（发展与教育心理学专业论文）教师教学风格的转变及其与学生学习关系的实验研究.pdf

摘要 随着社会的发展以及人类文明的不断进步，教育也越来越为人们所重视了。 而教师作为教育的主导力量，无论是在日常的教学实践中，还是在我们不断推进 的教育改革中，都起到了至关重要的作用。在现今的教育中，教师的素质一直都 是大家最为关心的核心话题，并对此提出了更高的要求，其中最为显著的就是强 调教师的个性发展。由此，富有教师个性的教学风格逐渐受到了教育研究者们的 不断关注和深入研究，个性化的教学风格不仅是教师个人发展的需要，对学生也 有着非常重要的影响。 从已有的有关教学风格的研究来看，该领域已经取得了较为丰硕的成果，但 仍然存在一些不足之处，主要包括以下几个方面：首先，以往对教师教学风格的 调查多是以教师的自我评价为主，较少有从学生的角度来研究教师的教学风格； 其次，以往对教学风格的研究方法比较单一，定性研究较多，实证的研究较少； 最后，很少有研究者从发展性的角度来对教师的教学风格进行深入研究。在前人 研究的基础上，本研究综合运用文献法、访谈法、观察法、实验法等方法，深入 探究了中学教师教学风格的变化及其与学生学习兴趣、学习效能感、学业成绩的 关系。主要包括三部分内容。 其一，对中学教师和学生进行有关教师教学风格的访谈。 其二，运用访谈得到的方法对中学教师的教学风格进行干预，探究教师教学 风格的变化及其与学生学习兴趣、学习效能感、学业成绩的关系。 其三，对研究结果进行总结、归纳，并提出相应的建议，同时分析了本研究 的不足并对未来研究提出展望。 本研究主要得出了以下结论： 第一，通过对教师有关教学风格的访谈，我们获得了对教师教学风格进行干 预的一些有效方法，包括优秀教师的典型示范、教师个人的自我反思、专家指 导以及反馈等等。 第二，运用前期访谈得到的方法对教师的教学风格进行干预，通过干预四门 不同学科教师的教学风格均有所改进，主要在严谨逻辑、关爱分享、创新探索这 三个维度上有不同程度的改善。说明对教师教学风格的干预是有效的，且四种干 预方法( 即专家指导、典型师范、自我反思、及时反馈) 也是切实可行的。 第三，对教师的教学风格进行干预后，学生的学习兴趣、正向效能感和学业 成绩均有不同程度的提高。这也说明教师的教学风格对学生的学习兴趣、正向效 能感、学业成绩有影响。 关键词：教学风格学习兴趣学习效能感学业成绩 a b s t r a c t w i t ht h ed e v e l o p m e n to ft h es o c i a la n dt h ei m p r o v e m e n to fh u m a n c i v i l i z a t i o n ，p e o p l e h a v em o r ea n dm o r ec o n c e r n e d a b o u tt h e e d u c a t i o n w h e t h e ri nt h ed a i l yt e a c h i n gp r a c t i c e ，o ri nt h ee d u c a t i o nr e f o r m ， t e a c h e r sa st h el e a d i n gf o r c ei ne d u c a t i o nh a v ep l a y e dac r u c i a lr o l e n o w d a y s ， p e o p l eh a v e m o r ec o n c e r n e da b o u tt h eq u a l i t yo ft e a c h e r sa n dh a v eh i g h e r r e q u i r e m e n t sf o rt e a c h e r s ，s u c h a s e m p h a s i s i n g o nt h e d e v e l o p m e n t o f t e a c h e r s p e r s o n a l i t y a sar e s u l t ，r e s e a r c h e r s h a v em o r ea t t e n t i o na b o u t t e a c h i n gs t y l e ，t e a c h i n gs t y l ei sn o to n l yt h en e e d so ft e a c h e r s d e v e l o p m e n t ， i ta l s ol n f l u e n c e st h es t u d e n t s 一 t h er e s e a r c h e r sh a v ey i e l d e ds u b s t a n t i a lr e s u l t s ，b u tt h e r ea r es o m e s h o r t c o m i n g sw h i c ha r ea sf o l l o w s f i r s t l y ，a m o n gp r e v i o u ss t u d i e s ，t e a c h i n g s t y l e sa r ea l m o s ts e l f - e v a l u a t e db yt e a c h e r s ，n o tb yt h es t u d e n t s s e c o n d l y ， m o s tp r e v i o u ss t u d i e sa r e q u a l i t a t i v e a n dl e s s e m p i r i c a l f i n a l l y ，f e w r e s e a r c h e r sd or e s e a r c ho nt e a c h i n gs t y l ef r o mt h ep e m p e c t i v eo ft e a c h e r s 。 