（音乐学专业论文）声乐教学过程中的情绪问题研究.pdf

中文摘要 本文以情感情绪一心理学为基础，从声乐教学过程中认知和情绪两条信息回路 交互作用的背景上，系统阐述情绪因素优化教学的- 心理学原理，为转变传统的声 乐教学观念提供了详实的心理学依据。 f 在传统的声乐教学模式支配下，声乐教学多注重演唱实践能力，在科学研究 、 卜也多注重应用性成果研究而缺乏基础理论的研究。特别是声乐教学过程中的情 绪问题，到目前为止的研究还处于初步阶段，缺乏一定的系统性和深刻性。所以工 本文在概述人类的情感现象和情绪对声乐教学的重要意义基础上，从普通心理学、 教育心理学和声乐教学相结合的角度出发，系统分析了声乐教学过程中的情绪问 题现状。一方面深入揭示情绪在声乐教学过程中的状态表现、功能特点、交流回 路状况，方面又仔细观察分析声乐教学的实践特点，从中发现切实可行的情绪 调控策略，为师生在以后的声乐教学活动中合理地运用情绪心理服务教学，优化 教学效果提供实施方法上的心理科学依据。 ( 本文的最大特点就是兼顾理论性和实用性，笔者期望本人的努力能对当前的 声乐理论研究有所启发、帮助，为切实提高当前的声乐教学艺术水平提供可操作 性的借鉴。人z 、一一 关键词：声乐教学；情绪交流；情绪调控、 1 a b s t r a c t t h i s p a p e lb a s e do ne m o t i o n a la n df e e l i n gp s y c h o l o g y , a n df r o mi n t e r a c t i n g b a c k g r o u n do ft h e t w oi n f o r m a t i o nr e f l e c t i n gw a y so fr e o r g a n i z a t i o ne m o t i o na n d e m o t i o ni nv o c a lm u s i ce d u c a t i o n ，e x p o s e ss y s t e m a t i c a l l yp s y c h o l o g i c a lp r i n c i p l e so f t h ef a c t o re m o t i o ni nb e t t e r i n ge d u c a t i o na n dt h i sp r o v i d e st h ec h a n g eo ft h es e n s eo f t h et r a d i t i o n a lv o c a lm u s i ce d u c a t i o nad e t a i l e dp s y c h o l o g i c a lf o u n d a t i o n v o c a lm u s i ce d u c a t i o n ，u n d e rt h et r a d i t i o n a l m o d e l ，p a y sm o r e a t t e n t i o nt o p r a c t i c a l l ys i n g i n ga b i l i t ya n di nt h es c i e n t i f i cr e s e a r c h e s ，p r a c t i c a lr e s e a r c h e sa l s o ， l a c k i n g b a s i ct h e o r yr e s e a r c h e s e m o t i o nr e s e a r c hi nv o c a lm u s i c e d u c a t i o n ，e s p e c i a l l y , i ss t i l li na p r i m a r ys t a g e ，l a c k i n gc e r t a i ns y s t e ma n dd e e pg o i n gs of a r t h u s ，t h ep a p e r , b a s e do nt h eb r i e f so ff e e l i n gp h e n o m e n o no fh u m a nb e i n ga n dt h es i g n i f i c a n c eo f e m o t i o ni nv o c a lm u s i ce d u c a t i o n ，a n a l y s e ss y s t e m a t i c a l l yt h ep r e s e n ts i t u a t i o no ft h e p r o b l e mo fe m o t i o n o n t h eo n e h a n d ，t h ep a p e rr e v e a l sd e e p l yt h ee x p r e s s i n gs i t u a t i o n ， t h ef u n c t i o nc h a r a c t e r i s t i c sa n dt h es i t u a t i o no fr e f l e