门( j o a i ls o l o m o n ) 、德赖弗( r d r i v e r ) - 和美国的杜宾等人。俄国著名 心理学家维果斯基的“文化历史发展理论”是社会建构主义的重要理论基础。早期的建构 土义者只关注个人对知识的建构，这或多或少地忽视了社会性因素，因而导致了一些片面 的观点。所罗门在1 9 8 7 年发表的社会性因素对学生理解科学建构的影响一文中认为， 观念虽然是个人所拥有的，但她强调了人们在修正所持的科学观念时对获得与他人一致羊 同行认可的愿望的社会性影响。她指出，这种影响可能是学习科学和形成科学态度时惟一 最重要的因素。杜宾则以合作学习作为教学的土要策略，强调“他人”对意义建构的重要 性，因为他人是我们经验世界的一部分。 在科学教学研究领域将个人建构主义和社会建构主义的精华跟学习理论有机结合的 典范是美国康奈尔大学的约瑟夫诺瓦克( j o s 印hd n o v a l 【) 教授，他和他的学生们将他 们的科学教育观称为“科学知识与学习的人本建构主义观”( ah u f n a i ic o n s 1 l c “v i s tv i e w ) 【1 4 l 。 人本建构主义观有三个基本观点： 第一，人是意义的制定者( m e a n i i l gm k e r ) ： 第二，学校教育的目标在于鼓励意义的分享； 第三，分享意义可经由充分准备的教师的主动介入加以协调。 诺瓦克及其同事是在大量的科学教育的实验研究以及理论研究的基础上提出上述观 点的，他们的研究成果再次证明了建构主义对科学学习与教学的重要价值。 ( 4 ) 情境建构主义( c o n t e x t u a lc o n s 仃u c t i v i s m ) 情境建构主义的主要观点是： 第一，学习应发生在( 或置身于) 真实场景( s e t t i i l 鼬) ： 第二，评价应整合于任务之中而不是一种单独的活动。 情境建构主义者提出思维与其所运的真实生活( r c a l 1 i f e ) 情景脉络有着解不开的联 系，而科学的建构和决定的生成更是依赖于情境。教育者称这种跟情景脉络有关的学习为 “情景认知( s i t u a t e dc o 鲫i t i o n ) ”，这种学习类型叫做“真实性学习( a u t h e 以cl e a r n i n g ) ”。 “抛锚式教学( a 1 1 c h o r e d i n s t m c t i o n ) ”便是置于真实问题情景脉络中的一种教学模式，它 强调通过拟真的问题情景脉络刨设有利丁学习者理解和掌握知识和技能的“实习场”，以 解决以往从学校获得的往往是无法迁移和应用的“呆滞”知识的弊病。 另外，情境建构土义还认为，评价或评定( a s s e s s m e n t ) 应该是“真实的( a u t h e n t i c ) ”， 强调“真实性评价”。真实性评价通常是与学习活动融合为一体的，而不是一个独立的事 件。他们认为评价不仅仅是学习过程的某一点上学习情况的标识，而且可以对学习者经过 初步的若干实践和反馈之后已经学到了什么作山更准确的反思。 建构主义教学思想在化学教学中的实践研究 由上分析可知，“个人一社会”构成了知识建构过程的两种基本取向，两者之间的张 力恰恰反映了科学知识建构的本质：即科学知识是一定的情境脉络之中个人建构与社会建 构的共同成果。 2 3 建构主义的教学思想 建构主义观点是以对传统认识论的一场革命性的挑战的姿态出现的。它从多重视点对 传统的认识论进行了反思并在此基础上形成了有关认识与学习的理论。建构土义发展到 今天，虽然形成了许多不同的流派，而且各流派在认识论年研究的侧重点上存在着差别， 但他们对知识与学习的看法有着很多共同之处或可相互互补之处。新课程改革主张在统粘 各派理论的基础上，汲取该理论的合理内核，整合形成建构主义教学思想作为建构我国素 质教育的理论框架【l “。从建构主义教学思想对当今世界各国教育改革实践产生的重大影 响来看，建构主义教学思想确实具有一定的张力，相信它一定会深刻影响我国正在进行的 新课程改革j 。 建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及 其作用、学习环境、教学原则和教学评价等七个方面。 2 3 1 建构主义的知识观 建构主义认为，知识具有主观性【i ”。知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种 传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。止如波普尔( k a r lp o p p e r ) 指出的，科学知 识的本性就是“猜测”，其中“混杂着我们的错误、我们的梦想、我们的希望。”建构主义 在彻底否定了科学知识的客观性的同时，提出科学的本质即科学探究【1 w 。 建构主义认为，知识具有情景性。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供 对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一 用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。 建构主义认为，知识具有建构性。