（教育学原理专业论文）行动研究与教师专业发展.pdf

中文摘要 自2 0 世纪4 0 年代行动研究在美国开始以来，它经历了兴起、衰落、复兴的历 史演变过程，在教育领域、行动研究的概念出现于2 0 世纪5 0 年代。这一时期，教 育行动研究的理论和实践都得n t 较大发展，形成一个相对高潮我国教育领域改 革开放以来，广大中小学教师踊跃加入到群众性教育研究行列中来，大大推动了教 育事业的发展，于2 0 世纪9 0 年代也形成一个行动研究的高潮。但是由于教育研究 者和教师对教育行动研究的认识存在误区，限制了对行动研究的应用。而行动研究 对教师专业成长有着重要的促进作用，因此，我们还应搞清行动研究与教师专业成 长之间的关系，从而让行动研究造福于我国教育事业。本文从几个方面作了阐述： 一、行动研究的起源和发农过程。 即由科律尔第一次提出行动研究的概念，勒温将它应用到教育领域，它经历了 “兴起衰弱复兴”的过程，并介绍了行动研究的内涵及特征，说明了行动 研究是教师开展的反思性教育活动，强调教师是行动研究的主体，通过在实际情境 中开展教育研究活动，提高他们的反思能力及实践活动水平。 二，行动研冗法的内涵和特征。 行动研究是教师开展的反思性教育活动，强调教师是行动研究的主体，通过在 实际情境中开展教育研究活动，提高他们的反思能力及实践活动水平。它反映出教 师在行动研究中的主体地位和教育实践理性化的趋势，介绍了行动研究有别于其他 教育研究方法的特点： 其一研究的主体是教师和教育行政人员。教师成为研究者，意味着教师不再只 是教育专家进行科研活动的一个棋子也不再把视野仅化局限在教育内容及其传授 方法上，而是更加关注教育内容的价值和意义。了解教育实践活动对学生身心发展 产生的实际效果，能够不断地对自己的教育行为进行反思，进而有意识地改造自己 的行为，刨设最佳的教育活动情境，从而达到预期的目标。 其二研究的对象是教育实践中亟待解决的问题。行动研究把解决实践问题放在 第一位，并不等于行动研究仅满足于问题的解决。而不对己取得的成功进行理论探 讨，行动研究既然是一种研究，必然要对行动的过程和效果进行理论思考，在实践 的基础，在定的范围做出自己的理论贡献，达到求真。 其三研究的目的是为了行动而研究。行动研究打破了以往教育研究的理性认识 和反思意识，改进教育行为，从而提高教育实践活动的质量。因此，行动研究不仅 要使教师获得“是什么”的知识，还应让教师懂得“如何做”和“为什么做”的知 识 三、教师专业化成长的提出的背景和涵义 ( 一) 、教师专业化提出的背景：世界教育改革的呼声和提高教师地位的要求。 ( 二) 、教师职业可以看成一种专业： 1 、作为职业必须有专业理论知识作为依据，有专门的技能做保证。2 、作为专 业的职业对从业人员有较高的职业道德要求。3 、作为专业的职业，在本行业内具有 专业性的自主权。 兰) 、教师的专业化含义 从动态和静态两个方面来理解教师的专业化含义。从动态角度来说，教师专业 化主要是指教瘫在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，卿壁携眷一爱 专业人员的发展过程。1 i 百从静态的角度说，教师专业化是指教师职业真正成为一个 专业，教师成为专业人员并得到社会承认这一发展结果。 ( 四) 教师专业成长： l 、三阶段论2 、四阶段论3 、五阶段论 以上的三种阶段论可以看出，虽然研究者对教师专业成长的阶段有着不同的划 分，但某些方面却有着相似之处：其一，教师总是经历一个由不成熟到成熟的发展 过程，其教学艺术、教育态度、能力都在不断发生变化，在不同的阶段教师表现出 的内容和侧重点不同；其二，教师专业化水平不断提高的突出表现，在于由若注教 学到关注学生的转变，这是教师专业化发展的必经之路；其三t 教师的成长是一个 实践经验的积累，理论学习与实践经验相互结合，共同发展的过程，脱离了理论学 习的实践积累或脱离实践积累的理论学习都不能真正促进教师专业化目标的虽终实 现。 四、行动研究与教师专业发展的关系 ( 一) 行动研究可推动教师对自身实践的研究，教师迫切需要有实践取向的教 育研究，要求研究者面向学校教育、教学工作的实践，深入教育教学的第一线，与 教师结合，共同探讨、解决教育教学中存在的实际问题，并指导好教师开展研究工 作，促进教师对教育、教学工作的更好理解，对教育教学工作的进一步改进。 ( 二) 行动研究可提高教师的教学和科研能力具有科研意识、知识和能力是 所有专业人员的共同特征，因此提高教师职业专业化水平，必须强调有关研究能力 的要求。 ( 兰) 行动研究可满足教师专业能力发展的要求。发展教师专业能力，要求在 教师实践中进行在理论指导下的具体研究工作一一一行动研究，加深对理论的理解 和辩识，分清理论的优缺点，更完善的了解和更准确的把握教育、教学情景，更敏 锐地洞察、更深入的分析、更恰当的解决教育、教学情景中的具体问题，形成改进 教育，教学实践的方案和措施，促进实际教育、教学工作的台理、科学与有效以及 专业工作耱力盼不斯提高。 ( 四) 行动研究是促进教师专业发展的有效途径。一方面，行动研究提供了检 验和改进教学实践的方法，将教学实践置于系统的理论知识和教学研究基础之上。 