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大学生对日常行为的道德归因 摘要 培养具有崇高理想、高尚品德、精深知识技能和健康体魄等相结合的人才是 时代赋予我国高等教育的任务：而学习则是社会赋予每个学生的权利和义务。大 学乍既有能力也有责任遵循学校各种合理的规章制度以保证正常的学习。违背自 己的职责和正常的规章制度在一定程度上涉及道德问题。大学生中的某些行为问 题虽是少数人或个别人所为，可是由于认识不清、关心不够或不敢管理，产生了 不良的影响，不仅妨碍同学的学习、生活和工作，还影响同学的思想观点。因而， 有必要加以研究。 本课题这一阶段研究的目的是探讨大学生识别曰常学习、生活和工作中比较 常见的行为及其应遵循的准则的特点，包含对这些行为的认识、情感和对待方式， 借以进行道德判断。 由于在道德归因上我们与韦纳近年来的研究有一致之处，而其方法也比较合 乎本阶段研究的需要，所咀采用归因理论的问卷研究方法。问卷变量采用可控程 度有意程度情感责任对待方式( 即2 2 2 2 2 ) 作为判断道德行为的因变 量。设计的三组6 种情境是从不同大学教师和同学提供的、当前大学生中较常出 现的情况中挑选出来的。每一组包含两种背景条件相似、但控制程度和有意程度 相反或不同的情境。 经过数据分析检验，大学生对日常行为责任归因的模式与韦纳的归因理论较 为一致。可控程度和有意程度均高的负面行为引起大学生的气愤，认为当事人对 事件有负责任，应受一定的谴责。在相反或不同的情况下，大学生对当事人表示 同情，不气愤，因而也不谴责。在理论上，我们验证了归因理论在大学生日常行 为道德判断上的适用性，并对其理论进行了新的探讨、补充与发展。例如，研究 从数据e 证明了可控性和有意性是两个不同的变量，其作用是有差别的。 同时，本文针对大学生当6 u 存在的认识不清、责任不明等问题进行了理论上 的探讨，并从社会及教育的角度提出了相应的对策。 天键词：归因理论道德判断 m o r a la t t r i b u t i o no fc o l l e g es t u d e n t so nc o m m o nb e h a v i o r s a b s t r a c t i ti st h ed u t yo fo u ru 面v e f s i t i e st oc u l t i v a t et h es u b l i m ep e r s o n a l st h a tn o to n l y h a v et h ee l e g a n tk n o w l e d g ea n dh e a l t h yb o d yb u ta l s ot h eh i 曲- m i n d e dm o r a l a n di t i sb o t ht h er i g h t l r i dt 1 1 eo b l i g a t i o no f t h ec o l l e g es t u d e n t st os t u d yf o rt h es o e i e t y w e m j n kt h a tt h es t u d e n t sh a v et 1 ea b i i i t ya 1 1 dm er e s p o n s i b i l i t yt ok e e pt ot 1 1 er e a s o n a b l e n l l e s ，w m c he n s w eo f 也ed a i l y1 i f e s o m ev i o l a t e db e h a v i 饼sm a yb ei i o l v e dw i t h t h em o r a lp r o b l e m st oac e n a i ne x t a n ti td o e sd i s 砒t h en o h n a ls t u d ya n dl l f cs i n c e w ec a r el i t t l ea b o u ti t s oi ti si m d o n a l l tf b ru st os t u d vi t w ea i mt os t u d vt h ec h a r a c t e r i s t i co fc o l l e g es t u d e m s i d e n t i 匆i n go nc o m m o n b e h a v i o r s ，w h i c hi n c l u d em ec o g n i t i o n ，t h ef e e l i n ga n d 恤eb e h a v i o r a lr e a c t i o n ， w ea d d u c e dt h ea “r i b u t i o nt h e on r t og u i d eo u rs t u d yf o rw es h a r et h es a m e o p i n i o nw i t hb e m a r dw e i n e ro nt