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通 过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者 对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起 来的，取决丁特定情况卜的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活 剥，是被动的复制式的学习。 建构主义提出超二元论的知识观，即知识的客观性与主观性的辩证统一、以“发现” 为主导的知识的接受与发现的辩证统一，以“建构”为主导的知识结构与建构的辩证统一， 以及知识的抽象性与具体性的辩证统一，达成课本理论知识与生活体验性知识的有机联 系。创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化。建构主义不仅重视知识识记，更 重视分析解决问题的素质能力。 6 建构主义教学思想在化学教学中的实践研究 2 3 2 建构主义的学习观 建构土义认为。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识 的过程。 学生不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部 信息进行主动地选择、加工和处理，从而建构自己的理解，获得自己的意义。外部信息本 身没有什么意义，意义是学习者通过瓶旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建 构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激反应”那样。 同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变， 而顺应则是认知结构的质变。同化一顺应一同化一顺应循环往复，平衡一不平衡一平 衡一不平衡相互交替人的认知水平的发展就是这样的一个过程。学习过程不是简单 的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也是学习者与 学习环境之间互动的过程。 建构主义的学习观主张学习者不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的 独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义。为此，它强调学习的积极性、建构性、票 积性、目标指引性、诊断性与反思性、探究性、情境性、社会性以及问题定向的学习、基 于案例的学习、j 9 在驱动的学习等。 2 3 3 建构主义的学生观 建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。- 在日常生活和以往各种 形式的学习中，他”j 已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使 是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前 时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他”j 的 假设。 教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填 滞”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识 经验中，生长新的知识经验。教学不足知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是 知识的呈现者不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们 时f 的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。 教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相 互交流和质疑，了解彼此的想法。由丁经验背景的筹异的不可避免，学习者对问题的看法 和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的学习 资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影 响作用。 建构主义教学思想在化学教学中的实践研究 2 3 4 建构主义的教师观 建构主义认为教师的作用是：教师不麻被看成是“知识的传授者“，而应成为学生学习 活动的促进者。在肯定学生的主体地位的前提下，教师应在教学活动中充分发挥主导的 作h j 。这种主导作用应具体表现教师应在以下几个方面促进学生的学习： 第一，教师应努力调动学生学习的积极性，激发学生学习的内、外动机； 第一二教师要发挥教学活动组织者的作用，包括根据教学的具体情况在“小组学习”、 “个人学习”和“全班讨论”等多种形式之中作山适当的很好地加以组织，以及培养出一 个好的“学习共同体”，创造一个良好的学习环境等： 第三，教师应当发挥“启发者”、“质疑者”币“示范者”的作用，教师要善于引起学 生观念上的不平衡； 第四，教师应努力帮助学生获得必要的直接经验和背景知识； 第五，教师应充分注意各个学生在认识上的特殊性和普遍性，以便因材施教。 