它有助于发展教育者的批判性自我反恩意识。拓展教师的专业自主另一方面，在 通过行动研究，不断总结经验，接受专家指导的过程中不仅教师的教学能力、技 能技巧得到了提高，其科研能力也进一步加强。 五、化学教学中的行动研究促进教师成长的思考 我们可以把教育行动研究看成这样个基本的螺旋重复的过程：计划一行动一 观察反思 计划：行动： 观察：反思： 在行动研究中，研究的主体是教师，是这种主体性表现在教师自己从教学实际 情况中结合化学学科的特点挖掘研究课题，制定行动研究计划，实旋行动研究，收 集反馈信息并改进计划，应用研究成果于教学实践。以实现教学科研一体化。行动 研究确实有其局限性。所以化学教学中进行的行动研究只能作为一种主要方法，与 其它研究方法形成互补，让行动研究和其它研究方法在教育研究领域做出应有的贡 献。 l l p 9 7 6 0 2 内容提要 教师对教学实践的研究足实现“身专h k 化发展的币要途 径。本论文在分析了行动研究起源、发展过程、内涵、特征及 教育领域中的应用状况的基础上，探讨了行动研究和教师专业 化发展的关系，提出了以行动研究来增进教师专业化水平的若 干途径，最后从学科教学的角度出发，就如何将行动研究应用 到中学化学教学中去进行了初步探讨。 关键词：行动湃磊、教痴等五、教师害五么展 r e s e a r c ho nt e a c h i n gp r a c t i c e i sa n i m p o r t a n tw a yf o r t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t t h i s t h e s i s p r o v i d e s a d e t a il e d s t u d y o na c t i o nr e s e a r c ha n dc o v e r st h eo r i g i n ，t h e p r o c e s s ，t h en a t u r e ，t h ec h a r a c t e r i s t i c sa n dp r a c t i c eo f a c t i o n r e s e a r c hi ne d u c a t i o n t h et h e s i sa l s os t u d i e st h er e l a t i o n s h i p b e t w e e na c t i o nr e s e a r c ha n d t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t a n do f f e r s s u g g e s t i o n s t o p r o m o t e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t f i n a l l y ，t h e t h e s i s p r o v i d e s a p r a c t i c a lw a y t op u ta c t i o nr e s e a r c hi n t oc h e m i s t r yt e a c h i n gi n h i g h s c h o o l s k e y w o r d s ：a c t i o nr e s e a r c h t e a c h e r s p r o f e s s i o n t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t 序言 高素质人才的培养需要高素质的教师，因此，促进教师的专业发展， 提高教师的专业素质已成为现代教育领域的一个热点问题，引起全世界的 普遍关注。世界各国纷纷开始将重点转向教师队伍的建设，以教师专业化 作为提高教师素质、改善教育质量的重要途径。“教师成为研究者”是新形 势下对教师素质的要求，而行动研究是以教师为主体的研究，它的特点决 定了它在教师专业成长中的作用是不可替代的。本文主要从教育行动研究 对教师专业成长的作用的角度，介绍了行动研究对教师的促进作用，并说 明了行动研究促进教师专业成长的机制和途径，结合个人教学实践，分析 了在实际教学中实施行动研究的几种具体做法，其主要目的是为了使教育 行动研究在教师专业化进程中发挥其应有的作用。 行动研究与教师专业发展 来自一位中学教师的反思 长期以来，a f t - 惯于称实践者从事的实际活动和实际工作为“行动”，而专家 学者和专业研究者对事物的规律的探索则称为“研究”。它反映了不同工作性质的人 所从事的不同性质的活动特点差异。 行动与研究的长期分离，造成理论与实践的脱离，这一弊端同样出现在教育领域 中。在教育领域，有许多理论研究远离常态的学校生活、实际的课堂教学和复杂的 教育教学过程。我们不难看到国内报刊、杂志上有关教育的文章多如牛毛，但都往 往流于形式，在实际教育教学中，遇到难题时，真正可以帮上教师的忙的文章是少 而又少，教育研究为文章而文章，为科研而科研的现象很普遍在教育实践中遇到 的难题又难以反馈到科研机构地就是说教育研究与基础教育之间存在着严重脱离， 而教育行动研究的提出就是针对这一弊端的。 