c t i n g w a y s i nv o c a lm u s i c e d u c a t i o n o nt h eo t h e rh a n d ，t h ep a p e ro b s e r v e sa n da n a l y s e sc a r e f u l l yt h ep r a c t i c a l c h a r a c t e r i s t i c si nv o c a lm u s i c e d u c a t i o n ，f i n d i n gp r a c t i c a l a n df e a s i b l ee m o t i o n a d j u s t i n gt a c t i c s t h ep a p e rp r o v i d e sap s y c h o l o g yb a s i so fp r a c t i c a lm e t h o df o r t e a c h e r sa n ds t u d e n t s u s i n gr e a s o n a b l ye m o t i o np s y c h o l o g yt os e r v ev o c a lm u s i c e d u c a t i o ne v e rs i n c e t h e p a p e rg i v e sc o n s i d e r a t i o nt ob o t ht h e o r ya n dp r a c t i c e ，a n dt h i si si t st h em o s t m a i nc h a r a c l e r i s t i c t h ew r i t e rh o p e sh i se f f o r t sc a ni n s p i r ea n d h e l pt h ep r e s e n tv o c m m u s i ct h e o r yr e s e a r c h ，a n d p r o v i d eaf e a s i b l ea n do p e r a t i v el e s s o nf o r i m p r o v i n g e f f e c t i v e l yp r e s e n te d u c a t i o n a la r to fv o c a lm u s i c ， k e yw o r d s ：v o c a lm u s i ce d u c a t i o n ；e m o t i o ne x c h a n g e ；e m o t i o n a d j u s t m e n t 序言 近年来，随着声乐心理学的逐渐形成和发展，情绪心理日益成为声乐专家及 研究学者们关注的重要课题。他们在教学研究过程中逐渐意识到情绪对于声乐知 识、演唱技能的顺利传递起着重要的调节作用。在愉快和谐的情绪气氛当中，师 生常常表现为思维敏捷、精力充沛而易于达到理想的教学效果；反之，烦闷、消 沉的课堂情绪往往会使教学效果不如人意。如何从心理学角度分析情绪心理、合 理操作情绪因素来服务于声乐教学，是当前广大声乐教师不得不思考的问题。 “尽管情绪具有无可争议的重要性，但是心理学的研究和理论常常回避对这 个课题作详细论述因此情绪的研究长期被排斥于心理学研究的主流之外，而 且许多一心理学家几乎把它看作是干扰合乎规律的行为的额外现象。”。与其它心理 研究相比，情绪的心理研究长期处于相对薄弱状态，并因此导致有关声乐教学情 绪研究缺乏充分的理论支持，而不具系统性、深刻性，也没有给声乐教学带来很 大的变革。 在传统的声乐教学模式中，学生的学习类似于鹦鹉学舌，教师考虑的问题多 是采用何种教法提高学生演唱水平完成教学任务，而较少考虑情绪问题。即使一 些有远见的教师在教学中注意了自己的表情，主张富有情绪的教学，但对于学生 的演唱需求特点，声乐学习兴趣等熟视无睹，所以也根本无从谈起如何诱发调控 其积极情绪。另外，由于声乐本身具有竞技性的原因，许多声乐学生常常不能理 性地面对声乐表演所带来的成功与失败，因而产生紧张、焦虑、自信心缺乏等消 极情绪。在声乐课堂上，这些情绪反过来又会影响学生演唱水平的正常发挥，造 成学习效率低下。 针对上述情形，笔者从心理学、教育学及声乐教学相结合的角度出发，观察、 剖折声乐教学过程这一特殊情境中的情绪状态、功能特点及其发生机制，并提出 服务于声乐教学的调控策略建议，以期能对声乐教学实践及理论研究有所启发帮 剧】。 “克雷奇、克拉奇菲尔德等：； ；= ，刷先伙、林传； f | 等评心理学荆要( 下册) ，文化教育出版社1 9 8 1 年1 2 j j 蚺i 版，第3 9 2 。 l 第一章情绪及其在声乐教学中的整合状态 情感情绪是人类心理活动的重要组成部分，是一种较复杂的心理现象。在心 理学的研究历史上，该领域的研究因某些原因一直落后于其它心理研究。只是近 四十年来，许多心理学家才把研究重点转移到情感情绪上来，并大大推动了这一 领域的研究，深化了人们对情感情绪心理现象的认识，揭示或规纳出的一些规律 性东西，逐渐被人们运用到各项社会活动中去。