h er e s p o n s i b i l i t ya i l dm o r a l；u d g m e m t h e q u e s t i o r u l a i r e c o n t a i n e dt h ec o n t r oj i a b i l i t y ，t h ei n t e n t i o n a l l 弘t h ee m o t i o n ， t h e r e s p o n s i b i l i t ya j l dm eb e h a v i o r a lr e a c t i o na st | 1 em a i nd e p e n d e n tv a r i a b l e s t h es i x s c e n a r i o s ，w h i c hw e r ed i v i d e di n t ot h f e eg r o u p s ，w e r es e l e c t e df r o mt h ec o l l e g e t e a c h e r sa n ds t u d e n t s e a c h 叠r o u pc o n t m n e dt w os i m i l a rs c e n a r i o s ，w h i c hw e r e d i f f e r e n ti nt h ee x t e n to fc o n 仃o l l a b i l i t ya n dm ei n t e m a t i o n a l i t y t h em o r a la t t r i b u t i o no fc o l l e g es t u d e n t so nc o m m o nb e h a v i o r s ，w h i c hi s 也e r e s u l to fo u rr e s e a r c h ，i sc o n s i s t e n tt ot h ea t t r i b u t i o nt h e o r yo fb e m a r dw e i n e r a c c o r d i n 2t ot h ed a t aa n a l y s i s a n dw ed os o m ed i s c u s s i o no nt h et h e o r ya sw e l la st o r e n e wi t a tt h es a m et i m e ，w eb r i n gf o n v a r ds o m es t m t e g i e so nt 1 ec o n d j t i o nf b mt h e p e r s p e c t i v e so ft h es o c i e t ya n dm ee d u c a t i o n k e y 、v o r d s ：a 廿r 。i b u t i o nt h e o r y ，m o r a lj u d g m e n t 大学生对日常行为的道德归因 1 导言 道德是人们在社会生活中形成的共同生活及行为的准则和规范，这是每个社 会成员都应掌握和遵循的。任何社会都要通过确立一定的普恶标准和行为准则来 规范人们的相互关系和个人行为，并以此调节社会关系，保障社会生活和各方面 建设的正常进行，这也是社会主义社会的发展和进步以及精神文明建设必须加强 思想道德建设的主要原因。高校作为培养人才的摇篮，理应培养出为社会主义建 设服务、为人民服务的具有高度文明素质和精深知识技能水平完美结合的人才。 这是时代赋予高校教育工作者的崇高使命。 当今我国经济体制的转换、社会结构的转型、文化氛围的变换及思想观念的 更新，已使大学生群体的品德面貌发生了深刻的变化，道德认识、道德情感和道 德行为正经历着一个由传统到现代、由封闭到开放、由单一取向向多元化发展的 更替过程。研究这一群体必须具备的品德心理发展特点及所应采取的教育对策， 不仅对加强高校德育工作的针对性和实效性，提高高层次人才的素质具有很强的 现实意义，而且对加强全社会的精神文明建设也具有积极意义。 本研究是从大学生对与道德有关的行为的认识和情感反应入手，研究大学生 对道德行为的责任判断和采取的对待方式，以及大学生对他人所发生的事件的道 德归因的特点。 2 研究目的 2 研究目的 2 1 大学生道德归因的特点 学习是社会赋予每个大学生的权利和义务，当代大学生群体应是精深知识技 能和健康体魄与崇高理想和高尚品德相结合的人才。因此，大学生既有能力也有 责任遵循学校各种合理的规章制度以保证自己和他人的正常的学习，对一些日常 规章和职责的违背可能涉及道德问题。本研究目的在于探讨大学生对日常学习、 生活和工作中比较常见的行为的控制程度和有意程度的认识、责任判断、情感反 应、道德判断和对待方式的特点，并研究日常行为如何受复杂的观念和情感的影 响。 2 2 验证归因理论对大学生日常行为道德判断的适应程度，对理 论模型进行重新探讨 怎样判断一种行为是否是道德的行为，这需要从动机方面加以考查。