d e v e l o p m e n t 。t h i ss t u d ye x p l o r e st h ec h a n g e so ft e a c h i n gs t y l ea n dt h e r e l a t i o n s h i p w i t h s t u d e n t s l e a r n i n gi n t e r e s t ，l e a r n i n ge f f i c a c y ，a c a d e m i c a c h i e v e m e n tb yu s i n gl i t e r a t u r e ，i n t e r v i e w s ，o b s e r v a t i o n ，a n de x p e r i m e n t a l m e t h o d t h es t u d yi n c l u d e st h r e em a i np a r t s ： f i r s t l y ，m a k ei n t e r v i e w sw i t ht e a c h e r sa n ds t u d e n t si nt h es e c o n d ar y s c h o o la b o u tt e a c h i n gs t y l e s e c o n dl y ，i n t e r v e n et h et e a c h e r s t e a c h i n gs t y l eb yu s i n gt h em e t h o d s f r o mt h ef o r m e ri n t e r v i e w s ，t oe x p l o r et h ec h a n g e so ft e a c h i n gs t y l ea n dt h e r e l a t i o n s h i p w i t h s t u d e n t s l e a r n i n gi n t e r e s t ，l e a r n i n ge f f i c a c y ，a c a d e m i c a c h i e v e m e n t t h i r d l y ，s u m m a r i z e t h er e s u l t so ft h er e s e a r c h ，a n d g i v e s o m e s u g g e s t i o n s ，a n a l y s et h ed i s a d v a n t a g e so f t h i sr e s e a r c h t h em a i nc o n c l u s i o n so ft h i ss t u d ya r ea sf o l l o w i n g ： f i r s t l y ，f r o mt h ei n t e r v i e w sw i t h t e a c h e r sa b o u t t e a c h i n gs t y l e ，w e o b t a i n e ds o m ee f f e c t i v em e t h o d st oi n t e r v e n et h et e a c h e r s 。t e a c h i n gs t y l e ， i n c l u d i n gt y p i c a lm o d e l ，s e l f - r e f l e c t i o n ，e x p e r tg u i d a n c ea n df e e d b a c k s e c o n d l y ，i n t e r v e n et h et e a c h e r s 。t e a c h i n gs t y l eb yu s i n gf o u rm e t h o d s ， a f t e rt h ei n t e r v e n t i o n t e a c h e r s t e a c h i n gs t y l e sf r o mf o u rd i f f e r e n ts u b j e c t s h a v ei m p r o v e d ，m a i n l yi nt h et h r e ed i m e n s i o n s ，s u c ha st h e s t r i c t - l o g i c ， l o v e s h a r i n g 。