2 3 5 建构主义的学习环境 建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四 大要素。 “情境”；学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。在建构主义学习 环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的刨设 问题，并把情境创i 最看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与 验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”：学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外， 协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果( 智慧) 为整个学习群 体所批享，冈此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、 规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学 习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理 解。 2 3 6 建构主义的教学原卿 建构土义认为，教学应该把所有的学习任务都置丁为了能够更有效地适应世界的学习 中；教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就 建构主义教学思想在化学教学中的实践研究 是他们本人的问题：教学应设计真实的任务，真实的活动是学习环境的重要的特征，在课 堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践可以整合多重的内容或技能：应设计能够反 映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境；教师应该刺激学生的思维，激发他们自 己解决问题，给予学生解决问题的自主权：麻设计支持和激发学生思维的学习环境；应鼓 励学生在社会背景中检测自己的观点；应支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学 生的自我控制的技能，成为独立的学习者。 2 3 7 建构主义的教学评价观 与知识观、学习观相应，建构主义的评价观口包括： 目标自由的评价，即试图根据经证实的需求，提供用以评价任何过程结果的最客观的 评价标准： 以真实任务为标准的评价，努力使教育更加关注任务的解决： 以知识的建构为标准，以鼓励学习者积极参与知识的建构； 以经验的建构为标准的评价，更重视对知识建构过程而不是结果的评价，并同时注意 有效评价跟教学的整合： 以情境驱动评价。由于建构主义强调在真实而富有意义的情境中进行学习与教学，所 咀评价的标准应源于丰富而复杂的情境； 依靠学习背景的评价。由于建构主义的学习是受到丰富的背景支持的，所以设计者和 评价者必须考虑学习发生的背景； 评价标准的多元化； 确立多种形态的评价标准； 以社会建构与协商的意义为标准的评价。 综上所述，建构主义的教学思想充分体现了“以学生为中心”的教学理念。即从学生 已有的经验出发，通过积极创设丰富多样的情景，促进学生进行自主学习、台作学习、探 究学习，以多元化的评价主体、多样化的评价标准，促使每一个学生发展。 2 4 国内外研究概况 2 4 ，1 国外研究概况 随着教育改革的不断发展，近年米，建构主义的研究工作逐步走向深入。国外建构主 义与科学教育改革的专著如雨后春笋，1 9 9 7 年科学与教育杂志的第6 卷第l 、2 期以 “科学教育中的哲学与建构主义”为土题结集出版了专刊，从哲学角度讨论了建构主义及 其对科学教育的意义与影响。美国著名的建构主义学者冯格拉塞斯菲尔德( v o n 9 建构主义教学思想在化擘教学中的实践研究 g 1 a s e r s f e l d ) 主编的教育中的建构主义，马修斯著述的建构主义与新西兰的科学教育， 杜宾( k t o b i n ) 主编、美国促进科学协会出版的科学教育中的建构主义实践，斯特弗 ( l s t e 雎) 等人主编的教育中的建构主义，等等。这些专著和其它更多地散见于教育期 刊上有关建构主义与科学教育的论文，极大地促进了建构主义作为教育教学理论( 乃至一 般的学习理论) 的传播，使其成为面向2 1 世纪科学教育改革的主流理论。 1 9 9 6 年美国出版的国家科学教育标准美国有史以来第一个全国科学教育的 纲领性文1 ，| = 就是以建构主义为其指导思想的。除美国外，以建构主义为指导的课程与 教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都l e 在展开。