（高等教育学专业论文）生命·德性·伦理——爱的视域下的大学道德教育.pdf

摘要 大学道德教育有两个基本向度：一是引导和促进受教者守道崇德 以使其立身成仁；二是使受教者能与人为善以求得人我和谐共处。前 者是关乎受教者品德砥砺，即德性教育；而后者则着重于受教者与他 人关系的互济协调，即伦理教育。而德性与伦理都是以对人生命价值 的尊重和提升为基础的。尊重生命、生成德性、和谐伦理是大学道德 教育的基本内容和目标所在，而对此的落实和追求必须通过爱来加以 进行和推动。 在大学道德教育当中所呈现和追求的爱是人际之爱，即仁爱，是 一种以对人生命的尊重和肯定为基础，落实于个体自我的完善，并以 达到人我和谐为目标的互济关系和由此产生的人际间彼此互课的义 务。仁爱肯定了人的生命价值和对此提升的应该，体现于人际间彼此 真诚的互动感通，从而与道德教育所追求的人的超越与和谐相契合， 从而成为大学道德教育的根本动力。 仁爱在大学道德教育中的落实具体表现为爱生、爱己、爱人：爱 生是大学道德教育对人生命价值的尊重与提升的信念，具体表现为崇 生与践命；爱己凸现出受教者一己德性生成的可能与应该，表现为受 教者对其天性禀赋的发扬与个体修身完善的结合：爱人则是对大学主 要伦理关系的反映及其和谐状态的实践追求，具体表现为敬师、益友、 亲民。 关键词：爱，生命，德性，伦理 a b s t r a c t c o l l e g em o r a le d u c a t i o ni n c l u d e st w od i m e n s i o n s ：o n ei st oc u l t i v a t e s t u d e n t s v i r t u e ，t h eo t h e ri st om a k es t u d e n t sl i v ei nh a r m o n yw i t ho t h e r s i no t h e r w o r d s ，c o l l e g e m o r a le d u c a t i o ni s c o m p o s e do ft w om a i n e l e m e n t s ，v i r t u ee d u c a t i o na n de t h i ce d u c a t i o n ，w h i c ha r ea l lb a s e do n r e s p e c t i n g l i v e so fh u m a n b e i n g s i t i se s s e n t i a lf o r c o l l e g e m o r a l e d u c a t i o nt ot h r o wl i g h to nl i f e ，v i r t u ea n de t h i ca n dt om a k et h e mc o m e t r u eb ym e a n so fl o v e t h el o v et h a tc o l l e g em o r a le d u c a t i o ng o e sa f t e ri sat y p i c a lk i n do f l o v e ，w h i c hi so n l yf o c u so nb u i l d i n ga n de n h a n c i n gt h er e l a t i o n s h i p b e t w e e np e o p l e ，w ec a l li t r e na i ”r e na im e a n sar e s p o n s i b i l i t yf o r e v e r y o n et op r o m o t eo n e s e l ft op u r s u ev i r t u es o a st o d e v e l o pag o o d c o m m u n i t yi nw h i c he v e r y o n ei sw i l l i n gt oh e l po t h e r s f o rc o l l e g em o r a l e d u c a t i o n ，r e na i i sn o to n l yt h eg o a lw o r t h yo ft r y i n ge v e r ym e a n st o r e a c hb u tp u s ha n ds m o o t ht h ec o u r s eo fe d u c a t i n g t os p e a ki nd e t a i l s ，r e na ic o u l db ep u ti n t oe f f e c tb yt h r e ew a y s r e s p e c t i n gl i f e 、i m p r o v i n go n e s e l f , c a r i n ga b o u to t h e r s r e s p e c t i n gl i f e m e a n st h a tc o l l e g em o r a le d u c a t i o ns h o u l db e a ri ti nm i n dt or e s p e c