当然，也为我们认识运用声乐 教学情绪提供了初步的科学理论依据。 情绪是人类情感现象的重要组成部分之一，所以研究情绪心理就不得不从情 感现象着手。笔者考虑到人类情感的高度复杂性，所以只从声乐教学所需情绪知 识准备的角度出发，选择有关内容加以论述和探讨。 第一节人类的情感现象概述 从哲学的观点出发，社会生活在本质上是实践的，而实践又是人的存在方式， 当人们通过实践在不断改造自然改造社会关系时又不断地改造着自身。在上述过 程中，人的认知活动自然必不可少，而情感活动也会油然而生。百余年来，心理 学家们对情感现象进行了长期而深入的研究，提出了许多理论学说，但由于情感 现象的复杂性及各人研究的角度、重点和方法不同，各学说观点较多不同，甚至 背道而弛。但有一点是相通的，那就是都认识到人类的情感现象是一个复杂的系 统，包括各种层次和维度。笔者赞同从以下四个角度对情感现象加以考察，以便 更好地了解情感现象的各个侧面。 一、作为心理过程的情感现象 1 情感的主观体验。较好地完成一首歌曲的演唱，我们会感到很快意，如果 在课堂上不能按老师的要求学习歌唱，也会感到苦闷与烦恼。这些主观的感受就 是作为心理过程的情感主观体验。 人的主观体验是极为丰富的，从冯特( w w u n d t ) 的三维度学 兑到施洛伯格 2 ( h s c h o s b e 艰) 的三维度学说，再到普拉切克( r p l u t c h i k ) 的四维度学说等 都既明了人的主观体验是一个多维度的复合体，反映了人类情感的高度发展水平。 维度的划分为我们区别复杂的情感现象，合理运用情感情绪心理提供了理论依据。 2 情感的生理反映。作为过程的情感在一个人身上发生时，不仅会有个体的 生观体验，而且还会伴有身体内部的相应生理反应。在声乐方面人们也发现不同 的情绪状态会引起歌者发声器官上的些变化。比如歌唱艺术家路易落铁特拉 孜妮就发现任何精神上的痛苦都会导致鄂骨僵硬而影响歌唱发声。”“现代研究还 发现，人在情感发生的生理反应，甚至还表现在说话时喉头肌肉的微颤变化上。” 。这些都表明情感与歌唱发声器官之间存在着极密切的关系。 3 情感的表情行为。作为过程的情感在一个人身上发生时，还往往伴有身体 外部的明显变化，我们把这种变化称为表情。从声乐教学角度考虑，笔者认为， 人类的表情除了一般心理学上社会的语言表情，面部表情和体态表情外，还要加 上声音表情，这是由声音在声乐教学中的特殊意义决定的。由于表情是情感情绪 的外在表现，所以对表情的充分把握与透析，对于了解学生的情感状况创造了有 利条件。在声乐表演时，表情是重要的艺术表现手段之一。“表情是歌唱的灵魂， 因此只有当声音和表情同样的完美时，歌唱才可以被称为艺术。” 总之，对于 教学过程中学生表情的较好把握，是了解一个学生情绪状态的重要依据，也是教 师运用表情来传授教学信息，增进师生情感交流的重要辅助手段之。 综上所述，作为过程的情感具有三个基本成分主观体验，生理反映和表 情行为。这三个成分是我们认识情感过程的三个互相联系的必不可少的方面，也 是我们运用一定的手段测试一个人情感过程的三个对象，三者的结合才构成个 人完整的情感过程。 二、作为心理状态的情感现象 当我们从心理过程的角度来考察人类情感现象的时候，在我们面前展示的是 由主观体验、生理反映和表情行为三个侧面组成的情感实体。它和其它心理过程 。张进试论情绪在声乐教学中的作用，载于音乐探索，2 0 0 1 年第4 期。 。卢家槲情感教学心理学，上海教育出版社2 0 0 0 年1 1 月第2 版第3 9 页。 。1 宁利赞尔迪南曼什坦波伦弧学派贝那基的歌唱法体系，转引自1 4 k 那查连科著，汪启璋译歌 1 1 r 艺术，1 9 8 1 年版，第6 8 页。 3 一样也有一个发生、发展、持续、消退的过程。当把视线集中于情感的持续阶段 时，我们看到的便是作为一利t 状态而存在的情感现象。由于在情感过程中持续阶 段往往在时剧维度上占据更大的比重，声乐教学也处于一定的情感状态之中，因 此对作为状态情感现象的了解更富有教学实践意义。 人们不仅更多的是看到他人的情感状态，受他人情感状态的影响，也更多的 体验到自己的情感状态，受自己情感状态的影响。下文将论述的情感的功能及其 作用也主要体现在情感状态之中。 三、作为心理内容的情感现象 研究人类的情感现象的内容更是不可忽视，这是由人的心理现象的社会性决 定的。从内容上看，情感主要分三个层次：与生物性需要相联系的情感心理：与 基本社会性需要相联系的情感心理和与高级社会性需要相联系的情感心理。 与人的衣食住行等基本生物性需要相联系的情感现象是个体发展早期情感现 象的主要方面，随着个体社会化的进程，这类情感现象相对减少。即使如此，人 类与动物所具有的与生物性需要相联系的情感仍有本质区别。 所谓基本社会性需要是指在人类社会环境中发展起来的，较少受教育的影响 而带有一定先天性特点的社会性需要，如归属感、自尊感、好奇感等。这类情感 现象比第一类情感现象具有更高的发展水平，在个体发展过程中也是在第一类情 感现象出现后才逐渐发展的。 随着在人类社会环境下的进一步发展，情感受教育的影响，便逐渐形成与高 级社会性需要相联系的情感心理，这些高级情感主要包括道德感、理智感和审美 感等。如从声乐教学这一特定的角度考虑，此类情感效能性最大。