例如在 德国，基尔人学科学教育研究所杜特( r d u i t ) 博士倡导用建构主义改革科学教育：在新西 兰，9 0 年代中小学科学课程就是以建构主义为指导编写的；在英国，利兹大学的科学教育 研究中心多年来一直在开展把建构主义用于科学教学改革中。根据建构主义教学思想，目 前已经开发山比较成熟的教学模式土要有：支架式教学( 澳大利弧“伟治柏克小学”所 作的教改试验) ”“、抛锚式教学( 澳大利亚“门尼彭兹中心小学”所作的教改试验1 和随 机进入教学( 美国华盛顿州立大学农学院所作的教改试验) 口”。 2 4 2 国内研究概况 从上世纪九十年代开始，建构主义也引起我国教育理论界的关注。如北京师范大学张 建伟、陈琦博士在北京师范大学学报( 社会科学版) 1 9 9 6 年第4 期上发表了从认知 主义( c o 弘i t i v i s m ) 到建构主义( c o n s 仃1 l c t l v l s m ) ，第一次较为全面地介绍了建构主义及 其教学模式。北京师范大学现代教育技术研究所何克抗教授在北京师范大学学报f 社 会科学版) 1 9 9 7 年第5 期上发表了建构主义的教学模式、教学方法与教学设计，重点 介呈h 了建构主义学习环境下的教学设计。张建伟、陈琦博士在华东师范人学学报( 教 育科学版) 1 9 9 8 年第l 期上发表了建构主义学习观要义评丰厅，何克抗教授在电化教 育研究1 9 9 7 年第3 、4 期1 9 9 8 年第l 期上发表了建构主义一一革新传统教学的理论 基础( 上、中、下) 。前者围绕学习心理的核心问题评述了建构主义的学习观，后者则从 教育技术学的角度论述了建构主义的理论与现代教育技术的结合对改进教学的意义与影 响。陈琦、张建伟博士后来又发表了建构主义与教学改革、对建构主义在教学上的具 体应用作了介绍。1 9 9 9 年华东师范大学高文教授在第一期外国教育资料上发表了题 为建构主义学习的特征的论文，向读者详细介绍了建构性学习的六条核心特征和八条 二级特征，从而为研究者把握建构性学习提供了可资借鉴的标准，2 0 0 2 年9 月高文、徐 斌燕、程可拉等翻译的斯特弗( l s t e 腩) 等人主编的教育中的建构主义与读者见面，有 力地推动了建构主义在中国的传播。2 0 0 3 年1 月丁：力华等翻译( 美) 大卫杰纳马丁 著的走进中小学科学课建构主义教学方法和李1 j 【1 光等翻泽( 美) 威廉艾斯勒等著的 走进中小学科学课全景式教学方法将美国多年来的建构主义教学实践介绍给广人的教 育与教学研究者。2 0 0 2 年岁术，首届建构主义与课程教学改革国际研讨会在华东师范人 学举行“。米自美国、荷兰、新加坡、日本、中国大陆及香港的1 2 0 余位专家、学者就 0 建构主叉教学思想在化学教学中的实践研究 当今建构主义在教育领域的热点展开了一次理念上的碰撞，极大地推动了建构主义在中国 的课程改革中的理论与实践的研究。在会上，展示了特级教师李吉林的情景课程，还有特 级教师刘定一的建构主义教学模式的数学课。 综上所述，从上世纪九十年代建构主义被介绍到我国以米，建构主义的研究仍处于翻 译、介削和理论研究阶段，较多的成功探索出现在语文和数学课中。所以，我们选择此课 题进行研究，期望对建构土义教学思想在化学教学中的应用进行研究探索，为贯彻执行新 的化学课程标准贡献力量。 3 建构主义与中学化学教学改革 3 1 我国中学化学教学现状与思考 为了改变过去那种以教为中心，忽视对学生学习方法和实践能力的培养，遏制学生主 体性的发挥，不利于学生创新能力培养的化学教学模式，深入了解高中阶段存在的主要问 题，高中化学课程标准研制组对近1 0 0 0 名高中学生就化学学习方式、学习心理、师生关 系等方面的情况做了调查，得出如下一些倾向性的结论： 一是高中学生化学学习兴趣、问题意识、独立实验习惯普遍缺乏，学生学习化学的主 动性不够；一是教师满足丁：教会学生解题而较少培养学生思考、交流合作和质疑的能力， 教学在很大程度上受制于高考的“终结性评价”：三是教师不能选择恰当的教学情景：四 是学生的主体地忙未能充分显示，师生交流偏少，“教师中心”现象比较严重。 我们认为，上述调查反映出当前高中化学课程设置和实施中存在的一系列问题，集中 体现在以f 四个方面： 一是将化学学习定位在形成知识与技能上，忽视了学生运用方法解决问题和形成价值 观的过程；课程要求的“统一性”掩盖了学生的差异，导致不同学生在原有基础上难以获 得良好的发展。 二是课程内容存在“难、繁、偏、旧”的现象，过于注重* 本知识的“系统”、“严谨”， 脱离学生的生活经验以及与社会发展的联系，学生的学习与未来需要分离。 三是学生以最简约的“接受”方式进行学习，“讲记背练”、“精讲多练”把学生限定在 教室和习题中，排斥学生的自主探究和实践活动，一定程度上抑制了学生的学习兴趣，学 生分析、解决实际问题和合作交流的能力得不到应有的锻炼，学习兴趣普遍下降。 四是将课程评价与考试等同起米，“一切为了高考”成为现实教学“主旋律”。轻视评 价的过程，关注评价的结果，导致高中学生重复演练现象日趋严重，化学学习在很大程度 上被麻考所牵制，学生的学习负担重，学习的主动性、创造性和学习潜能得不到应有的发 挥。 对此国家教育部已经丁2 0 0 3 年颁布了新的普通高中化学课程标准( 实验) 。标 准提出要为“不同的学生学习不同的化学”提供基础。