ta n d u p g r a d et h ev a l u eo fl i f e i m p r o v i n go n e s e l fm e a n ss t u d e n t ss h o u l dh a v e s t r o n gf a i t ht ob e t t e rt h e m s e l v e sa n dm a k ei tp o s s i b l et or e a l i z et h e i rb o r n t a l e n t sa n dt oe n h a n c et h e i rv i r t u e s c a r i n ga b o u to t h e r sr e f l e c t st h em a i n k t h r e ee t h i c a lr e l a t i o n sa n dt h ee f f o r t st o p r o m o t et h e m ，i n c l u d i n g r e s p e c t i n gt e a c h e r s 、i m p r o v i n g 丘i e n d sa n ds e r v i n gp e o p l e k e yw o r d sl o v e ，l i f e ，v i r t u e ，e t h i c i 原创性声明 本人声明，所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。尽我所知，除了论文中特另i j d n 以标注和致谢的 地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包 含为获得中南大学或其他单位的学位或证书而使用过的材料。与我共 同工作的同志对本研究所作的贡献均已在论文中作了明确的说明。 作者签名：垒鱼丝日期：过年上月翌日 关于学位论文使用授权说明 本人了解中南大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有 权保留学位论文，允许学位论文被查阅和借阅：学校可以公布学位论 文的全部或部分内容，可以采用复印、缩印或其它手段保存学位论文； 学校可根据国家或湖南省有关部门规定送交学位论文。 储鼢聊虢遮蹴型年羔月堕日作者签名：导师签名：逆日期：苎竺年羔月三日 中南大学硕= i ：学位论文引言 1 问题的提出 引言 现代社会，伴随着物质文明的迅速发展，人们得到了相对以往更多的物质富 足的同时也愈来愈感到精神上的飘泊无傍，虽然人际交往的频率和密度日益增 长，但人与人之间心理上的距离也越来越远。这是一个精神贫乏的时代，在实用 理性的全面统治和无处不在的功利驱动下，人在日趋独立的同时亦日渐成为无个 性差异的社会“标准件”，获得不断增长的自由的同时也开始逃避自由，成为“他 人定向”的自觉追随者，在物质消费无止境的追逐中也逐渐将自己消费。人感到 前所未有的孤独，呼唤爱，寻求爱，渴望彼此的沟通与关切成为了现代人最强烈 的心声。而作为人际维系之精神纽带的道德正日益丧失其对人的提升超拔作用， 而成为求得人际彼此最低共存的价值底线，德性在规范的强势崛起面前显得寥落 和曲高和寡。作为学术之圣地，精神之家园的大学在一个人际疏离、道德下降的 社会中被寄予厚望，因为“在政府和实业界的道德标准都降低到从未有过的水平 的时候，大学必须发挥新领导的作用。”即“大学应该成为世俗的教会，那里的 一切活动都适合于学生的个人成长。” 然而事实的情况并不令人乐观。在大学校园，道德理性在实用理性的全面进 攻下显得落寞而无力，人的训练取代人的生成正成为大学教育的现实取向，对科 技和实用知识的追捧甚至膜拜使大学教育不断忽视和淡忘对人精神的陶冶。作为 陶铸人之灵魂而存在的大学道德教育亦处境窘迫，它的绝大部分努力在于建设一 个横亘于学生心中的道德堤防，以抵御现实社会汹涌多变的价值浪潮的冲击。以 “防禁”为导向的大学道德教育注重道德的单向灌输和对学生道德境界的他律规 定和拔高，导致对学生之主体人格的漠视，造成了教育主导意志与受教者自由意 志的抵牾，从而使得大学道德教育形成了以上御下，强调控制与服从的教育威权 模式。此种道德教育在很大程度上加大了教育者与受教者之问的教育间隙和心理 距离，造成了彼此之间的疏远和不信任，而这在一个价值日益多元、主体日趋凸 现的时代背景映衬下，显得格格不入与僵硬呆板，正如雅斯贝尔斯所说：“控制 固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离，使人感觉到控制者不是出于公心，而 是在使用狡计，并以被控者个性泯灭为代价。”。1 中南大学硕：j 二学位论文引言 现在大学道德教育状况是“现行教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱 的活动而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作”，。1 只有爱 才能打破教育者和受教者之间的心灵隔绝状态，真正实现教育主体间的灵肉交 流，“一个人本来的面目只有在爱他的人眼中显现出来”“1 爱是道德教育的原初 动力，也是道德教育所追求的目标，因为“爱是最高的善和自由”，5 1 道德不仅 是人所应共同遵守的规范，更是人求得自身超越的价值向度，而爱则体现为对人 的生成与超越的信念与实践。