所谓动 机，就是由一种目标或对象所引导、激发和维持的个体活动的内在心理过程或内 部动力( p i n t r i c h & s c h u n k ，1 9 9 6 ) 。动机往往与人的行为紧密相连且成为其直接动 因，对人类行为产生巨大的作用。动机问题因为涉及到人类行为的基本源泉、动 力和原因，所以最能反映人类行为的目的性、能动性特征。因此，要合理地解释 大学生复杂多样的道德行为，就必须首先弄清其行为背后的基本动因。我们研究 了大学生道德意识和道德行为的内在关系，了解其对道德问题的认识、情感以及 责任判断，才能提出相应合理的教育方法，使道德教育对学生产生预期影响。 作为动机心理学、社会心理学和教育心理学的主导性概念( d o m i l l a n t c o n c e 两o n ) ，归因理论已走过了三十年。它不仅有着坚实的实证支持，也在不断 地应对现实世界的挑战。 人类解释世界的一个主要特点就是评价，客体、他人、事件，自己等各个方 面，都可以在度量的等级上给出从肯定、赞同到否定、不赞同的评价。这种评价 中，亦包含了肯定或否定的主观情感。归因理论家通过大量的研究和实验技术， 将个体觉察到的原因区分为三个特征维度部位、稳定性和可控性。每个维度 又设想为一个具有两个极端的连续体，即内部外部，稳定不稳定，可控 一一不可控。近年来，在行为的责任判断方面，韦纳肯定了有意性( 有意、无意) 的作用。原因的控制性和有意性维度与指向自我和他人的情感有关。当某个预料 之外的不良事件指向到他人内部的、可控的、有意的原因时，会产生愤怒，而指 1 b e m a r dw e i n e li n i r a p e r s o n a la n di n t e r p e r s o n a lt h e o r j e so fm o t i v a t i o nf r o ma na t t r i b u t i o n a l p e r s p e c t i v e e d u c a t i o n a lp s y c h o 】o g y r e v i e w v 0 1 1 2 ，n o 1 ，2 0 0 01 1 4 大学生对日常行为的道德归因 向他人外部、不可控、无意的原因时， 客观的，但是，在进行原因判断之后， 起核心的作用。 则会给予同情。归因理论中的人是理性且 对当事人采取何种对待方式时，情感往往 归因理论的主要价值在于：强调了认知与情感的决定因素，也丰富了刺激与 反应之间中介过程的理论。 韦纳的归因理论包括两个相关的动机归因理论，个是个人内部理论，包括 自我指向的思维和自我指向的情感；另一个是人际之间理论，包括对他人责任的 理解和受他人指向所影响的气愤和同情。他论证了责任性的原因归因，认为责任 性归因与个体可控制和有意的原因有着密切的关系，与之相联系的愤怒和同情是 多种社会动机的核心。他提出的结论是：思想判断( 归因) 决定一个人如何感受 ( 如愤怒或同情) ，而思想和情感指导一个人做什么。在利他主义，以及与社会 特征有关的诸如艾滋病患者、贫穷、攻击、社会拒绝、成就评价、借口等论题上， 归因理论已得到验证。 总体而言，韦纳的这种动机理论将海德等人的归因理论和阿特金森等人的成 就动机理论有机地结合起来，成功地对人类行为的动因做出了认知解释，超越了 过去动机问题研究中占主导地位的本能论、驱力论等理论的局限性，是一种目前 较为完善的认知动机理论，反映了当今动机问题研究的新成果，在教育、管理中 具有广阔的前景和应用价值。同时，由于我们对认识、情感和行为三者关系的看 法与归因理论比较一致，因此，我们借助韦纳的归因理论来研究大学生的责任判 断。 韦纳的归因理论已在艾滋病、贫穷、攻击等社会道德领域得到了验证，对于 日常行为的责任归因，则较多集中在西方中小学的范围之内。因此，本研究要在 我国大学生群体中对韦纳归因理论的适用性进行验证。同时，韦纳的归因理论过 去侧重可控性对情感和责任判断及行为方式的作用，对有意性研究不多。根据对 道德行为和法律行为进行判断的结果，我们增加有有意性与可控制性并列，做为 判断道德行为的两个主要因变量，并验证其可行性。 3 研究方法 3 研究方法 3 1 闯卷设计 本研究采用问卷调查法，所设计的三组6 种情境是根据调查，由当前大学生 中较常出现的情况选择出来。每组问卷包含两种相反的控制条件、有意程度、情 感和对待方式。采用控制程度x 有意程度x 情感责任对待方式( 即2 2 2 2 2 ) 作为判断道德行为的因变量，并在最后设计了开放题目，询问被试气愤或不气愤、 同情或不同情的原因。 此次设计的三份问卷如下： 阔卷一两种控制和有意条件( 生活放荡、患自血病) 下，相应的情感、责 任判断和对待方式。 问卷二两种控制和有意条件( 故意而为、机器故障) 下，相应的情感、责 任判断、对待方式和道德判断。 问卷三两种控制和有意条件( 故意吵闹、同学生病) 下，相应的情感、责 任判断、对待方式和道德判断。 问卷均采用7 刻度量表，数表统计时，l 代表最低等级，7 代表最高等级。 问卷内容见附录。 3 2 被试群体 本文使用的三组问卷为第四次修改稿，测试者为厦门大学、宁厦大学及南京 理工大学四个年级、七个专业共计9 0 6 名大学生。