本文将要论述 的情感现象多属此类。 四、作为个性特质的情感现象 如果将情感现象从人的心理现象分离出来加以单独透视的话，应当看到，它 不仅存在于心理过程和心理状态之中，而且也存在于个性心理之中。个性心理是 人通过实践活动在心理过程和心理状态中经常重复出现而逐渐稳定的一些个性特 质的总和。主要表现在能力，气质和性格上。 在心理学上一般根据古罗马医生盏伦的划分把人的气质分为四种类型：胆汁 质、多血质、粘液质和抑郁质。他们在情感的表现上差异较大，不做论述。但根 据个人气质上的差异把握情感上的差异，将更有利于在教学过程当中进行因材施 教。 性格是一个人对现实的稳固态度和与之相应的习惯化了的行为方式。表现在 性格上的情感特质主要是情感的倾向性、深刻性、稳固性、效能性等。个体在社 会环境下形成的性格差异较大，这些都是我们在声乐教学过程中应考虑的问题。 l 述个性特质的情感现象因个性的差异，较为复杂多样，所以在声乐教学过 程中也较难操作，当然造成这种现象的原因是深刻的、多方面的。对这些因素的 深刻把握给我们的教学活动提出了较高的要求。 第二节情绪与感情的关系 人类情感现象确是个庞大的复杂体系，它存在着从过程、状态到内容各个 方面，每个方面又都包含了大量的情感现象。情绪是什么，情绪在复杂的情感 现象中如何定位，情绪与一般意义上的情感有何区别与联系，出于声乐教学实践 及理论研究上的需要，有必要针对上述问题进行心理学知识上的论述。 情绪般着重体现情感现象的过程和状态，因而气质中的情感特质，以及性 格中的主导心境也都是情感现象在过程和状态中的表现特点，所以一般用情绪表 示。在涉及到情感内容方面时，与生物性需要相联系的情感现象也称为情绪。由 于心理学着重研究过程和状态方面，所以情绪也就成为情感心理学研究的主要对 象，以致有些书干脆把情感心理方面的内容，全部用“情绪”概括。人们在日常 生活中及师生在声乐教学过程中具体接触到的也大多是情绪现象。例如在声乐教 学过程中学生处于积极愉快的歌唱状态，这个状态确切地说也就是情绪状态。 对于情感概念上的理解应从广义和狭义两方面进行，广义的情感是指人类的 切情感。而狭义的情感概念是和情绪、心境样，是大的情感概念的组成部分。 人们在谈到情绪与情感的概念区别时，一般是就广义的情感的组成部分论述的。 这就是说此时的情感是小概念，属大概念情感中的一种，主要体现在情感现象的 内容方面而且与社会性需要相联系的那部分情感。这种情感比情绪含蓄、稳定， 5 它己镶嵌在个性结构之中，只是在具体情境中能以情绪的形式表现于外，这时候， “不应把情感和情绪这两个术语等同起来，更确切一些的是只把情 感体现的心理过程进行的具体形式称之为情绪。”。当我们强调过程和状态的时候 用情绪表示，当我们强调其内容和性质的时候用情感表示，比如歌唱者神情激昂 地演唱我爱你中国这首歌时，此时的激昂体验即为情绪，而内中蕴含对祖国 较深层次的无限热爱则属情感范畴。 具体情绪和情感的区别主要表现在：第一，情绪较具情境性和短暂性、表浅 性，而情感则具有较大的稳定性、持久性、深刻性，情绪往往随情境的改变和需 要的满足与否而改变，情感则不会随情境而随意改变。第二，作为情感的外在表 现形式，情绪通常有明显的外在表现，如高兴时语速加快、音调较高，烦闷时语 速减慢、音调变低。而情感则比较隐晦而不易外现，如对声乐专业深沉的喜爱， 对将来充满的殷切希望等，往往深埋在心底，不轻易外露。 二者虽有区别但在具体情境下它们常常是交织在起，情感离不开情绪，稳 定的情感是在情绪的基础上形成的，同时又通过情绪反应得以表达。情绪的变化 往往反映情感的深度，在情绪发生的过程中常常深含着情感，因此情绪和情感是 不可分割的。“对情感情绪在心理学意义上的区分，也只是在一个统一体内做的层 次和机能上的区分，是立体的、多维的，而不是平面的。” 笔者之所以把情绪与 情感分隔开来论述，主要是考虑到情绪的情境性和外显上的明确性以及由此带来 的在声乐教学过程当中的可操作性、可应用性。这样教师就能在经常操纵多变的 情绪前提下逐渐形成较深刻、稳定的声乐教学所需要的优秀情感，优化教学效果。 第三节声乐教学过程中的情绪及其整合 声乐教学是学校实施声乐教育的基本途径。在这一活动中，教师是教育者， 处于教育的主导地位，学生是教育的对象，处于教育的主体地位，声乐教学过程 就是通过发挥教师的主导作用和学生的主体作用来促使学生朝着声乐教育培养目 标的发展过程。这一活动的双方都是人，是有血有肉有情感的个体，他们在声乐 被甜罗火蜥批：普通心理学，人民教育出版社1 9 8 1 年版，第3 9 4 3 9 5 页。 。修海朴：卉乐审美中情感情绪问题的研究中国音乐学，1 9 8 7 年第2 期。 6 教学过程这一特定环境下必然有其自身的主导情绪状态及特点。 一、教师的主导情绪状态 教师的主导情绪状态是声乐教师在声乐教学活动中情绪状态的基调，它既受 教师对声乐教育和学生情感上的制约，又是教师自身的性格和气质特征的反映， 但也与声乐教师本身的自我修养有关。有的主导情绪状态是充满热情，精神振奋， 有的则常常显得平静而缺乏激动，更有的则情绪低落，爱发脾气。因教师处于教 育的主导地位，所以他们的主导情绪状态如何常常决定整个教学过程中情绪的发 展方向。 