i n n o v a t i o n - e x p l o r e i tm e a n st h a tt h ei n t e r v e n t i o no ft h et e a c h e r s t e a c h i n gs t y l ei se f f e c t i v e ，a n dt h ef o u rm e t h o d s ( i e ，e x p e r tg u i d a n c e ，t y p i c a l m o d e l ，s e l f - r e f l e c t i o n ，f e e d b a c k ) a r ee f f e c t i v e t h i r d l y ，a f t e rt h ei n t e r v e n t i o n ，s t u d e n t s 。i n t e r e s t ，t h ep o s i t i v ee f f i c a c ya n d a c a d e m i ca c h i e v e m e n th a v ei m p r o v e d i tm e a n st h a tt h et e a c h e m t e a c h i n g s t y l e sh a v ei n f l u e n c eo nt h es t u d e n t s l e a r n i n gi n t e r e s t ，p o s i t i v ee f f i c a c ya n d a c a d e m i ca c h i e v e m e n t k e yw o r d s ：t e a c h i n gs t y l e ，l e a r n i n gi n t e r e s t ，l e a r n i n gs e l f - e f f i c a c y ，a c a d e m i c a c h i e v e m e n t 上海师范大学硕士学位论文第一章前言 第一章前言 随着社会的发展以及人类文明的不断进步，教育也越来越为人们所重视了。 而教师作为教育的主导力量，无论是在日常的教学实践中，还是在我们不断推 进的教育改革中，都起到了至关重要的作用。在现今的教育中，教师的素质一 直都是大家最为关心的核心话题，并对此提出了更高的要求，其中最为显著的 就是强调教师的个性发展。由此，富有教师个性的教学风格逐渐受到了教育研 究者们的不断关注和深入研究。教师的教学风格不仅对教师本人具有十分重大 的意义，而且对于学生各个方面的发展都有重要的影响。近年来，我国在教学 风格这一领域已取得了较为丰硕的成果，本文将在前人研究的基础上，探究中 学教师教学风格的变化及其与学生有关方面( 如：学生的学习兴趣、学习效能 感以及学业成绩等) 的关系，以期为一线教师的教学工作提供切实的帮助。 l 研究背景与文献综述 1 i 研究背景 2 l 世纪是市场经济的时代，同时也是知识经济的时代，在全球一体化发展 的大背景下，各国在加强国际合作的同时，竞争也越发激烈了。而国家之间的 竞争、经济发展的竞争最为核心得就是人才的竞争，这就对我们当代的教育提 出了更高的要求，而教师作为教育的主导力量，在日常的教学活动中，扮演着 至关重要的角色。众所周知，社会的发展与进步需要不断的创新，而创新型人 才的培养离不开教师个性化的教学，所以说，时代的发展需要教师具有独特的 教学风格。 教师必须要形成自己独特的教学风格，这也是教师个人发展的需要。教学 风格是一顶标示着教师教学艺术高度成熟的桂冠，是一切有志于教育事业的教 师所不断追求的。没有独特个性或风格的教学只是教科书的传声筒，它终将会 被教学机器所取代，没有独特教学风格的教师也终将会被时代所淘汰的，所以， 优秀教师们都以形成自己的教学风格作为其追求的目标。另外，作为教学活动 的参与者，学生的发展也与教师的教学风格有着密切的联系，学生的很多方面 ( 如：个性、品德、思维、社会性行为等等) 在很大程度上都受到教师的影响， 第一章前言上海师范大学硕士学位论文 由此看来，教师形成教学风格不仅是个人的事情，更是关乎学生成长的重要影 响源。 1 2 教学风格的文献综述 1 2 1 教学风格的概念界定 1 2 1 1 风格的词源分析 “风格 一词词源由来甚远。在西方，“风格 ( s t y l e ) 最初源于希腊文 “s t y l u s ，原指古代在蜡板上书写使用的一种象牙或骨笔的尖笔、铁笔，含 有“木堆、“石柱”、“雕刻刀”之类的意思。希腊人后来逐渐把这一含义 加以延伸，转用于修辞学、文学和艺术之中，表示以文字修辞思想和说服他人 的一种语言方式和演讲技巧。在我国，“风格 最早用来指一个人的风度和品 格。“风 ，是风采、风姿，指人的体貌：“格，指人格、德性：合起来正好 是对人之品貌的全面评价。后来，刘勰的文心雕龙最先将风格概念引入到 文艺理论和批评中去，把风格延伸为一种艺术特色，从而由品人过渡到品文。 现在，风格一词被广泛地用于一切艺术领域，用以说明艺术活动达到高度 成功时方具备的重要标志，是艺术成就的最高表现。别林斯基认为，文学作品 没有鲜明的独创性和自己的艺术风格就像“没有剑的剑鞘，空空如也的漂亮的 箱子 。雨果认为，“风格是打开未来之门的钥匙。