前三次的被试为经济类和工程 类的大学生2 3 5 人。另外，还对厦门大学的二十六位教师进行了测试，共计1 1 6 7 人。 学校 学生被试群体分布如下 大学生对日常行为的道德归因 年级 性别 系别 性别学生数目百分比有效比加比 系别学生数目百分比有效比加比 5 4 研究结果与分析 4 研究结果与分析 各问卷都分五方面加以统计： ( 1 ) 大学生被试对各变量的判断及配对样本t 检验； ( 2 ) 对两种控制和有意条件下各变量判断之间的相关 ( 3 ) 偏相关分析； ( 4 ) f 检验： ( 5 ) 回归分析。 4 1 问卷一 分五方面加以统计： ( 1 ) 大学生被试对各变量的判断及配对样本t 检验，数表列于表l a 。 ( 2 ) 两种控制、两种有意条件下各变量判断之间的相关，数表分剐列于表1 b ( 1 ) 及表1 b ( 2 ) 。 ( 3 ) 偏相关分析，数表分别列于表1 c ( 1 ) 、1 c ( 2 ) 、l d ( 1 ) 、1 d ( 2 ) ； ( 4 ) f 检验，数表列于表l e ( 1 ) 、l e ( 2 ) 、1 f ( 1 ) 、l f ( 2 ) 、1 9 ( 1 ) 、l g ( 2 ) 、l h ( 1 ) 、 l h ( 2 ) 、1 i ( 1 ) 和1 i ( 2 ) ； ( 5 ) 回归分析，数表列于表l j ( 1 ) 、1 j ( 2 ) 。 表l a 两种控制和有意条件( 生活放藉或患白血病) 下学生对备基本变量的判断以及配对样本t 检验( n = 9 0 6 ) 高? 鉴+ 烹夏意低? 譬篓臻意 配对差相关性 ( 生活放荡)( 患白血病) + p o 0 5 ，+ + p oo l ，+ + + p o 0 0 1 ，下同 a ：稳定性表示对学习和生活的一贯看法 大学生对日常行为的道德归因 表1 b 两种可控和有意条件下学生对各变量判断之间的相关系数r 表l b ( 1 ) 高可控和高有意条件( 生活放荡) 下大学生对各变量判断之间的相关( n = 9 0 6 ) 可控性 有意性气愤同情稳定性社会责任责任谴责 可控性 有意性 气愤 同情 稳定性 社会责任 责任 谴责 1 0 0 0 o 0 8 7 “t 0 0 0 o 0 3 30 0 3 4j 0 0 0 o 1 4 0 + o 0 9 5 + 0 0 9 1 +1 0 0 0 o 。0 4 8 o 0 1 2 一o0 8 8 +o 0 6 0 1 0 0 0 0 ，0 5 2- 0 ，0 0 30 2 1 0 + + + 0 + 0 9 6 ”o 0 7 7 +1 0 0 0 o 1 3 4 + + o 0 9 8 + o0 9 3 + 十一0 0 6 4 - o 0 6 9 +o 0 9 4 + + 0 0 2 80 0 7 6 +0 3 3 7 + 一0 ，0 0 5o 1 7 6 + +o 2 2 2 集体责任o 0 0 4o 0 0 60 ，1 0 2 + + o 0 9 7 4 0 0 9 8 ”o 1 6 9 + 1 0 0 0 o 3 1 0 + +1 0 0 0 o 0 7 3 +0 1 1l + + + 朋友责任0 0 2 30 0 3 90 1 3 1 + o 1 0 3 + + 0 1 0 4 + +o 1 7 9 + +o 1 2 3 4 +0 1 4 p $ + p 00 5 ，+ + p 0 们，+ + + p 0 0 0 1 ，下同 衰伯( 2 ) 低可按和低有意条件( 患白血病) 下大学生对备变量判断之间的相关( n = 9 0 6 ) 可控性 有意性气愤同情稳定性社会责任责任谴责 可控性l ，o o o 有意性0 1 9 2 + 十+1 0 0 0 气愤o 1 9 3 + ”o0 7 8 +10 0 0 同情0 1 0 9 + 。0 0 9 8 + + 0 1 3 6 + 十+ 1 o o o 稳定性o 1 2 5 + o 0 8 l +o 1 11 + + +o 1 8 3 4 + + 1 o o o 社会责任o 0 1 5 0 0 4 90 叭70 0 8 0 + o 0 6 31 0 0 0 责任0 2 5 0 + + + o 2 2 6 + o 1 6 2 + + - 0 1 2 8 + - 0 ，1 3 7 + +0 0 5 81 0 0 0 谴责 0 ，2 2 2 + + 0 1 6 5 + 十+ 0 3 0 7 + + 0 1 5 2 + - o 1 5 l + ”0 0 5 30 3 5 9 + +1 0 0 0 集体责任o 1 8 5 + +0 0 6 3o 0 6 5 +00 3 200 3 60 0 7 9 + 0 1 8 1 + + +0 1 5 4 朋友责任o 2 1 6 + + o 0 9 0 + +o 1 11 + +一0 0 2 4 o 0 4 8o 0 5 7o 1 8 l +o 1 5 6 + + 表l c 通过被分另! f 控制变量分析日常行为( 生活放荡或患自血病) 的道德判断中 各变量与仝厶盘堡的净相关 壅! ! ! ! ! 望堇篓坌型燕型壅篓坌堑旦鲎踅垄! 生堡垫蓬! 照堂堡型堑查壅墨皇坌型! 