在中小学教师研究方法中，以教师为研究主体的首数行动研究，自2 0 世纪4 0 年代行动研究在美国开始以来，它经历了兴起，衰落，复兴的历史演变过程，对这 一过程作个深入的调查，有助于我们清楚地认识我国中小学教师的研究所面i 临的问 题准确的把握其特点和走向，促使教师在专业成长中得到健康发展。 一、行动研究的起源和发展过程 f 一) 行动研究的兴起 传统上“行动”与“研究”是两个被视为不同范畴的概念，最早将这两个概念联系 在一起的是美国联邦政府负责印第安民族事务的官员科律尔。他组织专家和群众一 起研究和解决民族问题，取得显著成效。1 9 4 5 年，科律尔发表了美国印第安人行 政管理作为民族关系的实验室一文，就如何改善印第安和非印第安人之间问题提 出科学家、行政人员和群众密切合作研究是民族管理的主要途径。而对行动研究 起推动作用是美国的社会心理学家勒温。勒温在有关家庭主妇改革膳食习惯的研究 中发现，与专家一起民主讨论和集体研究的主妇要比只听专家报告的主妇更好地改 变了膳食习惯。据此，勒温便提出了没有“无行动的研究，也没有无研究的行动”。 强调了行动与研究间的密切联系，行动研究从此正式诞生。他还提出行动研究法的 基本操作模式是计划曲行审查新计划认为他是一个螺旋状不断开 2 展的过程【2 1 。 在教育领域行动研究的概念出现于2 0 世纪5 0 年代。美国哥伦比亚大学师范学院 院长考瑞大力倡导将社会科学领域诞生的行动研究应用于教育。1 9 5 3 年考瑞出版了 改进学校实践的行动研究一书，对教育中的行动研究作了详细阐述， 这一时期， 教育行动研究在理论和实践上都得到了较大发展，形成一个相对高潮。 ( 二) 行动研究的衰落 行动研究在教育领域发展了近1 0 年，导致其衰落的外部原因是由于5 0 年代末， 前苏联人造地球卫星上天而触发了美国的教育改革。该改革在理论与实践关系上信奉 推行研究开发推广模式，强化了理论构建工作由专家、学者承担将理论付 诸实践，由工作者完成，对实践效果的评佶由专业人士作出的理念。这一理念所蕴涵 的理论与实践关系的基本前提假设与行动研究格格不入，直接遏止了行动研究运动的 发展。因此，到了5 0 年代末，随着研究开发推广模式在欧美教育领域的普遍 确立，行动研究为其所代替，逐渐衰落下来。 这一阶段，行动研究的主要特点是：1 、专家是研究的主体，教师的研究活动受到 约束和控制。2 、研究的实验性、学术性强，着重于可推广使用的一般教育模式的研究， 忽视解决参与教师具体实践问题。 ( 三) 行动研究的复兴 由于研究开发推广模式在教育领域的失败行动研究在衰落l o 多年后， 于2 0 世纪7 0 年代在英国再度兴起继而在美国及欧洲国家蓬勃发展。从6 0 年代中 期开始，英国中小学掀起了由教师发动的旨在解决课堂和学校实际问题的教育改革运 动，即“教师即研究者”运动，斯腾豪斯是这- b e 期的代表人物他组织的人文课程计 划为行动研究运动的深入开展提供了可供借鉴的范例，而斯腾豪斯人文课程计划中另 一位核心人物约翰埃利奥特也于1 9 7 2 7 5 年设计并指导实施了福特教学计 划， 在斯腾豪斯看来，教师既有研究的权利，又有研究的条件，他所说的教师的研究： “在本质上只是一个实践问题，因而是行动研究”，他认为行动研究就是教师或者其他 实际工作者针对问题进行研究的一种方法 3 】。他认为：“最大限度地负责提出、发展 和公开传播关于教学理论的认识，实践表明只要给予他们思考的机会他们也能够发 现和发展隐藏在教学实践背后的某些教学理论【4 】”。他在什么是学校中的行动研究 一文中强调指出，行动研究关注的不是各学科分支中的“纯理论研究者认定的理论”问 题，而是教育决策者、校长和教师们日常遇到和急待解决的“实践问题” 5 】。 澳大利亚的凯米斯在斯腾豪斯的研究基础上进一步指出，行动研究应由教师研究 共同体通过自我反思进行研究，而专家的任务，应只是帮助教师形成自我反思的研究 共同体【6 】。 至此行动研究在欧美、澳等国受到高度重视，得到普遍推行。目前，德国， 新西兰，日本，新加坡，瑞典，挪威等国家都广泛开展了行动研究，行动研究作为一 种研究方法，受到教育理论工作者、教育研究人员特别是广大教师的热烈欢迎，大量 使用。 在复兴阶段，行动研究的主要特点是：1 、努力减少对研究过程的控制，突出强调 教师在研究中的主体地位；2 、研究的目的不仅是为了解决教育问题更重要的是为了 实现教师专业化的自主和自身的解放。 二、行动研究的内涵和特点 行动研究的有关理论介绍并不神秘，我们许多校氏和教师所进行的教育教学改革 实验，实际上也都有意无意地应用了行动研究如8 0 年代后期上海闸北八中校长刘京 海开展的“成功教育”实验研究，经过数年坚持不懈的努力，取得了显著成效。一方面， 该校学生在不同层次上实现了自己的成功目标，学生素质普遍提高：另一方面在成 功教育实践基础上对成功教育内涵、特点、实质和实施进行了研究，构建了具有本土 特色的成功教育理论，这就是行动研究的一个成功范例。然而，要让行动研究真正成 为广大教育者手中的理论工具，有意识地加以运用，就应先摘清行动研究的内涵和特 征。