二、学生的主导情绪状态 学生的主导情绪状态是学生在声乐教学活动中情绪状态的基调，这种情绪基 渊对学生的演唱水平发挥、歌唱技能学习等有着直接的调节作用，对学生在教学 活动中的各方面都将施予极为重要的影响。本研究的关键之一就是如何诱发、调 控学生在声乐教学过程当中的主导情绪，使之处于有利于声乐学习的最佳状态。 学生的情绪状态如何常常受学生对声乐课的情感，对任课教师的情感及当时自身 健康状况等多方面的制约。当然，在声乐课堂上的情绪气氛也会对学生个体产生 影响。 在实际的声乐教学过程中，学生的主导情绪状态大致有以下情形：有的学生 表现出好奇、愉快，有的则神情呆板，还有的则处于紧张、焦虑、烦躁的消极情 绪状态之中。因为学生是受教育的主体，所以从声乐教育的培养目标来看，学生 的情绪状态与教学效果有着更直接的关系。 三、声乐教学过程中的情绪整合状态 不同主体的主导情绪状态在教学中发挥着不同的作用。但师生毕竟处在同一 声乐课堂这一特定情境中从事着声乐教学活动，并且伴随着相互间的交流，所以 在教学过程中必然存在着整体上的师生教学情绪状态，笔者暂且称之为情绪的整 合状态。 与上述教师或学生的主导情绪状态相比，这种情绪整合状态具有更大的复杂 性，往往是由愉快、好奇、兴趣、焦虑等情绪所组成。从情绪状态对于声乐教学 效果的作用考虑，笔者主张把声乐教学过程中的情绪整合状态分为积极的情绪整 合状态和消极的情绪整合状态两种。 积极的情绪整合状态表现为：师生共同处于充满爱意、充满热情的声乐教学 气氛中，双方配合比较默契，情绪交流自然和谐，双方都能把注意力集中于声乐 知识与技能的传递过程，而师生所表现的急躁、焦虑情绪则处于次要的状态。 消极的情绪整合状态表现为：师生共同处于烦闷紧张的声乐教学气氛中，双 方不能较好的配合，情绪交流处于起伏、失控、无序的状态，双方很难把注意力 集中于声乐知识与技能的传递过程。此情形下教师往往会因琐碎小事而发怒，学 生常常较为紧张，甚至惧怕，对老师的说教表现出缺乏信心与热情。而师生所具 有的积极一面的情绪则处于次要状态。 当然师生都期望能在积极的情绪状态下从事教与学的活动，而极力避开消极 情绪的影响，但实际声乐教学往往是各种情绪并存很难明确加以区别。要合理整 合操作教学过程中的各种情绪因素获得积极的情绪整合状态，还需要师生关注了 解声乐教学过程中的认知与情绪交流问题。 第二章声乐教学过程中的认知与情绪交流 r 教学是一个涉及教师和学生在理性与情绪两方面的动态的人际过程”，它 既是以传授和吸收人类间接经验为主的实践活动，也是特定情境中的人际交往活 动。声乐教学的过程也同样存在声乐知识技能和情绪两方面的信息交流，二者之 间存在着相互影响、相互依存的密切关系。为了更好地认识理解声乐教学中的情 绪因素，理解情绪与认知因素的相互作用关系，有必要先对声乐教学中的认知过 程进行论述。 第一节声乐教学的认知过程 声乐教学的内容主要是演唱技能、声乐知识、声乐审美等，所有这些都可归 结为一一种广义的认知信息，声乐教学认知过程也就是上述认知信息在师生间传递 转化的过程。该过程又由三个小的认知过程组成：教的认知过程、学的认知过程 和认知反馈过程。 一、教的认知过程 教的认知过程是指教学内容经过声乐教师根据学生的声乐学习状况及其它个 性特点进行选择，运用一定的教学方法和形式向学生输出的过程。即： 声乐教学内容屿教师玛学生 在这一过程中教师处于主导的地位，一方面他要对广泛的声乐教学内容加工 选择，另一方面还要考虑学生的声乐学习状况及其它个性特质等，然后才能选择 较合适的教学形式与方法。在此过程中教学内容的传递方式如何会产生不同的教 学效果。 二、学的认知过程 学的认知过程是指教师向学生输出声乐认知信息，学生对此进行加工、处理 形成新的认知信息，并在歌唱发声、分析声乐作品等声乐实践中作出“输出”的 ”江绍伦：教与育的心理学江西教育出版社1 9 8 5 年版，第1 页。 9 过程。即： 教师乌学生玛实践 该过程是声乐教学过程中的主要环节，学生具双重角色，一方面他要把教师 传授的认知信息进行选择、消化和贮存，另一方面要将所接受的认知信息进行内 部加工、处理并以歌唱发声、动作表演等实践形式转化于外。与其它学科知识性、 理论性的认知过程相比，声乐学习体现了以技能学习为主的特点，知能的转换极 为快速。 三、认知反馈过程 认知反馈包括三个反馈过程：师生间的反馈过程、教师自我反馈过程、学生 自我反馈过程。在声乐教学过程中，学生回答教师的提问，按教师的要求调整歌 唱状态，阐释声乐作品内容等是学的认知过程的输出实践也是对教师教学状况的 反馈。教师可通过不断调整自己的教的认知过程，使教的活动更有效地进行；同 时，教师也可通过对学生的歌唱发声状况进行评论等途径向学生反馈信息，使学 生籍以调整自己学的认知活动。声乐教师在向学生传递声乐知识技能的同时也会 发现自己的缺点和不足，随时调整自己的教学内容及教学方式，这便是教师的自 我反馈过程。另外，学生也能对自己的声乐演唱等实践过程进行自我分析评价， 发现自己的优点与不足，并通过自我调整、训练，促使声乐学习得以进步，形成 学生的自我反馈过程。 正是上述三种反馈过程的存在，才使声乐教学中教的认知过程和学的认知过 程处于可调节状态，并使声乐教学认知过程成为教与学互动的有机整体。 第二节声乐教学过程中的情绪交流回路 人们在分析声乐教学过程时总倾向于把注意力集中于教学中的认知因素，而 对于与之相伴的情绪因素却重视不够。