童兰塞盟堡塑差 高可控和高有意性场合( 生活放荡n = 9 0 6 ) 7 4 研究结果与分析 塞! ! 堕望垄垫坌型燕型塞墨坌堑邑筻量垄! 皇皂! 蠛! 塑堂焦型堕皇墨壅曼量垒垒丝塑堡塑羞 低可控和低有意性场合( 患自血病n 匈0 6 ) 表1 d 通过被分别控制变量分析日常行为( 生活放荡或患自血病) 的道德判断中 壅! ! ! ! ! 望整鍪坌型篓型壅兰坌堑旦堂堑垄! 皇堑垫蔓! 塑望垫型堑皇查壅苎芝| 坌耋塑登塑差 高可控和高有意性场合( 生活放荡n = 9 0 6 ) 表l d ( 2 ) 通过被分别控翻变量分析日常行为( 患自血病) 的道德判断中备变量与垄垃的挣相关 大学生对日常行为的道德归因 表l e 不同条件( 生活放荡或患自血病) 下不同学校之间平均数差异的f 检验 表1 e ( 1 ) 高可控和高有意条件( 生活放荡) 下不同学校之间平均数差异的f 检验6 r _ 9 ) 表l e ! ! ! 堡里垫塑堡童童堕丝! 垒皂生塑! 工至圆整蹩墨匿兰塑墼茎墨笪! 垫垦f ! ：! 竺) 宁譬学南篙工尉茧学平均m f 检验 mmm 。 一 表1 f 不同条件( 生活放荡或患自血病) 下各年级之间平均数差异的f 检验 一年级二年级三年级四年级 mmmm 平均mf 检验 9 4 研究结果与分析 表l f ( 2 ) 低可控和低有意条件( 患白血病) 下各年级平均数差异的f 橙验( n _ 9 0 6 ) 表1 9 不同条件( 生活放荡或患自血病) 下各系刹之间平均敦差异的f 检验 表l g ( 1 ) 高可控和高有意条件( 生活放荡) 下各系剐平均数差异的f 检验( n = 9 0 6 ) 表l g ( 2 ) 低可控和低有意条件( 患白血病) 下备系另! i 平均数差异的f 检验( = 9 0 6 ) l o 大学生对臼常行为的道德归困 表l h 不同条件( 生活放荡或患自血病) 下性别平均数差异的f 检验 表1 h ( 1 ) 趔墅匿曼堕塞塞世! 苎；塑咝夔! 工笪型墨塑墼差墨盟! 塑垫竺堕 篙警 平均m r 检验 mm 襄1 h ( 2 ) 僵堕塑堡童壅垒丝! 垒皂塑! 工丝型茎墨兰婪f ! 翌! 鱼 篙篙 平均mr 检验 mm 表1 i 不同条件( 生活放荡或患白血病) 下师生平均数差异的f 检验 表1 i ( 1 ) 高可控雹蓟腱查熊! 訇置夔莲! 工题蜒垫塾董基曼垄建f ! 三! j 2 ) 篙篙 r 检验 4 研究结果与分析 表1 j ( 2 ) 低可控和低有意条件( 患自血病) 下师生平均数差异f 检验( n ；9 3 2 ) 表1 j 不同条件( 生活放荡或患白血病) 下各变量的回归分析 表l j ( 1 ) 高可控、高有意条件( 生活放藉) 下备变量的回归分析 ( a ) 因变量：个人责任 ( b ) 因变重；谴责 2 大学生对日常行为的道德归因 表l j ( 2 ) 低可控、低有意条件( 患白血病) 下各变量的回归分析 ( a ) 因变量：个人责任 ( b ) ( c o n s t a n t ) 可控性 有意性 气愤 同情 稳定性 社会责任 bs f de m ”b e t a 1 5 3 2o 2 5 46 0 2 00 0 0 0 9 1 1 3 e 0 20 ，0 2 2o 1 3 24 1 2 4o 0 0 0 7 3 2 8 e 0 2o 0 2 30 1 0 13 2 2 00 0 0 1 o 2 7 10 0 3 40 2 5 38 0 0 80 0 0 0 8 4 5 1 e - 0 2o0 3 3o 0 8 2- 2 5 8 1o 0 l o 5 6 0 9 e 0 20 0 2 0o 0 8 82 7 7 20 0 0 6 3 7 1 6 e - 0 200 1 80 0 6 32 0 3 0o 0 4 3 表1 a 两种原因条件下大学生对基本变量的判断结果，经t 检验有极显著差 异，说明问卷设计的这两个相反的部份符合设计要求。 表1 a 表示可控性和有意性都高( 生活放荡) 以及可控性和有意性都低( 白血 病) 两种原因条件下大学生对各基本变量的判断。在可控性和有意性都高的场合， 被试对可控性的判断倾向于较高的一侧( 5 2 0 ) ，对其个人责任判断也较高( 5 7 6 ) ， 并给予了一定的谴责( 4 4 0 ) ，也认为他对生活的态度有些不稳定( 3 3 5 ) 但对此人 的同情( 3 9 9 ) 超过了气愤( 3 6 1 ) ，这与韦纳原归因判断的模式有一定的差异。 值得注意的是，对其有意性的判断仅接近中等水平( 3 4 6 ) ，而且被试强调了集体 ( 5 1 1 ) 和朋友( 5 1 0 ) 等他人的责任。另外，对于学习是个人对社会应负的职 责这一项判断上，达到中等水平( 4 2 9 ) 。低可控场合下，可控( 2 0 9 ) 和有意( 1 7 9 ) 均在低的一侧，所以，表现出低愤怒( 13 5 ) 和高同情( 6 6 2 ) ，其责任判断( 2 5 2 ) 在较低的一侧，给予了低谴责( 1 5 1 ) ，认为他对生活的态度较为稳定( 5 3 0 ) ，且 在学习是社会职责上( 3 8 9 ) 上判断接近中等水平。