他说：“没有风格，你可 以获得一时的成功，获得掌声、热闹、锣鼓、花冠、众人的陶醉的欢呼，可是 你得不到真正的胜利、真正的荣誉、真正的桂冠。即可见，每一位成熟的艺术 家必须要有自己的独特风格才能创造出不朽的艺术作品，产生永久的艺术魅力。 1 2 1 2 教学风格的概念界定 关于教学风格，国内外学者尚无统一定义，目前有很多提法，综合以往材 料，主要有以下一些代表性的观点。 国内学者代表性观点： ( 1 ) 邵瑞珍：在教育心理学中认为，“教学风格是在达到相同的教学 目的的前提下，教师根据各自的特长经常采用的教学方式方法的特点，它是 “教师的能力和性格的多样性的反映( 邵瑞珍，1 9 8 3 ) 。 ( 2 ) 张翔：在试论教学艺术之本质中认为，“就教师个人而言，当他 的教学是经常而稳定地表现出合规律性和个性时，就会在此基础上形成相应的 2 上海师范大学硕士学位论文 第一章前言 教学风格。”即“教学风格是合规律性和合个性的教学艺术活动的凝聚物或结 晶品，是教师教学个性的核心( 张翔，1 9 8 7 ) 。一 ( 3 ) 卢真金：在教学艺术风格发微中认为，“教学风格就是教学艺术 家所特有的、在教学活动整体中重复至表现一种韵味、格调、风貌 的表现方式。它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物， 是教师创造性、艺术性和教学活动的结晶( 卢真金，1 9 9 1 ) 。 ( 4 ) 李如密：在教学风格初探中认为，“教学风格是指教师在长期教 学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独 特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志( 李如密，1 9 8 6 ) 。 ( 5 ) 程少堂：在教学风格论中认为，“教学风格是教师有意无意地， 在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论指导下，经过艰地反复 实践，而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌( 程少堂， 1 9 8 8 ) 。” ( 6 ) 王北生：在教学艺术论中认为，“所谓教学艺术风格，就是教师 在一定的理论指导下和长期的教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教 学技能技巧、教学风度的稳定性表现( 王北生，1 9 8 9 ) 。打 ( 7 ) 魏正书：在教学艺术论中认为，“教学风格是教学规律和教学个 性在教学实践中的高度统一。一般说来，构成教学风格的主要因素有以下几点： 独特的教学思路、独特的教学方法体系、教学情境富有启迪性和感染力、鲜明 的教学特色( 魏书生，1 9 9 1 ) 。” ( 8 ) 张松德：在论教师的教学风格中认为，“教学风格是教师在长期 的教学实践过程中，逐步形成的与众不同的思维方式、行为习惯与精神风貌( 张 松德，2 0 0 6 ) 。一 ( 9 ) 李林生、于德令：在教学风格散论中认为，“教学风格是指对本 学科具有坚实的基础、广博的知识并在丰富的创造性的教学实践中，所体现出 的与众不同的处理教材，组织教学，出色地进行课堂教学的艺术技巧，它是教 师的学识水平与教学艺术的完美的统一标志( 李林生、于德令，1 9 8 9 ) 。” ( 1 0 ) 吴也显：在教学论新编中认为，“课堂教学的风格就是教育者 在课堂教学中，通过教学内容和形式的统一中所体现出的独特的艺术特色。是 3 第一章前言 上海师范大学硕士学位论文 他的思想境界、审美理想、艺术修养、性格特点等在教学活动中的综合体现( 吴 也显，1 9 8 8 ) 。 ( 1 1 ) 关延霞：在论教学艺术中认为，“所谓教学风格，就是教学艺 术精湛的教师在教学上表现的教学特色和教学风度。它是艺术走向成熟的标志， 是教学艺术的个性化，是教学的艺术要求与教师的个性特征有机结合并达到稳 定状态的结果( 关娃霞，1 9 8 9 ) 。 ( 1 2 ) 张武升：在当代中国教学风格论中认为，“所谓教学风格，是 指优秀教师或教育艺术家在长期的教学艺术实践探索中逐步形成，并通过完美 的教学活动在教学观点、教学方式方法、教学技巧、教学作风等方面稳定地、 综合体现出来的独特的教学个性特点与审美风貌( 张武升，1 9 9 3 ) 。 ( 1 3 ) 顾明远：在教育大辞典中是这样定义教学风格的，“教学风格 是指教学过程中，体现教师个人特点的风度和格调，是教师教学思想、教学艺 术特点的综合表现。具有独特性和稳定性( 顾明远，1 9 9 0 ) 。 国外学者代表性观点： ( 1 ) 雷朱里、史密斯：“教学风格即教师所偏爱的教学方法，它很少因教 学内容、教学对象的变化而变化，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特点 ( 李如密，2 0 0 2 ) 。 ( 2 ) 菲奇夫妇：“教学风格与教师使用的教学方法虽然有联系，但有所不 同。教学风格是指教师运用教学方法对学生进行教学时所表现出的稳定的方式 ( 李如密，2 0 0 2 ) 。 ( 3 ) 邓恩夫妇：“教师的教学风格可以分解为八个主要方面：教学设计、 教学方法、学生分组、课堂环境布置、教学组织、评价技术、教学管理和教育 思想。