其基本理念如下： 建构主叉教学思想在化学教学中的实践研究 一是化学课程应满足学生适应现代生活和未来发展的需要，着眼于提高2 l 世纪公民的 科学素养，构建“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”相融合的高中化学 课程目标体系。 二是从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生 活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意 识羽愀策能力。 三是通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发学习化 学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神、交流合作 和实践的能力。 四是积极倡导学生自我评价、活动表现评价等多种评价方式，关注学生个性的发展， 激励每一个学生走向成功。 标准中强调“以学生为中心”、从学生已有的经验出发提倡臼主、合作、探究、 多元化的评价，促使每一个学生发展。所有这些都充分体现了建构土义的教学思想，说明 建构主义的教学思想正逐渐成为我国中学化学教学改革的指导思想。 3 2 建构主义教学思想指导下的化学教学模式 一部课程标准是不能解决目前化学教学中存在的根本问题的，因为课程标准的理念必 须为厂大的一线教师所理解，并且仔细研究，积极参与，进而成为一个研究者、实践者 力求把每一间教室都变成新课程的实验室，才能真正实现新课程的理念陋】。为了实现新 课程的理念，把建构主义教学思想运用到教学实践中，就需要我们深入研究建构主义教学 思想指导下的教学模式，打破以教师为中心的“教”的教学模式努力改变过去忽视学生 主体地位的教学方法，并且不断地反思总结，把一些成功的教学经验上升为教学理论，为 建构主义教学思想在化学教学中的具体运用做出贡献。 3 2 1 建拘主义教学模式简介 教学过程的核心就是创设一种环境。住这个环境里，学生能够相互影响，学会如何学 习。一种教学模式就是一种学习环境“。 建构士义提倡教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协 作、会话和意义建构等四- 人要素。这样，我们就可以将与建构主义以及建构主义学习环境 相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、 帮助者和促进者的作用，利h j 情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、 积极性羽l 首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的口的、。”在 这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者：教师是教学 过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、潦输者：教 材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象：媒体也不再是帮 建构主义教学思想在化学教学中的实践研究 助教师传授知识的手段、方法，而是用来刨设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学 生主动学习、协作式探索的认知工具。 在上述建构主义的教学模式下，目前己开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下儿 种：支架式教学( s c a 肋1 d i n gi n s t m c t i o n ) 、抛锚式教学( a n c h o r c dh l s 仇l c t i o n ) 、随机进入 教学( r a l l d o m a c c e s sh l s u c t i o n ) 仁“。 建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中 都包含有情境创设、协作学习( 在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”) ，并在此基础 上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。 如前所述，建构土义的学习环境包含“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”等四人要 素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素 的制约，否则将不成其为建构主义指导下的教学过程。 3 2 2 建构主义教学思想指导下的化学教学模式总结 从上世纪九十年代建构主义被介绍到我国以来，“大的化学教育教学工作者就一直在 探索如何将建构主义教学思想应用在教学实践中。大量文献显示。将具有建构主义特征的 教学模式应用到化学教学中，取得了良好的教学效果。笔者以建构主义教学思想为指导， 对其中有代表性的化学教学模式及其运用尝试着进行了归纳，现介绍如下： ( 1 ) 化学自主学习教学模式 根据国内外学者的研究成果，自主学习概括地说，就是“自我导向、自我激励、白我 监控”的学习。