情绪因素和认知因素是声乐教学中不可分 割的两个因素，当师生展丌以认知信息为主的教学活动时，情绪因素便会以情绪 信息的形式在师生间发生交流，形成声乐教学过程中的情绪交流回路。 在声乐教学过程中，情绪信息的交流主要由三条回路：伴随声乐认知信息传 递而形成的师生问情绪信息交流回路、师生问人际关系支配下的情绪交流回路、 1 0 帅生情绪的自控回路。 一、伴随声乐认知信息传递而形成的师生间情绪交流回路 伴随声乐认知信息传递而形成的师生间情绪交流回路是声乐教学过程中最主 要的情绪交流回路。伴随声乐认知信息的传递，师生各自会产生一定的情绪性反 应并相互影响、交流。当认知信息传递顺利时便发生积极的情绪交流，师生都会 感到快乐、兴奋。但是如果认知信息传递不良，整个认知信息传递处于低效率状 态时，师生就会各自产生消极的情绪并互相传递交流。在此交流过程中，声乐教 师认知信息方面的教学效果如何对于情绪交流状况起着决定性作用。 二、师生间人际关系支配下的情绪交流回路 教学活动是一种特殊情境中的人际交流活动，所以，作为教学活动之外的师 生人际关系也必然渗透到教学活动之中并影响到教学过程中的师生情绪交流状 况。教师和学生会从语言对话、歌唱发声、行为举止等各方面不由自主地向对方 表白自己的情绪信息，使情绪得以交流。彼此情绪相互影响、相互交流便形成师 生间人际关系支配下的情绪交流回路。教学外师生人际关系情感对该情绪交流也 起着巨大的调节作用。另外，在声乐教学过程中还存在着学生间情绪信息的交流 凹路。这也受课外学生交流中的人际关系情感制约，比如声乐学生间互相信任平 时关系较好，那么在课堂上对于歌唱技术的学习就会互相鼓励，互相帮助，进而 表现出积极自信的歌唱情绪状态。 三、师生情绪的自控回路 在认知过程中师生都能在自我意识成熟的基础上实现自己对认知信息的反 馈。在情绪信息回路上他们也能通过自我控制来调节自己的情绪状态。比如作为 一名优秀的声乐教师，对学生的学习状况不满意时，他常表现出较大的宽容与谅 解，并能较耐心地调节自己的教学情绪，使声乐教学变得较为理想。当然，作为 学生也常常对自己的学习情绪进行调节，以取得学习上的进步。声乐教学过程中 最常见的就是对歌唱时的紧张情绪进行自我调节，以期能获得积极的歌唱心理状 态。 声乐教学内容是师生间情绪相互交流的媒介之一，声乐教材特别是具体的声 乐作品往往都含有明显的情感倾向。当教师通过一定的表演方式如表情、动作、 歌唱发声等将作品的情感因素表现出来进行教学，并且融入教师自己对声乐作品 的理解时，学生便也会引起相应的情绪体现。 师生的基本情绪状态也会产生相互交流回路。这些情绪状态基调因人而异， 丑然与具体的教学过程没直接关系，但是在同一教学情境下他们会彼此影响，相 互感染，在这一回路中教师的主导情绪状态往往处于主导地位。 此外，师生对于声乐学科、演唱风格甚至于声乐教学场地的情感也会使他们 以情绪交流的形式表现于外，这种情绪表现一般较弱，严格说应是情感的交流。 第三节情绪与认知的交互作用 声乐教学过程既存在着认知信息交流也伴有情绪信息的交流，这些交流并不 是彼此孤立的，无论是从认知信息交流、情绪信息交流内部，还是在知情交流回 路之间都存在着交互作用，形成一个相互影响、相互依存的知情交流回路网络。 声乐教学的情绪信息交流回路控制目标就是通过声乐教学过程中的知情交互作用 来达到以情促知、以知增情、情知交融的优秀教学效果。 一、声乐教学过程中的情绪与认知的交互作用 首先，教师学生各自情绪及情绪交流状况如何，会影响师生声乐认知信息的 传递与转化。最主要的是影响学生的接受能力及积极性状况。在声乐课堂上学生 处于积极的歌唱情绪状态会有利于声乐技巧的学习和歌唱水平的正常发挥，因为 “声音和演唱风格的好坏都决定于情绪”，”同时也促使学生在学习上表现出更大 的自信心。当然教师的情绪处于主导的地位。即使一个学生处于积极的上课状态， 如果教师情绪不佳，对学生的积极歌唱进行讽刺挖苦，也必然使其积极性降低， 不能完成力所能及的声乐技巧学习和正常歌唱水平的发挥。正是由于师生问情绪 与认知的上述作用，恰为教师调控教学情绪提供了一条极为珍贵的渠道，即教师 可以通过调节学生的情绪状态来促进声乐认知信息交流的顺利进行。 其次，师生在声乐教学中认知信息传递的状况如何也会影响师生各自的情绪 4 1 1 1 k 那盘连科薯，汀启_ f 章详：歌唱岂术，人民音乐“；版社1 9 8 1 年版，第5 8 页。 1 2 及交流状态。教师在向学生传递声乐认知信息的过程顺利与否不但会引起师生积 极或消极的情绪体验，反过来，这种情绪体验又会影响认知信息的交流。 二、声乐教学过程外师生人际关系支配下的情绪与认知的交互作用 帅生人际关系中情感的状况与教学过程中的认知过程之间好象没有直接的联 系。但师生人际关系的情感状况会直接影响到教学过程中双方的情绪交流状况， 这样师生与教学过程没有直接关系的情绪也与认知过程发生了间接关系。例如师 生在教学过程外发展了良好的人际情感关系，教师爱学生，学生也喜欢自己的教 师，那么这种情感在教学过程中的情绪体现便是积极默契的，也必然会大大提高 学生学习的热情，促进认知信息的良好传递加工效果。反之，师生间关系不和， 交往不融洽，也必然影响学生在学习声乐知识技能时的热情，影响教学效果。