下面我们对行动研究的内涵和特征做个具体分析，以期为我国教育研究探索条 新的发展道路，让行动研究真正造福于我国的教育事业。 关于行动研究的内涵，可谓众说纷纭，各位学者作山不同的界定，其中有代表性 的主要有以下几位的观点： 英国学者埃利奥特认抛。行动研究是通过对社会实践情境的研究去提高情境中行 动的质量，行动研究的总过程回顾、诊断、计划、实施和效果监控为实 践者自我评估和专业发展建立一个必然的联系 7 】。” 4 英国课程学者麦克考南认为“行动研究乃一反思性过程。在一个给定的问题领域 人们希望借此过程而改进实践或加深对问题的个人理解。探究是由于实践者所从事 的行动研究是由实践者着眼于改进实践而作出的系统的自我反思性的科学探究 8 1 。” 国际教育百科全书认为：行动研究是种情境的参与者，为提高对所从事的社 会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其背景的理解进行反思研究【9 】。 美国学者麦克纳提出：“行动研究是一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我 反省探究，参与者是这种判断性反省探究过程和反省探究结果的主人d o 。 上述从不同方面揭示了行动研究的特点，以上四种定义代表的是大多数国外学者 所理解的行动研究。将这四种定义概括一下，再结合我国教育研究实践，可以表述成： 行动研究是指教育工作者( 教师和教育行政人员) ，或与研究者结合在教育情境中 以解决教育教学工作中的实际问题为目的的一种教育科学研究类型【1 l 】。它反映出教 师在行动研究中的主体地位和教育实践理性化的趋势，主张在行动研究中教师与教育 理论工作应相互结合，共同参与教育研究过程。 在教育中 i a t “行动研究”这一概念后，人们自然会将行动研究与其他教育研究 方法作比较，那么行动研究法有别于其他教育研究方法的特点有哪些昵? 具体分析， 有以下几点： 1 、研究的主体是教师和教育行政人员 在以往的教育研究中，理论工作者与教师之间存在明显的职业活动差别，似乎教育 研究活动只是专家或教育研究者的事，有些教师也认为这是一种与教育实践活动毫不 相干的学术游戏。这种情况导致了教师主动认识问题解决问题的意识和对自己的教 育行为反思意识的逐渐减弱、淡化，使得教师的工作成为一种单纯的执行教学步骤的 行动。 然而，教育研究的实践表明，教师在开展教育科学研究方面有着得天独厚的优势， 在教育实践活动中，教师对敦育工作面临的问题有着深切的感受和认识，教师置身丁二 现实的开放的动态的教育情景中，能够时刻体验到教学活动的背景，过程及有关现象 的种种变化，能够在教与学的互动中，不断地及时地解决新问题，能够根据自身的经 验对假设或方案的可行性、有效性作出判断，也就是说教师不仅处于最佳研究位置， 而且还拥有最佳的研究机会，斯腾豪斯认为，如果没有教师的探究、反省，没有他们 主动的认识、理解，没有他们根据实际情况把“官方课程”转变为“操作课程”，任何教 育改革最终都是难以取得成功的【1 2 】。 教师成为研究者，意味着教师不再只是教育专家进行科研活动的一个棋子，也不 再把视野仅仅局限在教育内容及其传授方法上，而是更加关注教育内容的价值和意义， 了解教育实践活动对学生身心发展产生的实际效果能够不断地对自己的教育行为进 行反思，进而有意识地改造自己的行为，创设最佳的教育活动情境，从而达到预期的 目标。 诚然，为了提高行动研究的质量，取得更大的教育科研成果，行动研究不排斥研 究人员的合作参与，相反，它提倡专业研究者、专家参与行动研究两者相互合作， 平等对话，共同促进和提高，这就要求：一方面教师要从被研究者和研究工具的地位 解放出来，赋予他们与教育理论工作者同等的权利和责任，使他们能从自己的视角来 观察理解和反思教育问题；另一方面，专家们必须放弃其“专家”的地位，以便达到 与教师的合作、对话、理解，使教育研究成为一种民主化过程。 2 、研究的对象是教育实践中亟待解决的问题 教育研究问题必须来自教师自己的教育教学实践，它不同与其他的理论研究，是 教师自己的直接经历和感受，因此，教师首先必须广泛收集信息，发现问题，研究问 题，在此基础上提高教育教学的质量和效益，改进教育教学二r = 作。与旨在揭示教育教 学规律的理论研究和了解现状，提出参考建议的调查研究不同，它讲求解决教育中的 实际问题，这既是第一线教师开展教育科研的根本动力。也是教育科学研究的根本目 的。当然，行动研究把解决实践问题放在第一位，并不等于行动研究仅满足于问题的 解决，而不对已取得的成功进行理论探讨，行动研究既然是一种研究，必然要对行动 的过程和效果进行理论思考在实践的基础，在一定的范围做出自己的理论贡献，达 到求真。从哲学的意义上讲行动研究体现了认识世界和改造世界的统一，由于教育教 学过程是一个复杂多变的动态过程，因此教师要经常反思行动研究过程中的问题，专 业研究者也必须深入教育和课堂教学实际，与教师一起共同研究出现的新问题，教师 应根据行动的实际情况，随时调整计划，完善行动在良性的变革之中达到问题的解 决使教育教学的工作进程成为一个研究过程，使研究过程成为一个理智的工作过程， 6 达到研究和行动的完美结合。 