由于都肯定了人的价值和对此提升的必要，所以道 德与爱形成了天然的契合，道德教育实际上就是爱的教化和爱的落实，任何道德 教育都应发之于爱并成之于爱。正如教育家裴斯塔洛奇所言：“最重要的一点， 就是我必须获得孩子们的信任和爱。我确信只要我在这一点上成功，其它的是都 可水到渠成。”，“除了孩子们对我的爱心的信心，所自然而得的结果之外，我不 知道别有什么方法或艺术可寻，就是有，我也不想去知道。”“1 大学道德教育必 须改变其固守的教育威权模式，由道德的单向灌输向道德的教育者之社会教化和 受教者之自我生成的双向沟通转变，而这必须以尊重和信任受教者的独立人格和 主体意志为前提，即以爱来催发受教者的崇善信念和实践，实现教、学双方的爱 的交流。 2 研究的现状 目前国内对大学道德教育的理论探讨和实践研究都仍然秉承着强调社会本 位的道德灌输转化模式，即道德教育主要是“教育者按照一定社会和阶级的要求， 有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道 德转化为个体的思想意识和道德品质的教育”( 中国大百科全书教育卷1 9 8 5 ) 在此模式下，道德教育体现为代表着一定社会道德要求的教育者对受教育者原有 道德的改造和转化，从而使道德教育者和受教育者形成了一种事实上的主客关 系，受教育者被先在地置于一种被动和从属的地位。此种道德教育模式强调了德 育过程的社会性和目的性，而在很大程度上忽视或否定了人的主体性和能动性， 个体成为了社会意志的载体和实现手段。但人只能是目的，而非手段。道德教育 不仅是使人能认同并遵守一定社会的普遍道德规范，以成为社会合格之成员，更 重要的还应在于凸现人的价值，提升人的境界，即引导人的生成，促使人的超越。 对人的尊重与提升是道德教育的深层意蕴和最高价值所在，而这必须经由爱 而成于爱。而对道德教育中的爱的体现、作用和意义，目前国内理论界对此甚少 论及，鲜有专著。笔者查阅了国内主要德育著作，仅在德育原理( 胡守菜主 编北京师范大学出版社，1 9 8 9 ) 中提出了教师的爱是一种情感陶冶的德育方法 而在其它著作如：德育论( 储培君等著福建教育出版社，1 9 9 4 ) 、现代德育 中南大学硕：i 二学位论文引言 论( 班华主编安徽人民出版社，2 0 0 3 ) 、学校道德教育原理( 檀传宝著教育 科学出版社，2 0 0 0 ) 大学德育论( 杨德广著上海交通大学出版社，1 9 9 0 ) 、 大学德育论( 刘献君著华中理工大学出版社1 9 8 6 ) 等都未曾对此有所论述。 另据笔者在c a m 数据库上所做的检索，仅有我国当前学校德育的困境及对策 ( 彭文晓襄樊师院学报2 0 0 2 ( 6 ) ) 、教育爱的德育功能( 邹玉兰丹东 师专学报1 9 9 4 ( 2 ) ) 、师爱的德育功能刍议( 林泽玉安徽教育学院学 报1 9 9 4 ( 4 ) ) 对此有所提及，但都未做全面和深层次的理论研究探讨。 3 方法与意义 本文主要采用文献研究法、历史研究法和比较研究法进行研究。本文通过对 文献资料的收集整理及深入分析研究，对大学道德教育中爱的表现形式和实现途 径进行理论上的探讨。另外通过对我国丰富的传统道德教化资源进行追溯的同时 结合国外的伦理经典著作进行了比较阐述。 本文力图对大学道德教育中爱的表现和具体实现进行较深入的理论探讨和 构架，以此来为大学道德教育提供一个新的思路：即通过爱来纠正目前道德教育 中实际存在的工具化倾向，进而凸现出尊重和提升人的价值，使道德教育真正成 为人心灵成长的需要和自我超越的动力，从而提升人的生存质量和意义。 中南大学硕：i 二学位论文 第一章德育与爱 1 1 德育本义 第一章德育与爱 德育者，道德教育也。我国德育一般是指“旨在形成受教育者一定思想品德 的教育。在社会主义中国，包括思想教育、政治教育、道德教育。”( 顾明远教 育大辞典教育学上海教育出版社，1 9 9 0 ) 道德教育是狭义的德育，道德教 育和思想、政治教育之间是“守一望多”之关系。在我国，“德育”一词是由王 国维于1 9 0 6 年在其论教育之宗旨正式提出，其意为道德教育。但何谓道德 教育，至今仍未有定论，对此的理解主要是如下几种表达：( 1 ) 形成人们一定的 道德意识和道德行为规范的教育。( 教育大词典1 9 9 1 ) ；( 2 ) 是指一定社会或 阶级依据一定的道德原则和规范，有目的、有计划、有组织地对人们施加道德影 响的活动。( 储培君等著德育论福建教育出版社，1 9 9 4 ) ；( 3 ) 是指生活于 现实各种社会关系中的有道德知识和道德经验的人们( 亦可称道德上的先觉者) ， 依据一定的道德准则和要求，对其他人有组织有计划地施加系统影响的一种活 动。( 罗国杰主编伦理学人民出版社，1 9 8 9 ) 。从以上几个定义可看出，道 德教育在我国主要被视为由社会有意识地将一定道德规范传授于个体，并使其内 化为个体道德认识的过程。这揭示了道德教育的一般形式和任务就是使得个体接 受并实行社会的普遍道德规范，以此获得社会接受和认同，从而成为合格之社会 成员。但道德教育绝非仅表现规范的习得和践行，而是有更为深层的价值意蕴。 教育可以区分为两个层次，一个是社会的教育，另一个是文化心理的教 育；社会的教育在于养成社会所需的合格成员，而文化心理的教育则表现为 个体精神上的成长与提升。