从 另一方面，教师教学好坏，学生个人接受能力的状况也会影响师生在教学过程中 情绪状况，从而影响到师生的情感关系。 总之，声乐教学过程中情绪与认知过程存在着密切的交互作用，这对于我们 从情绪的角度分析教学过程，充分发挥情绪对声乐认知过程的作用以获得理想的 教学效果具有启示作用。至于情绪是如何对认知过程发生作用的，在很大程度上 还要求我们对情绪本身在声乐教学中的具体功能特性进行探讨。 第三章情绪功能及其在声乐教学中的作用 历史上的许多中外教育家都曾强调情感情绪在教学中的重要意义，特别是近 年来，越来越多的声乐教育研究工作者也把注意力转移到了情绪研究上来。但由 丁| 对情绪本身的功能作用不能从心理理论的深度进行全面深入研究，所以目前这 方面的研究工作还处于初步阶段，特别在声乐教学研究领域，全面把握情绪功能 特点及其在声乐教学中的作用，对于教师合理操作情绪因素，促进认知信息的顺 利传递具有极大的理论意义。 第一节主要情绪理论的功能观 在心理学史上，由于人们缺乏对情感现象的深入认识，不少心理学家常常对 情绪的发生作为争论焦点，而对于情绪的产生对一个人正在进行或随后进行的活 动有何影响则关注不够，从而形成了心理学历史上截然不同的两大功能观： 一、忽视或否定情绪积极陛的观点 这种观点认为，情绪仅仅是“重要事件的副产品”，心理活动的副现象或伴发 现象。比如詹姆士朗格理论的倡导者詹姆士认为：“情绪，只是一种身体状态 的感觉；它的原因纯粹是身体的。但我的主张是先有机体的生理变化，而后 才有情绪。”。这种理论看到了情绪与机体变化的直接关系，有其合理性的一面， 但对情绪给随后个体行为活动造成的影响如何却没论述。美国现代情绪心理学家 杨( y o n g ) 对情绪功能的阐述却是“破坏性的”，认为“它干扰引起行为的正常因 素的有秩序运行。当人被周围情境激动( 这就是说，情绪性地) 到他的大脑 控制减弱或失去的地步那么这人就有了情绪( 重点是原有的) ，这就把情绪视 作对一个人正在进行的活动只有干扰和破坏作用毫无益处，情绪被认为没有任何 功能和目的。”。这种观点也导致了人们对情绪的种种误解和偏见“认为情绪 1 彭蚺龄* ：普通心挫学，北京帅范人学版礼，1 9 8 8 年1 0 月第1 版，第4 6 6 页。 。克霭奇等：心理学纲蛰( 下册) ，文化教育出版社1 9 8 1 年版第4 3 7 页。 1 4 与符合现实的适应性功能是根本对立的。”。这也是导致迄今为止在声乐教学过程 中尚有不少人对情绪作用认识不足、模糊，甚至怀疑、否定的重要原因。 二、肯定情绪具积极性功能的观点 与上述观点不同，达尔文的进化论认为“物竞天择”、“适者生存”，人类的情 绪也不例外，即“情绪生活受到进化法则的支配”。 在人类漫长的进化和演变过 程中，情感情绪不仅没退化反而越来越丰富。仅此而论，人类的情绪就不可能是 身体行为的伴发现象，更不是一种干扰和破坏性的东西，而是必有其帮助人类适 应环境的功能性效用。利珀的观点认为“情绪本身就是动机情绪本身就有方 向性而且，这样的情绪性动机在指导行为上的效果，可以同有生理基础的动 机一样”。汤姆尔斯不仅把情绪作为第一性的动机来对待，而且认为生理的基本 动机“又被情绪状态特别地扩大了特征”固这不但强调了情绪对人的行为活动具有 较大的功能作用，而且给情绪赋予了较多功能的可能。 事实上，我国两干多年前先秦时期的儒家就明确提出了情绪的与音色的关系 问题。在音乐领域，乐记中有论：“乐者，音之所由生也，其本在人心之感于 物也。是故其哀心感者，其声噍以杀；其乐心感者，其声咩以缓；其喜心感者， 其声发以散；其怒心感者，其声粗以厉；其敬心感者，其声直以廉；其爱心感者， 其声和以柔：六者非性也，感于物而后动。”( 乐记乐本篇) ，这说明不同的情 绪状态，其声音也会有相应的不同变化，为在声乐教学中教师操作情绪因素调控 学生歌唱音色提供理论上的参考借鉴。 2 0 世纪6 0 年代以来，情绪一d 理学的发展不仅揭示了情绪的某些功能，并发 现情绪功能作用具有两重性：积极和消极两个方面的功能作用。这无论是对情绪 心理学理论研究还是情绪心理学在声乐教学中的实践和应用都具有重大深刻的意 义。 。k t 翡托曼：情鳍心理学辽宁人民i l l 版礼1 9 8 6 年版，第4 顶。 。达尔文：人类和动物的表情，科学“j 版社1 9 5 8 年版，第8 页。 “克面奇等：心理学纲要( 下册) ，文化教育“1 版社1 9 8 1 年版，第4 4 2 、4 4 3 页。 “、克雷奇等；心理学纲要( 下册) 文化教育 i i 版社1 9 8 1 年版第4 4 4 页。 l s 第二节情绪的功能及其在声乐教学过程中的作用 关于情绪的功能在当前的心理理论中提法虽不尽相同，内涵却大同小异，根 据这些功能在声乐教学过程中能发挥作用的原则，把情绪的主要功能及其在声乐 教学中的作用分述如下： 、情绪的动力和强化功能 情绪的动力功能是指情绪能对一个人的行为活动具增力或减力的效能，强化 功能是指情绪能对一个人的后续行为起维持、巩固或改变的效能。 现代科学表明，人的情绪发生变化时会引起生理上的一系列变化，而这些变 化有助于个体适应环境提高适应能力。另外，情绪还能对人行为活动的积极性产 生影响。情绪高涨时，他会全力以赴，克服困难直达目标，情绪沮丧时，神情低 靡，无精打采，缺乏动力。