行动研究的问题或对象通常仅限于本校或本校的某个班级，属于某个学校的校情 或班情问题表现出较多的某地区某校或某班的特征，不具普遍性，这就要求人们在 评价某研究成果时，再适用范围上要慎重，应多加分析，广泛听取各种意见，克服主 观武断，而且行动研究的问题多为教育教学实践中比较具体的微观问题，存在范围很 小，结构简单相关因素少，也许有人会对这种问题不屑一顾，其实这是对教育科研 的一种误解，因为宏观研究固然重要，但问题的解决最终必须落到微观操作层次上 离开了微观研究，宏观的思辩层次的研究成果也只能停留在假设的层面上，其真理性 远未能得到检验。行动研究的问题虽小，却常常能小中见大。行动研究注意实际操作。 追求一点一滴的实实在在的进步，体现了教育科研的真正价值所在。 3 、研究的目的是为了行动而研究 行动研究打破了以往教育研究的理性认识和反思意识。改进教育行为从而提高 教育实践活动的质量。因此，行动研究不仅要使教师获得“是什么”的知识，还应让教 师懂得“如何做”和”为什么做”的知识。波普尔认为，科学研究是通过一系列细致、严 谨的手段和方法，对不尽精确的表象进行“证伪”，从而逐步接近客观真实的过程，我 们无法通过经验的归纳来证明某种理论、理性的批判，猜想反驳才是获取知识，接近 真理的唯一途径 1 3 】。从这个意义上讲，教育研究弗不是要为课堂教学提供规则和指 令而是旨在能提供对思想教育问题与改进实践活动有用的探究性知识与方法。 英国学者克拉克认为，行动研究是研究与理论相关的实践问题研究人员、理论 作者和实际工作者( 教师) 都关注研究成果，这种研究既有助于促进对实际问题的 解决，改进教育、教学r 作又有助于完善与实际问题相关的理论推动理论的发展 1 4 1 ，这样就避免了理论， 作者、研究者为纯学术、为山舨研究而脱离实际，又能促 使教育工作者认识到研究教育，教学问题要寻求理论指导，教育行动研究是完善理论 和解决实际问题相结合的方法，从这个意义上说，教育行动研究又具有方法论的意义。 三、教师专业成长提出的背景和涵义 ( 一) 教师专业化提出的背景 2 0 世纪8 0 年代以来t 世界各国对教师的专业化探索达到了一个空前的高度。 之所以“教师专业化”提到这一高度决非偶然，是有其深刻的社会和现实原因。在美 7 国，就“教师的专业化，这一话题，教育改革就掀起了两次浪潮。第一次浪潮以国 家处于危险之中为起点，其目的是追求教育的卓越性，实施教师“职能测验”，视 学生的成绩支付工资，由教育部门实施职务升迁制度。第二次浪潮是以 准备就绪 的国家一2 1 世纪的教师为起点，其目标是追求“教师的专业化”以教师的自律 性为基础从学校内部推进有创意的改革【1 5 】。这两次浪潮中，越来越多的美国人意 识到教育改革成败关键在教师。这种思想极大影响世界各国对教师专业的探索，究 其原因主要有以下几点： 1 、世界教育改革的呼声 随着新技术革命的发展和知识经济社会的来临，教育从来没有像今天这样受到 这么多的关注，因为知识经济时代将使人类的社会活动像工业经济时代依赖能源一 样，依赖知识的创新，一旦知识的创新中断，社会经济就会像工业经济时代被切断 了能源一样陷入瘫痪。知识经济的这种特点，把人类的社会生存，经济生活从对自 己资源的依赖转向了对人类自身素质的依赖，而只有通过教育才能获得知识创新的 能力。由于教育与知识创新的密切联系致使教育成为社会关注的焦点面l 瞄着深刻 的历史性变革。这种变化体现在教师身上，就是教师不仅仅是传统传授知识，而且 要全面培养学生的素质，特别是他们的创新意识与能力，为此，教师要探讨育人规 律反思自身的教育实践而成为教育研究者。教师不再是教书匠，而是向学者型、 研究者型、专家型的教师发展，而现有的教师状况与人们的期望之间存在巨大的反 差，教育质量不尽如人意，甚至呈逐渐下降的趋势。人们将这种下降的原因归结为 两个方面：一是开放动荡的社会环境，二是学校教学质量的低劣，科技的发展和国 际经济的竞争要求有高质量的教育培养一流的人才，低劣的教学质量必然会影响国 家未来的发疑。而教育质量改善的最关键因索在于教师，因此，改革师范教育，提 高教学质量已经成为各国教育改革面临的共同课题，如何提高教学质量又是师范教 育改革关注的焦点。 另一方面，随着发达国家及基础教育任务相继完成，教师需求总量开始萎缩， 教师培养的重点也开始由追求数量与规模逐步转移到质量的提高上。教师的供给与 需求关系的变化，致使教师市场逐步形成，在雇佣与聘任教师的过程中，有了优胜 劣汰的可能，提高教师的质量标准开始成为各国师范教育改革所追求的共同目标， 8 这就在客观上为教师专业的兴起创造了条件。 2 、提高教师地位的要求 长期以来，教师职业并没有获得应有的声誉和地位，特别是广大中小学教师， 其社会地位的低下，已成为不争的事实，而这种情况已经成为影响教师质量的一个 重要因素。在美国，教师工资的低微和地位的低下，使得教师职业失去吸引优秀的 人才加入进来的魅力，导致教师后备人才匮乏，同样的情况也出现在其他国家，师 资供应的危机逐渐显露出来。解决危机的办法就是要提高教师的任职要求和教育标 准，加强教师的专q l , i i l 练，吸引更多的优秀人才加入到教师行列中来这样才能真 正培养出高质量师资队伍。