对于集体( 3 2 1 ) 和朋友f 3 1 1 ) 的责任，也居于中间偏低的位置。低控制场合，与归因判断模式较为一致。 表l b 表示两种控制和有意条件下学生对可控性、有意性、气愤、同情、生活 态度的稳定性、社会职责、个人责任、谴责等各变量所做的判断之间的相关系数。 表l b ( 1 ) 为高可控与高有意情境( 生活放荡) 。表l b ( 2 ) 为低可控与低有意情境( 患 白血病) 。从表l b ( 1 ) ，我们可以看到，在高可控与高有意情境下，可控性与有意性 4 研究结果与分析 显著正相关( o 0 8 7 + 一) ( 也即，越是有意，越是可控的) ；与同情显著负相关 ( 一o 1 4 0 + + ) ( 即，越是可控，越是不同情，以下同) ；与个人责任( 0 1 3 4 ”) 显著正相关( 即，越是可控的越应承担个人责任，以下相同) ，符合归因理论判断 模式。但可控性与气愤没有呈现显著相关( o 0 3 3 ) ( 即越可控，应对当事人越气愤) ， 这与归因理论的判断模式有差异。有意性与同情显著负相关( 一o 0 9 5 ”) ，与气愤不 相关( o 0 3 4 ) ，与责任显著正相关( o 0 9 8 + + + ) ，与谴责显著正相关( o 0 7 6 + ) 。 气愤与同情( o 0 9 l + + ) 、生活态度的稳定性( - o 0 8 8 “) 、社会职责( o 2 i o + 十4 ) 、 个人责任( o 0 9 3 + + ) 及谴责( o 3 3 7 + 十+ ) 等判断都有显著相关性。值得注意的是， 气愤与同情的相关是正向的( o 0 9 l “) ，而且与集体( o 1 0 2 “) 与朋友( 0 1 3 1 + + ) 的责任也呈现显著正相关。谴责与稳定的生活态度显著负相关( 0 1 7 6 ”+ ) ，与责 任显著正相关( o 3 l o + + ) ，符合归因理论判断模式。表1 b ( 1 ) 结合表l a 来看，大 学生对责任的归因虽然与归因理论的模式较为一致，从可控性引发责任判断和一 定的情感，再唤起相应的对待方式，但是其相关系数都较低，而且同情高于气愤， 所给的谴责也不多，说明学生这种情境下的道德意识还不够明确。从以上的分析 中，我们还可以发现，学生在对各变量的判断中，集体的责任、朋友的责任与气 愤、同情、社会职责、个人责任及谴责等变量均呈显著正相关。其中，气愤与集 体责任与朋友责任的相关性，远高于气愤与可控性与有意性的相关性。在谴责方 面，亦是如此：集体责任( 0 1 1 1 ”+ ) 朋友责任( 0 1 4 7 “十) 与谴责的相关，大于 与可控性( o 0 2 8 ) 和有意性( o 0 7 6 4 ) 与谴责的相关性。学生强调了个人之外的 集体及朋友的责任，似乎表现出一种自我保护的倾向。表l b ( 2 ) ，是低可控、低 有意场合，可控性、有意性与愤怒、个人责任均为显著正相关，愤怒与同情为显 著负相关。与归因判断较为一致。同时，学生被试再次强调了集体和朋友的作用。 表l c 表示通过被分别控制变量分析日常行为( 生活放荡或患白血病) 的道德 判断中各变量与个人责任的净相关。 表1 c ( 1 ) 表示在高可控，高有意情况( 生活放荡) 下，通过分别控制可控性、 有意性、同情、气愤、稳定性等变量，及可控性加有意性、气愤减同情等综合变 量后，分析日常行为中各变量与个人责任的净相关。表中把控制和有意两种可协 同作用的认识类判断结合到一起控制加同情，把相反的两种可相互抵消的情 感类判断也结合到一起气愤减同情，以进一步观察其净相关。( 以下各表相同， 不再赘述) 。从表中可以看出，除却同情和稳定性与个人责任等呈负相关外，其余 各变量与个人责任均呈显著正相关，即无论控制何种变量，可控性、有意性及气 愤都与个人责任呈显著正相关。对情感的因素进行两种处理之后，认识性的因素 与责任判断还保持了显著相关( o 1 4 5 6 + ”，0 0 9 2 8 一+ ) ，再一次验证了归因理论 的由认识引发责任判断的模式。其中，我们还发现，本次研究中新加入的有意性 变量在责任判断中也发挥了重要的作用。 表l c ( 2 ) 是在低可控、低有意情况( 患白血病) 下，通过分别控制可控性、有 意性、同情、气愤、稳定性、可控加有意及气愤减同情这些变量后，分析日常行 为中各变量与责任的净相关。从表中可以看出，个人责任与同情和稳定性显著负 相关，其余各变量与个人责任均呈显著正相关，而且无论控制何种变量，结果均 是如此。有意性在责任判断中同样发挥了重要的作用。 表l d 表示通过被分别控制变量，分析日常行为( 生活放荡或患自血病) 的道 大学生对日常行为的道德归因 德判断中各变量与谴责的净相关 表1 d ( 1 ) 是在高可控，高有意情况下，通过分别控制可控性、有意性、同情、 气愤、稳定性、可控加有意及气愤减同情这些变量后，分析日常行为中各变量与 谴责的净相关。从表中可以看出，气愤和责任与谴责呈极显著正相关，稳定的生 活态度与谴责显著负相关。然而，可控性、同情与谴责的关系不显著，与韦纳的 归因模式不够一致。要注意的是，无论控制何种变量，在是否给予谴责的判断中， 有意性与谴责的相关性依然显著。 