人的主观意向与客观事物的发展之间并不总是一致的， 当二者一致时人就会产生积极的情绪，否则就会产生消极的情绪。该动力功能运 用到声乐教学当中就能直接提高学生学习的积极性与歌唱发声的自信心。比如男 高音学习高音唱法的开始阶段常常有畏惧情绪，自信心缺乏，所以失败自不必况。 但教师如果能用积极的情绪加以引导，让学生精神高涨，在宽松平和的气氛中歌 唱发声，就能较容易掌握这种技能。否则即使有过唱成功的经历，如果不是掌握 很牢固的话，也会在消极情绪的影响支配下失败。 如果说情绪的动力功能主要是对动机和行为的强度发生作用，那么情绪的强 化作用则主要是对其后续行为的方向性发生作用。个体的行为会因受到积极情绪 的体验而巩固，也会因消极的情绪体验而改变，在声乐教学过程中，当学生在正 确的发声状态下歌唱时，他会因获得优美的歌声和歌唱器官的自如发声而感到快 乐与满足，而这种快乐与满足又会以积极的情绪使学生在以后的歌唱时继续保持 这种歌唱状态，这就是情绪的积极强化功能体现。当然不好的歌唱发声状态也同 样会使听者和歌者都感觉不舒服，这种消极的情绪状态也会阻止改变学生以后的 行为活动。教师在教学中要对于学生的优秀表现进行表扬，对错误的地方适时加 以批评，这样就能充分发挥情绪的积极强化功能，较大可能地避免消极强化功能 所带米的负面影响。 二、情绪的信号功能和感染功能 信号功能是指一个人的情绪通过表情外显而具有信息传递的效能。个人不 仅能凭借表情传递自身的情绪信息，也能凭借表情传递自己的某种思想和愿望， 即能传递一个人的思想感情。 情绪的感染功能是指一个人的情绪具有对他人情绪旋予影响的效能。当一个 人产生某种情绪时，他自身能感受得到某种体验，被叫作情绪的主观体验，但这 种情绪又通过表情外显，为他人所觉察，并进而引起他人的情绪反应，就象感染 一样使主观体验得以被别人所感受。 情绪的信号功能在声乐教学过程中的运用能极大地提高教师的教学效果。有 经验的声乐老师在指导学生歌唱时常常手舞足蹈，面带微笑而极富表现力，正是 这些丰富的表情动作传递着声乐作品中的丰富的内涵，以信号的传递为学生所接 受，所以学生就较容易接受教师的指导。教师一个赞许的点头，一个鼓励的目光， 一个会意的微笑，都会渗入学生心头，给予巨大的精神力量。 声乐艺术是表演的艺术，声乐艺术家通过丰富的歌唱艺术手段把角色情绪加 以展现，引起听众产生相应的情绪反应，以求艺术效果。在声乐教学中情绪的感 染功能也得以充分体现，声乐教师可以通过自己对于歌唱技能和声乐作品情绪的 外现去影响改变学生的情绪，在此相同的情绪支配下，也可指导学生自己的演唱 和发声。 情绪正是有了信号和感染功能才使人与人之间的情绪情感得以充分交流，使 声乐教学中教师的某种情绪在师生群体中蔓延、扩散，使个体情绪集体化。 三、情绪的迁移功能 情绪的迁移功能是指一个人对他人的情绪能迁移到与他人有关的对象上去的 效能。“爱屋及乌”就生动而典型地概括了这一独特的情绪现象。 情绪的这一功能运用到声乐教学中，能起到改善学生对声乐知识技能的好恶 倾向性的效能。我们有时也有这样的感觉，如果我们对哪一位声乐教师感觉较好， 那么他所教盼课我们也能学得较好，如果不喜欢哪个教师，那么我们也不会喜欢 他的讲课，当然也就不可能把他教的课上好。要想对声乐产生强烈的爱好，就要 求我们要尊敬热爱我们的教师。我国教育名著学汜记载“亲其师，而信其道”， 便是这一功能在这方面的有效运用。这里的关键是首先教师要与学生建立互爱的 情感，其次教师要真正喜欢自己所教的声乐课，所以许多优秀的声乐教育家不仅 在声乐课堂上认真负责，对声乐表现出较强的热爱、执着，还十分注意课外的师 生交往。 四、情绪的调节功能 情绪的调节功能是指情绪对个体的认知活动具有组织或瓦解的效能。 情绪的动力功能和强化功能是情绪对一个人行为活动的积极性和方向性产生 的效能问题，而调节功能则涉及对认知活动效果的影响问题。前文已有所论述， 在以往的人们对情绪的偏见上主要是对情绪在认知活动的干扰和破坏方面，他们 认为人是受理智支配的，一旦情绪上升，理智便会下降，从而扰乱人的智慧活动。 然而心理学的研究表明，适当的情绪对人的认知过程具有积极的组织效能，而只 有不适当的情绪才会产生消极的瓦解作用，从而揭示了情绪独特的调节功能。 声乐教学活动是一种特殊的认知活动，它要求学生在极短的时间内摄取、加 工、贮存认知信息并转化为一种能力，这对学生的认知能力提出较高的要求。声 乐教师在这种情况下如果使用知识输灌式的教学方法可能很难取得预期的效果， 这就给我们的声乐教师提出新的研究课题，如何充分运用学生情绪的调节功能， 使学生处于积极的情绪下学习歌唱。 另外，心理学的耶克斯道森定律还展示了另一情绪规律：在从事认知活 动时，情绪强度不宜过高和过低，而应保持适中水平。而且这一适中点还根据认 知活动的难度作相应调整，难度大的，适中点低些，难度小的适中点高些。这不 但揭示了人类情绪水平与认知活动效率的关系，也为在声乐教学过程中充分发挥 情绪的积极调节作用提供了心理规律上的可借鉴依据。另外，声乐认知过程的难 易程度及个人情绪强弱都是相比较而言的，至于在教学中如何判断，如何根据情 绪的调节功能把握情绪水平与声乐认知活动效率之问的关系，这都需要教师在具 体的声乐教学实践中不断摸索总结