正是基于这种认识，美国卡耐基促进会和霍姆斯基协会 于1 9 8 6 年先后发表了国家为2 l 世纪准备教师和明天的教师的报告，报告 强调要通过提高教师力量，提高教学专业化水平，来实现学校教育的改进：教育改 革的重点应放在师资水平的提高上等等【1 6 】。报告明确提出教学专业的概念，并将 其视为提高公立学校教育质量的必经之路，提出一要确立教学工作的专业地位，二 要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准这两条途径来提高教学质量，师范责任 就在于培养出训练有素的、达到专业标准的老师，以教师的专业化来实现教育的专 业化以确保未来学校对师资的需要，与此同时也可以较高的专业化水平来赢得较高 的社会地位。该建议一经提出，立即得到美国各界的认可和拥护，教师专业化很快 便在美国形成一场强有力的运动。这场运动随即波及到其他国家形成世界范围的教 师专业化热潮。 ( 二) 教师职业可以看成一种专业 教育的科学化与师资培养的专业化是1 8 世纪启蒙运动与1 9 世纪科学发展的产 物长期以来，教育界存在“教师是一种职业还是个专业”的争论，对于一种职业 能否被称为专业，并不仅仅以学历或对业务提出一定的要求为标准，它是由于职业 相关的综合性要求决定的，被公认的至少有三个方面的规定： i 、作为职业必须有专业理论知识作为依据，有专门的技能做保证，因此，从事 专业工作人员在任职前必须接受过规定的专业教育同时，每一个专业还必须有与 其他专业区别的要求，方具有独立专业的资格。 2 、作为专业的职业承担着重要的社会责任它要求从业人员具有把社会利益， 9 服务对象的利益放在首位的从业精神，也就是说对从业人员有较高的职业道德要求。 3 、作为专业的职业，在本行业内具有专业性的自主权，如对从业人员的聘用， 解职，与专业相关的权利不受专业外因索控制。如医生的处方权，其表现形式有： 专业工作者必须有专业资格证书，入职、聘用、解职有严格具体规定，专业内部有 不同的职称以表示专业水平的差异，职称的晋升需经过专家评审等等【1 7 】。 在以上三条标准中，第一条是基本的，它直接决定了第三条，而第二条反映了 专业在社会系统中的主要社会价值，公众对它的需要和期望。因此还专门提出了职 业道德要求，但这一要求并不是盲目的，它是由从业人员对自身职业的理解而自觉 实践，做到自律的，因此这一条还是与第一条相关。另外，种职业能否称为专业， 它是由其自身的性质决定的，与已经达到的发展水平密切相关，并不是由职业内部 自封的。与此同时，该职业只有获得社会的需要和认可并依此确立一套套的制度 后，才会正真正获得专业地位。 我认为尽管目前教师职业还不能与一些传统意义上的专业性职业，比如医生、 律师、工程师等具有极强的专门性，技术性的职业相提并论，但它具备了作为这种 专业化所需要的基本特征和条件，毕竟，教师是一种其他职业劳动者所不可替代的 社会角色。但是，在我国教师职业化还处于初级阶段，教师的专业化程度还有待提高。 ( 三) 教师的专业化含义 教师专业化的提出，改变了人们对教师的传统看法，真正把教师和教学作为一 门专业，这不仅是认识的重大转变，同时也对实践产生重大影响。随着教师专业运 动的兴起、发展，以及对教师专业化认识的深入，世界各国，尤其是发达国家都把 教师专业化作为提高教师整体素质的目标和手段。各国明确提出了教师专业化的要 求并围绕这些目标进行了大规模的教学改革活动形成世界化的教师专业化改革 浪潮。教师专业化存在两个维度，即地位的改善和实践的改进。前者作为个专业 性职业的制度，指从地位方面的要求的过程，将教师职业作为个专业，在多大程 度上获得了作为专业性职业的地位问题。后者作为通过改善实践者的知识和能力米 改进所提供服务的质量的过程，关注的是教师在开展教育行为时使用了多少专业知 识技术问题。前者尽管因社会而有所不同，但一般包括强化分界，提高学历要求， 建立自我管理团体等些要素。后者的专业化实际上就是专业发展，二者之间，有 o 着一种潜在或可能的一致性。 对于教师专业化这一概念我们应该从动态和静态两个方面来理解。从动态角 度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上， 逐渐成长为一名专业人员的发展过程，这一过程的实现不仅需要教师自身主动的学 习和努力以促进和提高自己的专业能力，而且良好的外部环境的创造也是教师专 业成长所必不可少的重要条件，如为教师提供接受就业前训练，在职培训的机会， 确立严格教师选拔和任用标准，建立教师专业组织和形成教师专业规范等等。在教 师的专业成长中，其自身和外部环境这两个方面因素是互相促进，相互作用缺一 不可的。而从静态的角度说教师专业化是指教师职业真正成为一个专业教师成 为专业人员，并得到社会承认这一发展结果，因此，教师专业化不仅是教师培养、 教师育人的过程，而且是教师培养、教师育人的目标和发展趋势，体现了对教师专 业水平和社会地位的一种肯定和认可【1 8 】 ( 四) 教师专业成长 旱在2 0 世纪6 0 年代，美国学者傅乐就对教师专业化的发展过程进行了研究。 他以关注事物的变化为基点，将教师的专业成氏划为四个阶段：教学前关注阶段 早期生存关注阶段教学关注阶段关注学生阶段。