这八个不同个别化程度的教育要素在教师身上的不同组合，构成了教师 独特的教学风格( 李如密，2 0 0 2 ) 。” ( 4 ) 康蒂：“教育思想、教育价值观要转变为课堂行为必须通过教师独特 的教学风格这一中介，因此教学风格被看作是教师在某些特定的教育价值系统 影响下所做出的一系列行为( 李如密，2 0 0 2 ) 。” 4 上海师范大学硕士学位论文第一章前言 ( 5 ) 道尔西：“课堂教学风格是一种共同的，具有独特性的基本特征。它 的形成特别明显地受到了某一教师所处的时代，所属的民族以及他们的思想类 型和年龄组别的影响( 李如密，2 0 0 2 ) 。一 ( 6 ) 德朗特里：“教学风格通常指教师与学生之间建立不同的关系和建 立各种社会风气的方式方法( 李如密，2 0 0 2 ) 。升 ( 7 ) 穆斯卡莫斯顿：“教师为了选择最合理的教学行为与学习行为的相 互作用，必须识别存在的各种决策范型，了解每种范型中的特殊决策以及各范 型之间的关系。而这种决策范型即可称为教学风格( 李如密，2 0 0 2 ) 。 ( 8 ) 阿尔戴：“风格是教师处世、与学生交际和做教师的个人的主要方式。 换句话说，风格是由认知空间和( 教学) 组织空间构成；她分别用个性风格、 关系风格和教学法风格来描述与之相应的教学活动( 汪凌，1 9 9 7 ) 。 从上述概念中，可以看出国内外学者对教学风格的界定还是存在着一定的 差异的。我国学者较多地强调了教学风格是教师在教学过程中所表现出来的也 种“格调 、“风貌 ，同时定义都比较侧重于教学风格形成的过程性。而国 外学者更多的是将教学风格和教学策略、教学方法相联系，更多地强调了它的 独特性和稳定性。相比之下，我国的概念界定比较抽象，而国外的概念稍微具 体一些，可操作性较强。 尽管教学风格的概念在表述上有许多的不同点，但不难发现它们仍然是有 一些共同之处的。主要表现在以下几个方面：第一，教学风格是教师的教学艺 术走向成熟的标志，它是在长期的教学实践中逐步形成和发展起来的。第二， 教学风格与教师的个性有关，是一种个性化的结果。第三，教学风格是通过教 师的教学方式、方法等表现出来的。 依据上述分析，我们认为教学风格是指教师在教学过程中逐渐形成的在教 学态度和教学方式、方法上具有个性化的、稳定的特征。 1 2 2 教学风格的分类 由于教学风格的概念没有统一的标准，致使教学风格的分类也比较困难， 目前，国内外学者在教学风格的分类上也尚未达成共识，没有一个严格而又明 确的标准，研究者们都各自从不同的角度提出了不同的分类，呈现出了“百花 齐放，百家争鸣 的状态。主要有以下的一些分类： 5 第一章前言上海师范大学硕士学位论文 国内学者的分类： ( 1 ) 吴庆麟：于1 9 8 8 年提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类( 邵 瑞珍，1 9 8 3 ) 。 ( 2 ) 李林生、于德令：于1 9 8 8 年提出热情奔放、深入浅出、平易朴实、 雄辩谨严、幽默风趣、标新立异、画龙点晴的分类( 李林生、于德令，1 9 8 9 ) 。 ( 3 ) 王北生：于1 9 8 9 年提出理智型、情感型、幽默型和求美型的分类 ( 王北生，1 9 8 9 ) 。 ( 4 ) 魏正书：于1 9 9 1 年提出启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示 型、表演型、感染型和综合型的分类( 魏书生，1 9 9 1 ) 。 ( 5 ) 卢真金：于1 9 9 1 年提出情感型、知能型和混合型的分类( 卢真金， 1 9 9 1 ) 。 ( 6 ) 尹宗利：于1 9 9 1 年提出质朴型和表演型的分类( 吴也显，1 9 8 8 ) 。 ( 7 ) 欧阳仑：于1 9 9 2 年提出慷慨激昂型、沉稳柔和型、逻辑推理型和 活泼明快型的分类( 王国俊，1 9 9 2 ) 。 ( 8 ) 张武升：于1 9 9 3 年提出典雅型、新奇型、情感型和理智型的分类 ( 张武升，1 9 9 3 ) 。 ( 9 ) 李新宇：于1 9 9 5 年提出活泼与严谨、优美与质朴、细腻与旷达的 分类( 李新宇，1 9 9 5 ) 。 ( 1 0 ) 张松德：于2 0 0 6 年提出教学风格的类型包括情感型、主导型、主 言型、主谋型、生态型和逻辑型( 张松德，2 0 0 6 ) 。 ( 1 1 ) 李如密：先于1 9 8 6 年提出科学型( 或称理智型) 、艺术型( 或称 情感型) 和混合型的分类。后来他于1 9 9 5 年丰富和发展了教学风格的分类， 提出了综合的分类标准，得出了多层次、多序列的教学风格类型体系图。主 要划分了三级分类，第一分类：教学风格包括适应性教学风格和主体性教学 风格两大类。第二分类：适应性教学风格包括学断性教学风格和学科性教学 风格两个方面；主体性教学风格包括单一性教学风格和综合性教学风格两个 方面。第三分类：学断性教学风格包括小学教学风格、中学教学风格、大学 教学风格；学科性教学风格包括文科教学风格和理科教学风格；单一性教学 风格包括理智型和情感型、表演型和导演型、庄雅型和谐趣型、谨严型和潇 6 上海师范大学硕士学位论文第一章前言 洒型、雄健型和秀婉型、蕴味型和明畅型；综合型教学风格包括中间型教学 风格和浑融型教学风格( 李如密，1 9 9 5 ) 。 