即教育是一个“社会的价值引导与个体自主建构相统 一的过程。”h 1 道德教育不仅是由社会主导的规范习得过程，同时也是个体自主 的价值提升过程。道德的本质是价值，规范只是其表达形式；或者说道德并非只 是对人的限制，更多的是指向人的超越。道德教育不仅关注人的现实生存，更应 注重人的境界提升，表现为人心灵上的感召和灵魂内的激动。所以雅斯贝尔斯认 为：“教育首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。“” 但现在的道德教育在相当程度上是反其道而行之，更多的注重规范( 知识) 的教 中南大学硕士学位论文 第一章德育与爱 授转化，而忽视人精神的成长，道德教育成为了枯燥的教义问答，失去了感召人 心的力量。道德教育正愈来愈成为杜威所言的“关于道德的课”，即“是别人有 关德行和义务的想法的课。只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并 受到激励时，这样的课才有效果。如果没有这种关注别人感情的态度，这种功课 对性格的影响不会大于关于亚洲山脉的知识对他的性格的影响；如果只是一种奴 性的关注，就会增加对别人的依赖，而把行为的责任交给有权势的人。”凹1 道德 教育的社会本位和唯知识化直接导致了个体的埋没和道德的他律约束，造成了人 与德的疏离，具体表现在两方面：一是道德脱离了主体的内在需要，成为了异己 的外在他律；二是道德与个体的现实生活无涉，成为了理论说教。 道德教育的本义是对人灵魂的鼓舞感召，是精神的守望与超越，是意义的追 寻和提升，它所张扬的是对人生存和命运的深切关注及对人所能达到境界的不竭 之信心和永恒之努力。道德教育是一种为人的教育，它不仅仅是道德知识的传授， 更多地是对人精神的唤醒，引起人对自身存在与意义的思考，并鼓励和推动人追 求更好和更高尚的生活。道德教育本身的道德之处就在于它是否只是将人训练成 驯服工具，还是引导人走向不断的自我超越。“真正具有道德意义的道德教 育，不是把社会现存的道德规范和行为准则灌输给学生，使学生成为一个个美 德的集合体，而是启发学生的道德自觉和道德良心，使学生树立道德理想，领 悟人生真义。” 1 们具体而言，道德教育应是一种理想教育，它源于对人生命成长 与精进的信心，诉诸于人对其生命意义与价值的不懈求索，成就于人生存质量的 不断提升。道德教育不能被简单限定为知识传授，它事关人的生成与超越，因而 它必须参与人的生活，提升人的价值，并进而使人“得一生之福祉而保社会之安 宁。， ”3 1 2 爱的解析 1 2 1 爱的真相 爱，从字意而言有两种表达形式：一种是作为名词，另一种则作为动词。作 为名词，“爱”是指“对人或事物有很深的感情”；作为动词，是指“喜欢，爱 惜( 护) ”( 现代汉语词典商务印书馆，2 0 0 2 年增补本) 。在英文中，爱是“l o v e ” 亦同样有两种表达：作为名词，“l o v e ”m e a n s ：as t r o n gf e e l i n go fc a r i n g a b o u ts o m e o n e ，e s p e c i a l l yam e m b e ro fy o u rf a m i l yo rac l o s ef r i e n d ( 一 种强烈的关切感情，尤其是对家人或亲密朋友) ，r o m a n t i c ( 两性之间浪漫情感) ， p e r s o n a ly o ul o v e ( 所爱之人) ，p l e a s u r e e n j o y m e n t ( 乐趣或享受) ；作为动词， “l o v e ”m e a n s ：c a r ea b o u t t oc a r ev e r ym u c ha b o u ts o m e o n e ，e s p e c i a l l y 中南大学硕士学位论文 第一章德育与爱 am e m b e ro fy o u rf a m i l yo rac l o s ef r i e n d ( 对人的关切，尤其是针对家人或 密友) ，r o m a n t i ca t t r a c t i o n ( 两性之间相互吸引) ，l i k e e n j o y ( 喜欢或享受) ， l o y a l t y ( 对国家或所属组织的忠诚) 。( l o n m a nd i c t i o n a r yo fc o n t e m p o r a r y e n g l i g h f o r e i g nl a n g u a g et e a c h i n ga n dr e s e a r c hp r e s s 2 0 0 2 11 ) 从传统而言，中国儒家一直以仁为爱，由血亲间的亲子之情加以推扩到人际 间的伦理关联，强调彼此间的相互体恤和义务担待。而墨家的“兼爱”则重“兼” 而非“别”，强调应视人如己，以此“为彼犹为己也”“，才能求得天下大利， 所以墨家之“兼爱”历来被视为一种功利主义。西方传统中的爱主要表现为四种 类型：第一种是l i b i d o ，即性爱；第二种是e r o s ，是古希腊哲学中所强调的一种 趋向存有，体现为生殖或创造的驱策力；第三种是p h i l i a ，表现为兄弟或同胞 之间的爱；第四种则是a g a p e ，是指对于永恒及完美理念的爱，后主要指上帝之 爱。