他认为：- 个专业教师的 成长是经过由关注自身，关注教学任务，最后才关注学生的学习以及自身对学生的 影响这样的发展阶段而逐渐递进的【1 9 】”。这一理论开辟了专业化教师开展研究的先 河，之后有许多学者都先后提出了各自的教师专业化发展阶段论，综合各位学者的 看法，对专业教师的成长阶段，主要包括以下三种观点： 1 、三阶段论：即一个专业教师的成长分为求生存阶段调整阶段成熟阶 段求生阶段指的是刚走上工作岗位的新教师，由于缺乏实际经验，其主要精力放 在班级的管理、教育教学的实施上，而对学生个体的关注较少。调整阶段是指教学 的第2 4 年时期，随着经验的不断丰富，教师有精力去了解和关注学生，开始寻找 适合学生需要的新的教学方法。 2 、四阶段论：指教师的专业成长分为求生、巩固、更新、成熟四个阶段。求生 阶段指的是新教师任职的头一、两年，教师由于缺乏实践经验，常常疲于应付教学 中出现的各种情况，处于消极应付状态。巩固阶段指任职后的第三、四年教师通 过前两年的工作，积累了一些教学经验对学生的行为特征及能力有了初步了解， 并且掌握了一些处理日常教学的知识和方法。这一时期，教师开始有能力关注个别 学生的特殊行为或问题行为，并思考采取的对策。更新阶段是指工作了三、四年后， 这一时期的教师开始将注意力放在关注教育的新趋势、新观念和新方法- 并收集研 究新的教材和教具，以调整、更新和充实自己的教学内容。成熟阶段没有明确的时 间定位有的四、五年后，有的可能需要更长时间，进入这一阶段的教师已能肯定 自己的能力和角色，并有足够的经验，能对一些较深入。抽象的教育研究问题进行 思考和反思，提出自己的见解，在这一过程中促使自身能力的进一步发展。 3 、五阶段论：该观点将教师的专业成长分为新手，已入门者，胜任者，熟练者 和专家五个阶段。所谓的新手就是刚进入工作岗位的新教师，随着实践经验的增加， 教师可以结合具体的情境对学生进行教育、指导，这时就上升到入门者阶段。当教 师能较为灵活地进行课程与教学决策教学行为也日渐灵活并能较迅速地采取适 宜的手段处理日常事件时教师就达到了胜任者阶段。在熟练阶段，教师能更为准 确地预测儿童的行为与教育的结果，能比较自如地使用教学规律和教学经验对学生 进行指导。到了专家阶段，教师能明确地知道在什么时问和什么地方该做什么，怎 么做其教育水平己达到流畅，灵活的运用阶段 2 0 。 从以上的三种阶段论可以看出，虽然研究者对教师专业成长的阶段有着不同的 划分，但某些方面却有着相似之处，其一，教师总是经历一个由不成熟到成熟的发 展过程其教学艺术、教育态度、能力都在不断发生变化，在不同的阶段教师表现 出的内容和侧重点不同。其二，教师专业化水平不断提高的突出表现在于由关注教 学到关注学生的转变，这是教师专业化发展的必经之路。其三，教师的成长是一 个实践经验的积累，理论学习与实践经验相互结合，共同发展的过程脱离了理论 学习的实践积累或脱离实践积累的理论学习都不能真正促进敦师专业化目标的晟终 实现。 但是以上的几种观点还有一些不合理之处，首先研究者总是将教师刚踏入工作 岗位看作其专业化的起点，但却忽略了师范生接受正规师范教育的几年时间。因为 这一阶段为教师今后的专业化发展奠定了专业基础在这一阶段获得的专业理论知 识和教育实践能力对教师任职后的发展有着重要影响。因此师范教育应纳入教师专 2 业成长阶段中，并成为教师专业化的起点。其次，有的研究侧重于教师的实际发展 历程，却忽视教育理想的专业发展，而教师理想的专业化为教师的专业成睦提供了 发展的灵魂，另一方面也为教育行政部门制定教师发展计划提供指导和依据。再者， 已有的理论忽略了教师专业化的要求和标准也在不断变化和提高这一具体情况，因 为，教师的专业成长是一个循环往复，不断提高的过程，教师专业化不存在终点a 因此，在教师专业化研究中必须关注其发展的动态性，以准确把握和理解教师专业 化。 通过以上的分析，我们可以将教师专业成长分成：准备阶段师范教育时期， 求生阶段任职头一、两年，巩固阶段工作后3 、4 年，更新阶段任职 第4 、5 年后。由于教师个体存在差异。具体的年限会有所不同在不同的阶段， 教师具有发展的不同内容和侧重点，而且更新阶段和成熟阶段不是截然分开的，它 们是连续循环，交叉重叠的过程。在这一过程中，教师的专业水平不提高，专业能 力得到发展。 四、行动研究与教师专业发展的关系 公众对提高学校教育质量的要求与压力年复一年星上升的趋势，2 l 世纪信息工 业对快速变动的工作环境和信息化社会适应各种未知时代挑战的能力，提出更高要 求。学校要处丁建设性和理智性的运行状态，就需要学校管理者、家长、学生、教 师齐心协力来改革课堂，使学会学习、发展创造力、有效地与个人合作成为教学常 规。学校要适应现代社会的要求，就需要每个人尤其是教师在课堂教学过程中不 断地思考、研究，不断地进行反思实践。 而教学研究的对象就是教学实践。这种实践是理智、负责的行动，本质是由实 践者承担义务在实际情况中采取明智而谨慎的行动。该行动一方面受到实践理论 的指导，另一方面也通过行动丰富和完善理论。