国外学者的分类： ( 1 ) 勒温、李比特和怀特：提出权威型、民主型的分类( 卢真金，1 9 9 0 ) 。 ( 2 ) 维思浩：提出教师中心型和学生中心型的分类( 卢真金，1 9 9 0 ) 。 ( 3 ) 富兰得：提出直接型与间接型的分类( 卢真金，1 9 9 0 ) 。 ( 4 ) 比纳特：提出传统型与进步型( 或称封闭型与开放型) 的分类( 卢真 金，1 9 9 0 ) 。 ( 5 ) 菲奇：提出着重任务型、合作方式型、儿童中心型、学习中心型、 情绪兴奋型和学科计划型的分类( 卢真金，1 9 9 0 ) 。 ( 6 ) 约瑟夫阿克塞尔罗德：提出了内容中心型、教师中心型、智力中 心型和个人中心型的分类( 卢真金，1 9 9 0 ) 。 ( 7 ) 赫尔曼威特金：提出场独立型和场依存型的分类( 卢真金，1 9 9 0 ) 。 ( 8 ) 拉斯尼特、史密斯：提出无为而治型、深入其境型和流畅自如型的 分类( r 。拉斯尼特、c 史密斯，1 9 9 0 ) 。 ( 9 ) 盖哲尔、西伦：提出注重团体范围的、注重个人情感的和强调动态 权衡风格分类( 卫道治1 9 8 7 ，6 ) 。 ( 1 0 ) 汉什、鲍斯威克：提出任务指向型、合作计划型、儿童中心型、参 与中心型、学习中心型和情感兴奋型的分类( 贺雯，2 0 0 5 ) 。 ( 1 1 ) 弗里门、赛门：提出客观型、建构型和折衷型的分类( 贺雯，2 0 0 5 ) 。 ( 1 2 ) 斯腾伯格：提出立法型、执行型、司法型、整体型、局部型、激进型 和保守型的分类( 贺雯，2 0 0 5 ) 。 从以上教学风格的分类情况可以看出，现有的教学风格的分类仍然存在了 很多的不足，没有严格、明确的分类标准。它们中有的就是具体风格的随即列 举，有的将不同维度的风格堆放在一起，缺乏内在的逻辑性，还有的就是分类 的标准比较单一，不能全面的反映出教学风格的整体情况等等。从严格意义上 来说，这些分类都缺乏一定的科学性，这些都说明教学风格的分类还不完善， 仍有待于迸一步的深入。 在本研究中，我们对中学教师教学风格的分类采用的是我们课题教师有 效教学风格发展与培养研究中对教师教学风格的类型划分标准( 贺雯、张庆， 7 第一章前言上海师范大学硕士学位论文 黎雯君，2 0 1 1 ) ，在课题研究中，我们提出教师的教学风格涉及四个维度，并依 据项目的内容分别命名为幽默活跃型、严谨逻辑型、关爱分享型、创新探索型， 其中幽默活跃型和关爱分享型属于情感因素，严谨逻辑型和创新探索型属于认 知因素。幽默活跃型的教师上课时比较幽默、风趣、有活力，并在面对一些课 堂突发事件时可以随即应变的加以处理，从而使得课堂氛围较为轻松、活跃。 严谨逻辑型的教师在授课的过程中目标明确、条理清晰，教学态度严谨、认真 且进取心强。关爱分享型的教师通常持有一种宽容、友善的态度与学生进行交 流，比较注重学生的内心感受，关心学生的全面发展。创新探索型的教师在教 学活动中勇于不断的尝试创新、探索改进，且在适当的时候给予学生一定的启 发。 1 2 3 教学风格的特征 教学风格的特征是教学风格本质的外在表现，只有真正理解和把握好教学 风格的基本特征，才能使每一位教师对自身的教学情况有一个清晰的认识，并 且有意识地不断完善自己的教学风格。纵观以往有关教学风格的研究，可以得 出教学风格有以下几个方面的特征。 ( 1 ) 独特性。席勒曾说过：“最理想的风格就是具有最高度的独特性。”歌 德也说：“艺术家应当学会唱别人不会唱的音调，只有超群出众的东西才对世 界有益。”另外，法国史学家兼批评家丹纳说得非常具体，“每个艺术家都有 他的风格，见之于他所有的作品。倘若是画家，他有他的色调，或鲜明或暗淡： 他有他特别喜爱的典型，或高尚或通俗；他有他的姿态，他的构图，他的制作 方法，他的用油的厚薄，他的写实方式，他的色彩，他的手法。倘若是作家， 他有他的人物，或激烈或平和；他有他的情节，或复杂或简单；他有他的结局， 或悲壮或滑稽；他有他风格的效果，他的句法，他的词汇。这是千真万确的事， 只要拿一个相当优秀的艺术家的一件没有签名的作品给内行去看，他差不多一 定能说出作家来；如果他经验相当丰富，感觉相当灵敏，还能说出作品属于那 为作家的哪一个时期，属于作家的哪一个发展阶段。由此可见，独特性对于 一位艺术家来说，是多么的重要，它是区别于其它艺术家的主要标志。 同理，独特性也是教学风格的首要特点，是教师在教学活动中区别于他人 的主要标志。首先，教师教学风格的独特性是由教师这个主体本身的独特性所 决定的。俗话说，在这个世界上没有两片相同的树叶，同样，在这个世界上没 r 上海师范大学硕士学位论文第一章前言 有两个相同的人，教师作为一个个体，他的气质、性格等个性特征以及成长环 境、受教育的程度、知识的结构、人生的阅历等等肯定都是有别于他人的。这 些因素都会对教学风格产生一定的影响，所以，从这方面来说，教学风格就会 具有一定的独特性。另外，其它的客观因素( 如：学生以及授课的科目等) 也 促使了教学风格独特性的产生。比如说，农村的学生和城市的学生、汉族学生 和少数民族的学生等之间都存在着质的差异，那么，在面对不同的对象时，教 学风格肯定是不一样的。就科目而言，语文课和数学课的教法肯定也是不一样 的，语文教师更加强调情感的特征，而数学教师更侧重于内在的逻辑性。 ( 2 ) 稳定性。稳定性是教学风格成熟的一个重要的标志。