人的各种爱的经验都是这四种类别不同比例的混合。“” 具体而言，我们可从四个层次来理解爱。首先是情感层面，这是爱的最普遍 表现形式，更具体而言是爱的生理机制表现。依照弗洛伊德的精神分析观点，这 是人被其体内“利比多”所驱动的结果，是人之性本能的升华和潜意识表现，反 映了人解除紧张和压力的愿望。“”具体来讲，爱是人对其所爱对象的情绪感受， 具有体验的深刻与强烈性。 第二是关系层面，这是爱的主要存在形式。爱非孤立存在的现象，而是在一 定关系中存在。这种关系非偶然或随意产生的，而是人有意识地建立并加以维系 和发展的对象性关系。作为一种关系，因对象的不同，爱可主要分为三种形式， 即人际之爱、人物之爱和超然之爱。人际之爱是爱的根本存在样式，是一种交互 主体关系，表现为人际间真诚的互动感通，并求得彼此的结合。人物之爱则是一 种主客关系，有两种实现途径：一种是以人的感受体验为尺度而对物的深入观察 与评价，表现为一种审美关联；另一种则是人际之爱的向物推扩，将物视为与人 具有同等价值的存在而加以平等对待。超然之爱则是一种超越性关系，表现为人 对神或绝对价值等更高存在的服从或向往。这主要表现为宗教之爱，如圣奥古斯 丁所言：“我的爱是我的引力，它去哪里，我就跟去那里。”“” 第三是能力层面，这是爱的具体落实。爱是人有意识的行为，但这并不表明 爱之于人就是理所当然的存在或表现。我们只能说人都“能爱”，但这并不等于 说人皆“会爱”。“能爱”是指人皆有爱的潜能，这是一种尚待实现的先天质素； “会爱”是指人必须经过学习才能实现爱，这是实践生成的后天能力。作为一种 能力，爱意味着人不自我设限，而是开放自己与世界进行广泛深入的交流，形成 一种积极的互动关联，以此求得世界与自我共同的丰富与提升，而这是一个不断 习得的过程。爱是“去爱”，而非“被爱”，即爱是一种积极的行动，不是消极的 6 中南大学硕士学位论文第一章德育与爱 等待。只有爱刁能产生爱，只有主体主动地去学习和实践爱，使爱成为其稳定的 态度倾向和人格特征，刁能付出并获得爱。 第四层是爱的责任层面，这是爱的本质。爱的实质是一种意志行为，表现为 人主动地为所爱对象的利益和完善而不记回报地付出，即“爱的本质是要为某种 东西付出劳动以及使某种东西成长”。”爱不以占有和控制为目的，而是 以尊重和信任为前提，以此最大程度地开掘被爱对象的潜质并促使其成长，与此 同时对爱的行动者而言也是一种促进。爱是一种将意志与生命相托的承诺，它意 味着付出、成长与解放。 1 2 2 仁爱特质 所谓仁爱，就是人际之爱，是人与人之间彼此真诚的互动感通和互济相恤， 这是爱的本质存在。对此，曾身陷纳粹集中营，挣扎于生死边缘的心理学家弗兰 克有着深刻的领悟：“突然间，一个思潮使我呆住了。生平首遭，我领悟到若多 诗人所歌颂过，若多思想家所宣扬过的一个大真理：爱，是人类切渴望的终极。 我又体悟到人间一切诗歌、思想、信念所揭露的一大奥秘：人类的救赎，是经 由爱而成于爱。我更领悟到：一个孑然一身，别无余物的人只要沉醉在想念心 上人的思维里，仍可享受到无上的喜悦即使只是倏忽的一瞬问。”“”显然， 人不能脱离仁爱而存在，仁爱是人类生活的根本标志和最高追求。 仁爱即是儒家之“仁”，它的基本规定就是“爱人”。“爱人”首先是指对人 的凸现与尊重，体现为一种人道主义。“厩焚，子退朝。日：伤人乎? ，不问 马”，“”“始作俑者，其无后乎! ”“”，“子为政，焉用杀”1 ，这明显肯定了人 之生命价值的至上性，把对人生命的尊重和保有视为“爱人”的根本。其二，“爱 人”被视为加之于“己”而施之于“人”的责任与义务，在此“爱人”则被表述 为“立己达人”。“爱人”首先应该“立己”，即“为仁由己，而由人乎哉? ”“， “仁远乎哉? 我欲仁，斯仁至矣。”。“立己”强调了主体应自觉追求一己之人 格完善，凸现了主体自我提升的意志与努力，这是主体对“己”当尽的义务和应 该的追求，以此获得自我独立并承担社会责任之资格。“立己”是“达人”的要 求和准备，“达人”是“立己”的目的与追求，一己之价值只有在其关切与扶持 他人的努力中方能予以承认与实现，即所谓：“夫仁者己欲立而立人，己欲达而 达人”其三，“爱人”意味着人己之间的情感回应与和睦关系，即“老者安之， 朋友信之，少者怀之”，“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”“， 体现为对一种和谐人际关系的追求和由此产生的人际彼此情谊的维系努力。“仁” 字，从二从人，表示的就是人际间的互动结合的关系，“生存问题的全部或完善 的答案则在于用爱达到人与人之间的结合以及用爱达到同另一个人的结合。” 而这种结合努力则表现为人际彼此之间互为目的的意志行为。“爱人”表现为人 7 中南大学硕士学位论文 第一章德育与爱 性规定的应该( t ob e ) ，这也是圣经中所体现的爱：“象爱你自己一样爱你 的邻人”。爱是人际彼此互担的义务，要求每个人都应做到待人如己，为己的同 时更应该利他，“爱应该是一种意志行为，是一种把我的生命同对方另一个人的 生命紧紧维系在一起的决策行为。”。”所以“仁爱”是一种以对人生命的尊重和 肯定为基础，落实于个体自我的完善，并以达到人我和谐共处为目标的互济关系 和由此产生的人际间彼此互课的义务。 本文所探讨之爱即为仁爱，下文所指皆是此爱。 