表l d ( 2 ) 是在低可控，低有意情况下，通过分别控制可控性、有意性、同情、 气愤、稳定性、可控加有意及气愤减同情这些变量后，分析日常行为中各变量与 谴责的净相关。从表中可以看出，各变量与谴责均呈显著正或负相关，而且无论 控制何种变量，结果均是如此。情感的作用大于认识的作用，与韦纳的归因模式 一致。 表1 e 表示不同条件( 生活放荡或患白血病) 下不同学校之间平均数差异的f 检验 表1 e ( 1 ) 为高可控、高有意条件( 生活放荡) 下不同学校学生对各变量判断 平均数差异的f 检验。从表中可见，在高可控、高有意情况下，气愤、社会职责 与集体责任三变量的判断有显著差异。其平均数差异分别为：宁夏大学一厦门大 学= o 4 7 + ( 气愤) ；宁夏大学一厦门大学= - o 6 8 ( 社会职责) ；宁夏大学一南京理 工= 0 7 6 + ，宁厦大学一厦门大学= 一0 7 4 + ( 集体责任) 。 表1 e ( 2 ) 为低可控、低有意条件( 患白血病) 下不同学校学生对各变量判断 平均数差异的f 检验。在低可控、低有意情况下，集体责任与朋友责任二变量的 判断有显著差异。其平均数差异分别为：宁夏大学一南京理工= o 7 7 + ，宁厦大学一 厦门大学= o 6 0 + ( 集体责任) ；宁夏大学一南京理工= o 9 4 + ，宁厦大学一厦门大学 = 0 5 8 + ( 朋友责任) 。 表1 f 表示不同条件( 生活放荡或患白血病) 下各年级之间平均数差异的f 检 验 表l f ( 1 ) 为高可控、高有意条件( 生活放荡) 下各年级之间学生对各变量判 断平均数差异的f 检验。从表中可见，在高可控、高有意情况下，同情、社会职 责、集体责任及朋友责任四个变量的判断有显著差异。其平均数差异分别为：1 年 级一2 年级= o 4 7 + ( 同情) ；1 年级一2 年级= o 7 7 ，1 年级一3 年级= o 8 9 + ( 社会职 责) ：1 年级2 年级= o 3 8 + ，1 年级一3 年级= o 7 3 + ( 集体责任) ；1 年级2 年级 = 0 6 8 + ，1 年级一3 年级= o 6 2 + ( 朋友责任) 。在同情、社会职责、集体责任与朋友 责任的判断上，主要是一年级与非一年级的差异，认为学习是社会赋予每个人的 职责明显降低，集体与朋友的责任也明显降低。 表l f ( 2 ) 为低可控、低有意条件( 患白血病) 下各年级之间学生对各变量判 断平均数差异的f 检验。在低可控情况下，同情、社会责任、有意性、个人责任、 集体责任与朋友责任等变量的判断有显著差异。其平均数差异分别为：1 年级一3 年级= 0 5 3 + ( 社会责任) ：1 年级一3 年级= o ，5 1 + ，2 年级一3 年级= 一o 4 3 + ( 有意性) ； 1 年级一2 年级= 一o 4 7 t ( 个人责任) ：1 年级2 年级= o 5 0 + ，2 年级一3 年级= 一o 7 7 + ( 集体责任) ：2 年级3 年级= 一o 6 2 + ( 朋友责任) 。与表1 f ( 2 ) 结合起来看，学 生的社会职责感在入学时为最高。 4 研究结果与分析 表1 9 表示不同条件( 生活放荡或患白血病) 下各系别之间平均数差异的f 检 验 表1 9 ( 1 ) 为高可控、高有意条件( 生活放荡) 下不同系别学生对各变量判断 平均数差异的f 检验。表1 9 ( 2 ) 为低可控、低有意条件( 患白血病) 下不同系别 学生对各变量判断平均数差异的f 检验。在高可控、高有意情况下，气愤、社会 职责、谴责、集体责任与朋友各变量判断的平均数有显著差异。在低可控、低有 意情况下，同情、社会职责、个人责任、集体责任与朋友等变量判断的平均数有 显著差异。 表1 h 表示不同条件( 生活放荡或患白血病) 下性别平均数差异的f 检验。 表l h ( 1 ) 为高可控、高有意条件( 生活放荡) 下不同性别学生对各变量判断 平均数差异的f 检验。在高可控、高有意情况下，只有集体责任的判断有显著差 异。 表1 h ( 2 ) 为低可控、低有意条件( 患白血病) 下不同性别学生对各变量判断 平均数差异的f 检验。在低可控、低有意情况下，可控性、气愤、同情、谴责、 集体责任与朋友责任的判断的平均数均有显著差异。 表l i 表示不同条件( 生活放荡或患白血病) 下师生平均数差异的f 检验 表1 i ( 1 ) 为高可控、高有意( 生活放荡) 条件下师生对各变量判断平均数差 异的f 检验。在高可控、高有意情况下，只有气愤的判断有显著差异。 表1 i ( 2 ) 为低可控、低有意( 患自血病) 条件下师生对各变量判断平均数差 异的f 检验。在低可控、低有意情况下，各变量判断的平均数均无显著差异。 表1 i 不同条件( 生活放荡或患自血病) 下各变量的回归分析 表l ( 1 ) 为高可控、高有意条件( 生活放荡) 下被试对个人责任和谴责判断 的回归分析。由表可以看出，在高可控、高有意情况下，可控性、有意性、气愤 与责任判断关系显著，可以说起了关键的作用：而在对谴责这一变量的作用中， 气愤、社会职责、稳定性与有意性为依次相对重要的变量。 