具体地说，它具有以卜儿个方面的特征：学习者参与确定对自己有意义的 学习目标，白己制定学习进度参与设计评价指标；学习者积极发展各种思考策略和学习 策略，在解决问题中学习：学习者在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支 持，能从学习中获得积极的情感体验；学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控 并作山相应的调适“。 这里所说的自主学习是指教学条件下的学生的高品质的学习。大量的观察和研究充分 证明，只有在如f 情况下学生的学习才会是真正有效的学习：感觉到别人在关心他们： 对他wj 正在学习的内容很好奇；积极地参与到学习过程中：在任务完成后得到适当的反馈： 看剑了成功的机会；对正在学习的东西感兴趣并觉得富有挑战性；感觉到他们正在做有意 义的事情。所以，要促进学生的自主发展，就必须最大可能地创设让学生参与到自主学习 中米的情境与氛同。 当然，学生的自主学习并非完全意义上的“自主”，教师的精心引导根有必要。当学生 学习陷入困境时，教师要充分发挥“首席执行官”的作用，或指导，或点拨，或解疑，或 释惑，及时提供“支架”，帮助学生走出学习的“沼泽地”，高速驶入自主学习的“快车道”。 图4 1 就是根据臼主学习的理念总结归纳出的化学自主学习教学模式流程图。该模 式充分体现了建构主义教学思想，有利丁- 培养学生独立学习、终身学习的能力，全面提高 学生的科学素养。 建构主义教学思想在化学教擘中的实践研究 阶段 准备酝酿 教师 根据教学目标，提出 问题激发自主学习兴趣 独立自学u指导学习方法 i 磊再i h 分配小组，组织讨论 解决问题h 归纳总结 学生 形成自主学习动机 通过不同方法收 集资料，整理资料 学生充分发挥个人 见解，互听互评 土 i 获得知识，解决问题 i i 围4 1 化学自主学习教学模式流程围 在化学教学中应用自主学习模式应考虑学生的心理、思维特点和化学本身的学科特点， 慎重选择内容。由于高中生恐维发展还未完全成熟和化学本身的抽象性，过于抽象或需要 诠释的内容不适合采用该模式。一般来说，知识内容内在逻辑性强，教材阐述详细，与学 生生活密切相关的适合自主学习模式。 在化学自主学习教学模式中，一股采用以下教学策略”：自主学习目标的确定。例 如，在环境保护一章教学中，可以“酸雨”为主线设计五个问题作为学生的学习目 标：一，什么是酸雨? 它是如何形成的? 二，举例说明酸雨有什么危害? 三，我国酸雨分 布的情况是怎样的? 四，如何防治酸雨? 五，写一篇小文章“我能为防治酸雨做点什么? ” 自主学习兴趣的激发。要充分利用化学史，或及时介绍最新化学研究成果。自主学习 方法的引导。平时注意训练学生阅读、观察、分析、记笔记、提问题、概括总结等学习方 法。进行元认知策略训练。教会学生对自己的学习进行有效管理。自主学习意志的培 养。冈势利导巧用评价，促进学生心理成长。 ( 2 ) 化学合作学习教学模式 合作学习( c o o p e 豫t i v el e a m i n g ) 是2 0 世纪7 0 年代初兴起丁美国，并在7 0 年代中删至 8 0 年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课 堂内的社会心理气氛，人面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面 实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉 为“近十几年来最重要和最成功的教学改革口”。自2 0 世纪8 0 年代末、9 0 年代初开始， 我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。国务院关于基础教育改革 与发展的决定中专j 】提及合作学习，指出：“鼓励台作学习，促进学生之间的相互交流、 4 建构主义教学思想在化学教学中的实践研究 共同发展，促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对合作学习的重视。 合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性 学习。它有以下几个方面的要素：积极承担在完成共同任务中个人的责任；积极的相互支 持、配合，特别是面对面的促进性的互动；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护 小组成员之间的相互信任有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工：对 共同活动的成效进行评估寻求提高其有效性的途径。 合作学习的理论中提倡的生生互动、生一圳币互动与建构主义教学思想中强调的“协 作”学习具有同样意义。 图4 2 是合作学习教学模式流程图。，通过该图我们可以清楚地看到合作学习教学模 式的教学目的和效果。正冈为如此，我国的化学教学 ：作者才积极研究和实践合作学习教 学模式【3 0 】。 合忭学习 形成态度和价 信 提供亲社会行 为模式 茎三一致和整和的夕j 厂 建立一致和整和的