1 3 爱的德育 如前文所述，道德教育可以表现为两个层面：一个是规范的习得，目的是求 得人我彼此之间的共存，反映了社会对个体的要求与期望，从而“保社会之安宁”； 另一个则是价值的提升，目的是实现自我之超越，体现了主体向善的追求与努力， 以“求一生之福祉”。而爱的精义亦是完善自我及扶助他人的意志与实践。所以 道德教育与爱两者是殊途同归，都是求得自我超越及人我和谐，即“立己达人”。 两者区别在于，道德教育更多地表现为社会的要求及其落实过程，而爱则主要体 现在主体的自觉和实践努力。换而言之，道德教育要使道德由外在社会规约转化 为内在主体自觉必须以爱来加以推动实践方可实现，即道德教育必须经由爱而成 于爱。爱是道德教育的根本属性，没有爱的道德教育只能是道德说教，无法获得 人的内在认同，亦无法体现于人的外在实践。爱在道德教育中的落实或日道德教 育中爱的体现则反映为爱生、爱己和爱人三方面。 1 3 1 爱生 道德教育不等同于知识的学习或技能的训练，它事关人精神的丰满和灵魂的 超越，是引导人生命成长与完善的努力。道德的根本就是人道，是人为求得更好 生存的自我立法和生命意义凸现的价值维度，所以道德教育的基点就是对人生命 存在的尊重和生命价值的提升。亚里士多德说过：“生命就其本身就是善的，就 是使人快乐的”“，道德教育的根本就是维护和促进生命的本然之善，并进而使 生命超越肉体存在的事实形态而进入精神飞升的价值形态。道德寄寓于人生命的 存在，而人之生命则缘于道德而得以超越，只有道德是生命的道德才有价值，而 生命亦必须是道德的生命才有意义。“爱，是一种企图去提升价值的活动”晒1 人最宝贵的是生命，“爱生”就是实现生命价值的信念与行动，而道德本质就是 对生命价值的提升与超越，所以热爱生命不仅是人不可抑止的本性，更是人能守 道崇德的原初动力，是道德教育的基础所在。 中南大学预：i ：学位论文 第一章德育与爱 1 3 2 爱己和爱人 教育家梅贻琦先生曾说过：“文明人类之生活要不外两大方面，日己，日群， 或日个人，日社会。而教育之最大的目的，要不外使群中之己与众己所构成立群 各得其安所遂生之道，且进以相位相育，相方相苞：则此地无中外，时无古今， 无往而不可通者也。”o “使群己能各得其所且相互苞育体现在道德教育上就是： 德性教育和伦理教育。道德教育有两个基本的方向：一是引导促进受教者守道崇 德以使其立身为仁；二是使受教者能与人为善以求人我和谐共处。前者可以说主 要针对受教者个体，是关乎其品德砥砺，即德性教育；而后者则是着重在于受教 者与他人之关系之互济协调，是关乎其尽伦之举，即伦理教育。伦理主要关乎群 体，是人际问彼此关系的规定和协调准则，表现为群体共处客观之要求：而德性 主要关乎个体，是个体如何独善其身且兼济他人之修为习行，体现为个体提升主 观之追求。 仁爱是人际之爱，人际之间相互为“己”和为“人”( 他人) ，仁爱是由己到 人和由人返己的情感交流和行动扶持，即仁爱“切己”亦“关人”，而非分别彼 此，是平等主体间共存共识和共荣努力。具体而言，己是人中之己，人是众己之 人，仁爱同施和普适于人己，只有程度之分，没有性质之别，如弗洛姆所言：“如 果我能对某一个人说：“我爱你”，那我一定能说：“从你身上会体现我爱每一个 人，通过你可以看到我爱世界，也会体现我爱自己。”。”仁爱不仅是针对所有人 的一种共同倾向性，而且是为实现所有人价值上的提升而进行的共同劳作，具体 落实为“立己达人”。在道德教育中，仁爱的落实体现为“爱己”和“爱人”两 个维度；爱己是求得自我德性上的成就，爱人则实现人己相处的和谐。 德性，在古希腊道德哲学看来，首先是指“好或优秀”，如亚里士多德所言： “一切德性，只要是某物以它为德性，就不但要使这东西状况良好，并且要给予 它优秀的功能。”o “，落实于人就是“人的优秀”，而人的优秀则主要通过其道 德上的优秀来反映，所以人之德性就是指人所具有的美德。美德是一种品性，它 “既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受它们，通过习惯 达到完满。”德性源自于人的自然禀赋，但须经过实践的锻炼，以形成正确的 习惯适当地行为与感受，即达到理性( 实践理性) 与情感的中道。由此可知， 德性的取得在于主体对自身天赋的实践运用的经验累积与习惯养成，它源自于主 体对自身价值的积极肯定与行动落实，而这只能经由主体对自身的爱方能实现， 即“爱己”。“爱己”使主体最大限度地追求自身生命与道德的完美结合，在追求 生命优秀的同时成就道德上的善。德性教育实为道德的自我教育，因为德性不是 知识，而是行为上的适当，而且德性是特殊的，是与己相关之德性，只有通过一 己之发动与实践，方有实现之可能。 9 中南大学硕：i ：学位论文第一章德育与爱 伦理，在儒家看来，就是人伦之理。它首先表现为“为人之理”，这是对人 伦关系中之个体( 己) 的要求，即主体( 己) 相对于他人如何调节自身，以求得 他人的接受与合作，即“为仁由己，而由人乎哉? ”。“：然后则表现为“人际间 的情谊”，情谊即情义，义为义务，即人际之间彼此义务担待。所谓“父子有亲， 君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。o 即是此义，是对人际彼此之间义 务的规定。无论是在“己”或是在“人”，伦理都要求以对方为重，即“心中存 有对方。