表1 i ( 2 ) 为低可控、低有意条件( 患白血病) 下被试对个人责任和谴责判断 的回归分析。由表可以看出，在低可控情况下，可控性、有意性、气愤、稳定性 与同情与个人责任判断关系显著，起主要的作用；而在是否给予谴责的判断中， 气愤的作用最为显著，其它依次为可控性、有意性、稳定性、同情和社会职责， 均达到显著性水平。此回归分析的结果与表l c 及1 d 的分析结果相同。大学生的 责任判断模式与归因理论模式较为一致。 小结： l 、根据以上的数据总结分析，韦纳的归因理论模型可以用于此种道德情境的 责任归因。 高可控、高有意( 生活放荡) 情况下，高可控没有引发高气愤与低同情，其 判断方式与归因理论模式有差距。然而低可控、低有意情况下，低可控引发低气 愤、高同情、低责任，因而低谴责，这与韦纳的归因模式一致。 2 、有意性与可控性并列，做为日常行为的责任判断( 道德归因) 的两个主要 因变量，在此问卷中得到了验证。 高可控情况下，有意性的判断虽然低于可控性的判断，但有意性的作用在责 任判断与应受谴责上，却起了重要的作用。低可控、低有意情境下，对有意性的 大学生对日常行为的道德归因 判断低于可控性，但其与个人责任、谴责的相关性很显著，即有意性低，责任小， 谴责少。此外，可控性和有意性的判断数据不同，作用不一样，说明二者不是同 变量。 3 、大学生对此种情境的道德认识不够明确。 高可控、高有意( 生活放荡) 情境下，大学生被试对当事人的同情高于气愤。 基本数据表明可控性和有意性与气愤不相关，可见被试的认识与情感不够一致， 以致谴责水平居中等。不过，可控性和有意性分别与同情呈现显著负相关，则是 正常的现象。然而，根据各变量间的净相关，可控性、有意性、气愤与个人责任 均呈显著正相关；气愤、个人责任、有意性与谴责也呈显著正相相关，只是可控 性与谴责的相关不够显著，因而总体上看尚属正常。只是在高可控、高有意的情 境下，学生把一部分责任推给集体和朋友，在对集体和朋友寄予较高期望的同时， 对个人的责任有所降低。值得注意的另一个问题是，学生对于“学习是大学生应 承担的社会职责”这一信念随着年级的增高而有所降低。 4 研究结果与分析 4 2 阔卷二 分五方面加以统计： ( 1 ) 大学生被试对备变量的判断及配对样本t 检验，数表列于表2 a 。 ( 2 ) 两种控制、两种有意条件下各变量判断之间的相关，数表分别列于表2 b ( 1 ) 及表2 b ( 2 ) 。 ( 3 ) 偏相关分析，数表分别列于表2 c ( 1 ) 、2 c ( 2 ) 、2 d ( 1 ) 、2 d ( 2 ) 、2 e ( 1 ) 、2 e ( 2 ) ： ( 4 ) f 检验，数表分别列于表2 1 ) 、2 f ( 2 ) 、2 9 ( 1 ) 、2 9 ( 2 ) 、2 h ( 1 ) 、2 h ( 2 ) 、2 i ( 1 ) 、 2 i ( 2 ) 、2 j ( 1 ) 、2 j ( 2 ) ； ( 5 ) 回归分析，数表分别列于表2 k ( 1 ) 、2 k ( 2 ) 。 表2 a 两种控制和有意情境( 故意而为或机器故障) 下大学生对各基本变量的判断以及配对样本t 检验( 脚岣 可控性 有意性 气愤 同情 批评 个人责任 对同学负责 质问 道德判断 6 3 7 6 0 7 6 0 1 2 0 2 6 1 8 6 3 8 5 7 l 4 2 2 2 - 3 2 1 3 2 1 2 8 1 4 0 1 3 9 1 2 6 1 1 3 1 4 9 1 9 4 1 6 4 3 4 7 2 3 5 2 6 l 5 3 4 2 8 2 3 5 6 3 ，4 2 2 3 1 5 5 5 2 0 2 29 0 2 4 53 5 4 5 7 + 1 5 33 7 l2 0 85 3 3 9 4 + + + 1 5 73 4 l 2 o os 1 1 4 1 i 5 23 f 3 22 0 04 9 7 3 8 + + + 1 5 8 3 3 6 1 9 55 1 6 6 l + 1 7 52 8 11 9 84 2 6 4 6 十 1 6 82 3 02 1 03 2 8 1 6 1 6 41 9 12 2 52 5 4 5 7 + 十 1 ，7 3- 3 2 32 4 1- 4 0 1 7 1 + 一o 0 3 30 _ 3 2 5 一o 0 9 0 + +0 0 0 7 o 1 0 4 ”o 0 0 2 0 0 6 00 0 7 4 0 0 7 3 +o ，0 2 8 0 1 1 0 + + +0 0 0 1 o 1 3 3 + 。o 0 0 0 o 2 1 5 + +00 0 0 - o 0 2 00 ，5 4 2 + p o 0 5 ，+ + p o 0 1 ，+ + + p o 0 0 1 ，下同 表2 b 两种控制和有意情境下学生对各变量的判断之间的相关系数r 表2 b ( 1 ) 商可控、高有意情境( 故意而为) 下学生对各变量判断之阅的相关( n = 9 0 6 ) 8 大学生对日常行为的道德归因 表2 b ( 2 ) 低可控、低有意情境( 机器故障) 下学生对各变量判断之闻的相关( n = 9 0 6 ) 表2 c 通过被分别控制