高级建筑师戴念 慈曾说：“风格是共同特征在表现上的不断重复。由此可见，稳定性是所有 风格的一个重要特征，对于成熟的教学风格来说，相对的稳定性是其必不可少 的特性。从现实意义上来说，如果一位教师今天这样上课，明天又那样上课， 毫无章法和规律可言，那么学生也不知道该如何把握，该怎样去学，这只能说 明教师的教学风格还没有形成，只是处在探索的阶段。没有相对的稳定性，教 学风格这个系统肯定会出现紊乱，不能正常运行的。当然，我们强调教学风格 的稳定性，并不是说我们的老师就可以固步自封、不思进取了，教学风格的形 成和完善是一个长期的过程，必须要通过教师的不断努力才可以完成的。总之， 只有具备了稳定性，我们才能说教师已经形成了自身独特的教学风格了。 ( 3 ) 发展性。任何事物的稳定是相对的，而发展是绝对的，教学风格也不 例外。所谓“冰冻三尺非一日之寒 ，教学风格的形成也不是一两天就可以完 成的，而是需要教师经过不断的探索和长期的努力才可以实现的。教学风格的 发展是教师不断的自我实践、自我反思、自我优化的过程，从初为人师到教学 能手，其教学风格由摇摆不定到逐步稳定、教学特征由潜隐到突出、教学内容 由单薄到丰满、由最初的战战兢兢到信手拈来等等，它是教师不断地突破瓶颈， 逐步完善起来的。值得一提的是，在整个过程中，教学风格并不总是朝着积极 的方向来变化的，有研究显示，5 年以上教龄的教师比i - 4 年教龄的教师更可 能使用有效的教学风格( 贺雯，2 0 0 5 ) ，而2 0 年以上教龄的老教师又可能使用 效率较低的教学风格( g r i g o r e n k o ，e l s t e r n b e r g ，r j ，1 9 9 5 ) 。究竟朝着什么样 9 第一章前言 上海师范大学硕士学位论文 的方向来发展以及发展到怎样的程度，是取决于多种因素的，其中最主要的就 是教师自身的主观能动性。 ( 4 ) 多样性。教学风格的多样性可以分为两个层面来理解，第一，是整体 教学风格的多样性。由于教师作为社会中的一员，其个体具有独特性，所以， 教学风格必定会因人而异，千姿百态。正如我国著名的教育心理学家邵瑞珍所 言：“两个同样有教学才能且肯努力的教师，他们的能力结构是不同的，性格 特征也不会完全相同，教师的能力和性格的多样性会反映在教学风格的多样性 上面。 这种“多样 是由一个一个教师的独特面貌所构成的，是教学风格独 特性前提下的多样性，是个体主观能动性发展的必然结果。第二，是个体教学 风格的多样性。从教师个人来看，其教学风格也会随着时间和空间的变化而有 所不同，这是基于教学风格稳定性前提下的多样性，即所谓的“万变不离其宗 。 多项研究表明，同时具有多种教学风格并能加以灵活运用的教师教学效果比教 学风格单一、缺乏灵活性的教师教学效果明显要好( 贺雯，2 0 0 5 ；z h a n g ，l f ， 2 0 0 4 ) 。 ( 5 ) 时代性。正如生物学家达尔文所言“物竞天择，适者生存”，任何事 物都必须顺应时代的潮流而不断的发展，否则必将会被淘汰。前面我们在概念 中我们也提到，道尔西认为教师教学风格的形成特别明显地受到教师所处时代 的影响，任何一种教学风格必然会多多少少的带有时代的痕迹，如中国封建社 会的学校教育，以教师的讲解为主，采用串讲、评点、背颂等方式方法，要求 教师讲课庄重、讲述翔实、治学严谨，这种社会传统和时代要求就决定在封建 社会中宣讲成为其主要的教学风格。现代社会，尤其是近几年来，随着社会对 创造性人才和个性发展的重视，以及教学理论对教学过程中师生主客体关系的 新认识，教学中强调充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，强调非智力 因素在教学过程中的地位和作用，以及创造性人才的培养。因而，形成了各种 各样的新教学方法，如问题教学、启发教学、情境教学、合作教学等，从而形 成了各种教学风格( 王志平，1 9 9 4 ) 。 1 2 4 教学风格的形成阶段 上海师范大学硕士学位论文第一章前言 教学风格是教师的教学艺术所能达到的最高境界，它是教师在长期的教学 实践中，不断地探索、反思、总结、创新的结果。我们认为教学风格的形成一 般需要经过以下几个阶段( 何小微，2 0 0 6 ) ： ( 1 ) 摹仿性教学阶段：这是教学风格形成的初始阶段，在这个阶段，模仿 是最主要的，本身无创造性可言。对于绝大多数人来说，没有前期的一个模仿 过程，就不可能会有创造。教师，尤其是年轻教师，要想自己的教学水平有所 提高，就一定要多多观察一些优秀教师是怎样上课的，从他们身上学习经验， 取其精髓，为自己所用。 ( 2 ) 独立性教学阶段：教师基本上能够独立胜任自己的教学工作，诸如备 课、上课、布置与评改作业、课外辅导、学业成绩的考核与评定等等，能将别 人成功的经验通过吸收消化，变成自己的东西。这个教学阶段是从模仿n 仓；j j 造 的过度阶段，由于教师的个人情况不同，每位教师在这一阶段的时间长短是不 一样的，有的教师领悟力较高，很快地就能过渡到创造性的阶段，而有些教师 需要探索的时间可能要长一些。 ( 3 ) 创造性教学阶段：教学活动中的创造性不断地表现出来，但有时还不 稳定。在这一阶段，教师会更多地体验到创造的幸福和愉悦，但是，苦闷、痛 苦也会常常不期而至，教师必须要结合自身的情况，不断地总结反思，突破多 个发展中的瓶颈，才能使自己的教学风格逐渐地稳定下来，最终形成自身独特 的教学风格。 ( 4 ) 有风格的教学阶段：教学风格在教学过程各个环节、各个方面都有独 特的稳定的表现，使教学带上了浓厚的个性色彩，处处闪烁着创造的火花。此 时，教学艺术达到了较高的境界，教师可以将教学的内容和形式完美地结合起 来，真正做到“驾轻就熟”和“游刃有余”。 1 2 5 教学风格的影响因素 教学风格是一个综合性的概念，其形成的过程较长，影响因素也颇为复杂， 国内外的很多学者都各自从不同的角度对其进行了探讨。纵观以外研究，我们 认为影响教学风格形成的因素主要有以下两个方面。 ( 1 ) 内在因素。主要是指教师自身的因素，包括教师的人格、品行、素养、 年龄、性别、学历、教学经验、教育信念和自我效能感等等。很多研究都表明 第一章前言上海师范大学硕士学位论文 教师个人的因素对其教学风格的形成起到了至关重要的作用( 郭苹，2 0 0 9 ；贺 雯，2 0 0 8 ) 。我国较早探讨教学风格影响因素的学者曹振道指出，教学风格的形 成与个人的主观条件息息相关，包括教师的人格、品行、素养等( 曹振道，1 9 8 2 ) 。 李如密也指出教师的品德修养、知识结思维特征和个性特征等是影响教学风格 形成的重要因素( 李如密，1 9 8 6 ) 。卢真金认为影响教学风格的内因主要包括 教师的教学水平和经验、教师个性质量及教师的性别和年龄( 卢真金，1 9 9 1 ) 。 张武升也认为教师的认知因素、情意因素和人格因素都对教师的教学风格有影 响( 张武升，1 9 9 3 ) 。我国学者贺雯有关于教师教学风格和教学效能感的研究 表明高个人教学效能感的教师更加倾向于采用那些相对复杂、有创造性、效率 更高的教学风格，而低效能感的教师更加倾向于采用那些相对简单、效率低和 不受欢迎的教学风格( 贺雯，2 0 0 7 ) 。范为乔和叶圣权的研究表明，教师的学历 是影响教师教学风格的重要因素，高学历意味着创造性更高，较少遵从固定规 则，低学历意味着低创造性、遵从固定规则。高学历教师可能有更高的自主性 和独立性，因此他们在教学中很少使用执行型、局部型和保守型教学风格 ( w e i q i a of a n ，s h e n g q u a ny e ，2 0 0 7 ) 。另外，国外学者加纳也提出教师个 人的基本个性特征会影响其教学风格( 李如密，2 0 0 2 ) 。道尔西也指出课堂教学 风格的形成会收到教师年龄差异的影响( 何小微，2 0 0 6 ) 。埃文斯研究发现年龄 与性别对教学风格有显著的影响：年龄大的教师在课堂上表现出综合性风格，而 年龄小的教师表现出分析性风格：男教师表现为综合性风格，而女教师往往是分 析性风格( e v a n sc ，2 0 0 4 ) 。斯腾伯格和张丽芳的研究也得出：教师的个性特 征( 包括年龄、性别、偏好等) 都会影响其教学风格( l i f a n gz h a n g ， r o b e r t j s t e r n b e r g ，2 0 0 2 ) 。 ( 2 ) 外在因素。主要是指除教师以外的各方面因素，包括学校的因素( 如： 学校的制度、领导、所教的班级、科目、学生等) 和社会的因素( 如：政治、 文化、经济等) 。卢真金、王志平都认为教学风格需要考虑社会和时代的要求 ( 卢真金，1 9 9 1 ；王志平，1 9 9 4 ) 。张武升也认识到社会政治、文化、经济等 宏观社会因素与学校组织等因素对教学风格的影响( 张武升，1 9 9 3 ) 。近年来， 国内有学者对教师的教学风格和工作满意度进行了研究，结果表明，教师对学 校领导的满意度越高越可能采取积极、高效的教学风格，而如果教师的满意度 上海师范大学硕士学位论文 第一章前言 低，工作压力太大，则倾向于采取相对简单、效率低和不受欢迎的教学风格( 贺 雯，2 0 0 7 ) 。另外，国外在这方面的研究更加丰富，早在1 9 7 3 年，加纳就指出 个别学校的传统和个别要求的学科以及学生都会影响教师的教学风格( 李如密， 2 0 0 2 ) 。1 9 7 9 年托克曼、斯戴伯、希门研究指出，小学、初中、高中的校长所欣 赏的教学风格是不同的：小学校长认为可接受性和温暖最重要：初中校长欣赏创 造性教学风格：高中校长强调动态、有生气的教学风格( 李如密，2 0 0 2 ) 。近年 来，斯腾伯格和张丽芳等人的调查也发现教师所教的年级、班级规模和科目等 都会影响教师教学风格的类型( l i f a n gz h a n g ，2 0 0 8 ) 。 1 2 6 教师教学风格对学生的影响 教学风格是教师人格和个性等多方面的特征在教学上的全面反映，而教学 活动直接影响学生各方面的发展。苏霍姆林斯基曾说：“假如孩子离开你时是 灰色的、无个性的，那就意味着你没有在他身上留下任何东西，对于一个教师 来说恐怕没有比这种结局更令人痛心的了。因为，我们称之为“教育 的一切， 正是在人身上再现自己的一种伟大的创造。 他认为一个无任何个性特色的教 师，他培养的学生也不会有个性特色。我国古代的大教育家孔子也曾说：“其 身正，不令而行；其身不正，虽令不从。 学生、特别是处于青少年时期的中 学生，他的人生观、世界观、价值观还尚未完全形成时，对其进行教育的可塑 性是非常大的，另外，从他们所处的年龄阶段来看，他们的模仿能力极强，具 有明显的向师性，所以说教师的教学风格在学生发展的各个方面都会产生