更进一层，则非止心中存有所重宁在对方而忘了自己。”1 ，这种对他 人的关切与牺牲就是“爱人”。爱人是由己发动并实施，以扶助和成全他人的成 长与幸福为目的的伦理行为。即此“爱人”伦理层面的主体自觉利他行动，并非 等同于仁爱意义上的“爱人”，对此应加以区别。伦理教育是道德教育的中心所 在，因为人的本质就是一种伦理( 社会) 存在，任何个体都处于与其它个体的伦 理关联当中，而伦理教育所要养成的就是：个体与个体之间相互体恤与互为目的 的主动付出。 1 3 3 生成与超越 爱生、爱己与爱人三者共同构成爱的德育，其实质在于凸现人生命的价值， 实现人生命的意义，具体而言就是促进人生命的生成与超越。人的生命不是简单 的生存，它必然地要追求和实现其意义与价值，而道德教育就是对人生命意义追 求的引导和生命价值实现的审视。人的生命不仅是肉身机体，更是精神存有，而 后者则是人生命的本质所在，而这体现为生命本然的向善意志。道德就是人生命 向善追求的价值向度，道德教育则应尊重、信赖、引导生命向善的努力并帮助其 实现。“因为人之为人就在于人是一种精神的存在，生命的存在唯有灵魂，作为 精神存在的最核心的要素就是在于对生命的价值与意义的领悟。”。”尊重生命、 提升生命爱生，是道德教育的应有之义和根本使命，它的实现更多地表现为 道德教育者所应秉持与实践的教育信念。 人的生命不是一个给定的事实，而是一个不断成长和实现的历程，这就是人 的生成。生成不仅是指人的肉身的发育成长，更是人精神的演进变迁；肉体的生 成是人身机体的新陈代谢，而精神的生成则是对生命意义的求索领悟，合而言之 生成就是人灵肉磨合递升的进程。具体落实在道德教育中，生成就是指人的德性 生成，即对人生命意义的向往与实践。德性体现了人对其生命价值的肯定和积极 追求其实现的意志，是人对其生命意义的独特诠释与责任承担，而这就是“爱己” 的真义。道德教育的实现主要体现在个体德性的生成，但道德意义上的德性并非 教导所得，而是成就于主体的自觉追求与实践。因而道德教育的具体落实就在于 尊重和发动每个受教育者德性追求的主体自觉和能动实践，即以“爱己”求得个 体德性的生成。所以，“爱己”是人生命德性得以生成，体现于受教育者的实践 中南大学硕士学位论文 第一章德育与爱 努力。 德性是一己之德性，但其价值却体现于一己与他人之问的彼此关联共在当 中，即杜威所言“一个人有德行( 性) ，并不意味着培养了少数可以指名的和排 他的特性：所谓德行( 性) ，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的 交往，使自己充分地、适当地成为他所能成为的人。”1 所以说人的生成并非是 与他人无涉的独立成长，而是依赖并决定于与他人的互动关联。人的生命不是彼 此隔离的孤立实体存在，而是必然地相互牵扯关联，正如亚里士多德所言，人是 政治动物，天生要过群体生活。而个体之间的彼此关联也就形成了人伦关系， 这必然要求个体不可囿于一己之私和一孔之见，而应彼此开放与相互扶持，即形 成伦理。人的伦理存在要求将自我投入到与他人的广泛牵涉当中，与他人一起谋 求人我共同之福祉，这实质上就是对人个体生命的超越。个体生命的意义只有在 与其他个体生命的关联中方可凸现出来，而道德教育所追求的就是将个体独特生 命引入到人类整体生命的宏大视野当中，使得人我彼此之生命形成真诚的互动感 通和相互的润泽提升，即“爱人”，以形成伦理的和谐。道德教育的鹄的就在于 使人各自之生命能相互悦纳和育化，以“爱人”实现对个体生命的超越，向人类 之大同理想不懈奋进。 中南大学硕士学位论文第二章爱生：生命的崇敬 第二章爱生：生命的崇敬 日本学者今道友信认为：“爱就是对最重要事情的仰慕和向往。”“”对于任何 一个人来说，“最重要事情”首先必须也只能是生命，所以对生命的“仰慕和向 往”也就成就了爱最原始和最根本定义，因为“生命，甚至是最残破的生命，都 是世上最美丽、最伟大、最奇妙的瑰宝。”“”从大学道德教育者而言，对人的尊 重是道德教育的底线所在，而这源于对人生命的认识与敬畏。但现今大学道德教 育却缺少这种敬畏，在教育者眼中，受教者生动跃然的生命质素往往被抽象为普 遍单一的“符号”表征，生命的道德意义被先入理解和设定为约束和改造，生命 的遮蔽与工具化是当今道德教育威权的意志体现。而对受教者大学生而言， 他们往往囿于课业负担或耽于课外交游，很少进行深入的思考，尤其是对自身存 在之根本生命的思考。生命于许多大学生来说只意味着充沛的精力，旺盛的 激情和莫名的烦恼，生命于其只是可供挥洒的资源或各种欲望的载体和实现手 段，而生命的本真意义，对于生活在一个迅速世俗化的世界里的大学生们正在逐 渐隐退，成为一个似乎遥远的叙事。所以，回到生命，尊重生命，提升生命，即 “爱生”，是当今大学道德教育第一义，具体体现为“崇生”与“践命”。 2 1 崇生 “生”是指一切含生者均有“向生”之本能，都无一例外地寻求生命的实现； 只要条件允许，生命就要生长、发育和延续，这是生命本身不可阻挡、不可压抑 的内在冲动和实现过程。生命之神奇、伟大就源于这周而复始、息息不竭的生之 努力。生是所有生命必须服从的绝对命令，它不可改变，亦不可敷衍，而是竭尽 所能地寻求完全实现，而不问条件之艰难与否。“生”是一切生命得以存在延续 之根本保证，也是一切生命全力以赴所必须完成的使命。而人之“生”更有其卓 越之处，除人之外的其它生命的“生”之努力只是徘徊于图存与繁衍而不得突破， 而人之“生”则是“莫知其所以然的向上奋进，不断翻新”“，不断开出新的局 而，使人所能达到的境界不断攀升。所以人之“生”不是简单意义的生存，而是 有其价值负载，对此马斯洛有明确表示：“理应设想在几乎每一个新生儿中，都 有一种趋向健康的积极意愿，一种趋向成长或趋向人的潜能的实现的冲动。”“3 1 崇生在大学道德教育中具体落实为以下三方面： 2 1 1 统整与和谐 中南大学硕：i ：学位论文第二章爱生：生命的崇敬 人首先是一个肉身存在，有其天生禀赋和机能，受一定生长规律所限制。但 与其它生物不同所在，人是一种身心统合的生物。身所指就是人的肉身机体，而 心是指以人类高度发展之头脑及以此为基础而产生的人类意识和思维，或言之理 性。人之身心关系是统整的，人心基于人身而体现，人身则受控于人心。所以作 为身心统整的生物体人，其生物性存在就不仅仅是一种本能的表现和反映， 而是一种身心互制，彼此协调的复杂生命活动，而这是其它生物所不具备或无法 企及的。人之“生”在生物学意义上的统整性对于大学道德教育而言有着相当重 要之意义，即大学道德教育首先应该是一种和谐教育，以人的身心和谐为基本导 向，而不能顾此失彼，致使身心背离。 从道德教育意义上来说，人身一般所指为人之情欲，而人心则为人之理智。 目前的大学道德教育主要表现为唯理性教育，即主要强调道德知识的输灌，轻视 道德情感、道德体验的培育。这种道德教育现状明显是有违于人的身心和谐的， 只注重心的塑造，而忽略身的感受，这只能使道德教育流于形式，陷于肤浅。因 为人之身心是整合为一的，任何理性的运作形成必须以情感欲求为其背景和动 力，脱离了身的心是没有根基的浮萍，是不会持久和牢固的。所以大学道德教育 首先应是一种调和身心的艺术，掌握这种艺术的基础在于对源于人身心互动平衡 的认识和调控。人的身心互动构成了人接受教育的主要“内部情境”，即人整体 的内在知觉和感受。人本心理学家罗杰斯对此给予很高评价并将其称之为“机体 智慧”，他说：“很长时间以来及至现在，我领悟到一个基本的东西：你感觉到某 件事值得做，它就是值得做的。换句话说，我悟出来，在某个情境中，我的整个 身心的感受比我的智慧更值得信赖。”“”这对大学道德教育教育者应有很大的启 发意义，即道德相对于人来说，它只是一个参照体系，它的作用发挥必须以每个 人的独特身心特性为基础和限度。在这种意义上而言，大学道德教育应求得道德 与人的和谐，即道德旌教应与人身心活动达到某种契合，道德才能对人起到应有 之作用。 2 1 2 开放与建构 人自诞生始起，他就是一个开放体系。动物之主要由依靠遗传本能而生存， 而且其本能有其很强的固着性；人在其本能方面是很软弱的，而且具有很大的不 确定性。经过亿万年的生存竞争和选择，人找到最适合自己生存发展的方式，即 主要不依靠本能为生，而是靠学习和实践为生。人之本能的软弱性和不确定性实 际上是一种积极意义上的以退为进的生存适应结果，人本能的削弱为理智开出了 空间，而本能的不固定使人不囿于遗传决定，从而具有创造能力。人理智之大启 和实践之功夫使人具有不断臻于完善的认识和学习能力，而这赋予了人以无与伦 比的开放性：即人通过认识自身和周遭事物发展出自己的需要，并通过学习和实 中南大学硕：i 二学位论文 第二章爱生：生命的崇敬 践满足这种需要，在使自己得以生存发展的同时也改变自身和世界，而不似动物 只能周而复始地重复其固有本能，消极被动地适应于环境。 人从来就不是一个被决定的、消极的存在，他总是处于学习和成长当中，这 是人之生的灵活开放的表现。正如粱漱溟先生所言：“人从动物或本能解放出来， 性向非同其它动物恒落一偏，而有如素丝白纸易于染色，却又不是那样消极被动， 而是其生命富有活便性和极大可塑性以积极适应其环境。”。”人因其“生”之开 放性，所以其生命有了巨大的成长性和极强的可塑性，而这是教育存在的现实基 础和条件，而接受教育就成为人之为人的必然过程，因为人的本质正是在接受教 育中而不断发展和确立的。道德教育相对一般的知识教育而言是一种更为纯粹的 “人”的教育，即道德教育就是试图让人明白如何做人，并做一个积极意义上的 “好人”。而人之“生”是种主动的、开放的实现趋势，如何使这种趋势导入 “求善”的轨道，则是道德教育的主要任务所在。对此，道德教育所应清楚了解 的是：人之“生”的开放性是以人之自决为前提的；人之生的开放性绝非意味着 人可以被塑造成任意模式，正如弗洛姆所言：“人不是一张能任凭文化涂写的白 纸；他是一个富有活力和特殊结构的实体。”“”人可以被塑造，但不能被决定， 人有其自身之能动性，即从本质上而言人是自主和自决的。所以人“生”之开放 性首先是针对于人自身而言的，然后才是针对外在影响或意志而言的。在某种意 义上说，人“生”的开放是一种由人自身向其身外的“单向”开放。道德教育作 为一种人身之外的影响，它所能起的作用是有限的，因为道德的接受与内化与否 主要取决于主体自身对此的评价与建构。主体能动的选择与自主建构是大学道德 教育无法回避和必须加以尊重的事实，但大学道德教育长期坚持的“灌输”取向 实际上是对此的忽视甚至否定，其根底是对人自主成长与完善缺乏信任。道德毕 竟不同于实用知识，它实际是一种价值取向，必须激起人心灵共鸣才能为人所接 受实行。道德的反复灌输和威权教化所相信和期望的是人会对此产生适应和遵 从，而人的确也可以在相当程度上做到这点，而这种量的填充是否可以产