但实践不仅是行动，实践应该是针 对当前的、直接的问题的行动背景所采取的策略性行动，任何一种教育理论或教育 思想如果不能与教师的教学实践结合起来，不能内化为教师在教学实践中解决问题 所必须的思想素材的一部分，它的生命力将是十分有限的。不改变理论与实践的分 离的状况，期望通过理论的学习来提高教学和管理水平，就必须耍对自己的实践活 动有新的认识，就必须在理论与实践的互动中走专业化成长的道路，行动研究为我 们提供了一种可供借鉴的途径。教育行动研究意味着教师应该独立或合作开展课程 研究工作，探讨教育方向、学生的成就、教学内容、积累研究材料、评价教学过程， 也就是说，现代社会对教师专业素质与传统教育下对教师的要求有很大的不同。教 师职业成为一个专业就要求教师具有科研能力，实际上教育行动研究的观点就是 让学校成为中心，教师成为研究者。学校教学质量的改善归根结底取决于学校，特 别是教师的研究态度也就是说，学校面貌的改变与教师的研究应是呈正相关a 教育行动研究这一术语不但描述了一个组织教育研究的可行模式，而且指出教 师开展行动研究是教师整个职业理想的重要组成部分，是对传统专业实践的扩充而 非额外的增加。行动研究作为实践者在开展专业的同时进行的小范围研究和进修提 高的一种方式，表明了提高专业实践认识和参与实践革新决不是少数精英的特权。 一般而言，教师可以不断而且有责任开展针对自己专业的研究。可见，行动研究的 重要功能之一就是对教师的专业能力的改进以及由此决定的教师素质的提高，对教 师的专业成长有很大的促进作用，具体说来，原因主要有以下几个方面： ( 一) 行动研究可推动教师对自身实践的研究 过去的教育研究往往表现出研究者和实践者分离的状态，教育研究脱离了教育 日常关心的问题，研究者的主要任务是发展理论，而研究的结果作为论文发表后就 柬之高阁。这种为了研究而研究的结果对教学实践没有实际意义。不能成为教师改 进教育教学实践的参考依据，这就增加了教师工作的难度。教师迫切需要有实践取 向的教育研究，要求研究者面向学校教育、教学工作的实践深入教育教学的第一 线与教师结合，共同探讨、解决教育教学中存在的实际问题，并指导好教师开展 研究工作，促进教师对教育、教学工作的更立，理解，对教育教学工作的进一步改进。 而且，教育理论、教育研究者无法满足教育实践发展需要的实际情况也要求教育研 究者必须与教师结合，研究问题、解决问题，并在这一过程中形成新的理论 ( 二) 行动研究可提高教师的教学和科研能力 具有科研意识、知识和能力是所有专业人员的共同特征，因此提高教师职业专 业化水平，必须强调有关研究能力的要求。教师的研究能力，首先表现为自己的教 育实践和周围发生的教育现象反思能力，善于从中发现问题发现新现象的意义， 对日常工作保持一份敏感和探讨习惯，不断地改进自己的工作并形成理性的认识， 4 其实这就是对教师行动研究能力的要求。教师们感到实际教育、教学中有大量影响 教育教学成果因而值得探讨研究的问题，如怎样处理和解决学生纪律和行为习惯方 面的问题? 什么样的教学效果最优等等。为了解决这些问题，保证实际工作合理、 科学和有效教师希望在书本中找到答案，但理论的抽象性又使教师感到不能导向 解决问题改进实际工作的终点，教师一方面迫切需要具有实践取向的教学研究， 另一方面，实际教育教学中存在许多等待解决的问题，而这些问题要很好的解决， 就要求教师能开展行动研究。 教师的研究大量是结合自己的实践工作与对象展开的，因此，科研能力也是高 质量教育不断发展的必要条件。我们应该大力提倡在教学实践中开展教育行动研究， 因为在进行行动研究的过程中，教学者不再仅仅是知识的传授者，他一旦以研究者 身份参与各种教改措施和改革方案的制定，就会以比较挑剔的眼光来审视教学，对 教学的看法、态度、行为方式都会相应地发生改变，获得对实践情境的新的理解和 改进，对教学活动及其本质产生更加深刻的认识。在教育实践中，有人虽然工作了 几十年，但只是把一年的工作重复几十次而已，在教育教学方法上并无多大改进 其原因在于他只是执行教学活动而没有研究教学，没有处于研究者的状态。而行动 研究是一种群众性的研究活动，他的参考价值就在于教师增长运用性知识，产生更 合理的教育观念和态度，从经验中学习并结合本人的实际研究来处理将面临的教 育现象和场合以适应现代社会对教育的要求。 c - - - ) 行动研究可满足教师专业能力发展的要求 教师的教学经验并不是教学质量唯一的衡龉标准，实际上教师并不都是教龄长 或教学经验丰富的教师。而教师在不断变化的教育教学实践中积累手| l 发展的专业工 作能力，对教育教学的成败具有最直接的影响，可见专业能力对教师来说是十分重 要的。教师的专业能力不是仅靠学习专业学科知识和教育科学知识就可以转化生成 的，也不是仅靠教学经验的积累、阅历的增多而自然积累的，而是需要教师在实践 中投入大量的精力进行研究，并将理论运用于实践中也就是说发展教师专业能 力，要求在教师实践中进行在理论指导下的具体研究工作行动研究，加深对理 论的理解和辩识，分清理论的优缺点，更完善的了解和更准确的把握教育、教学情 景更敏锐地洞察、更深入的分析、更恰当的解决教育、教学情景中的具体问题， 形成改进教育、教学实践的方案和措施。促进实际教育、教学工作的合理、科学与 有效以及专业工作能力的不断提高。 ( 四) 行动研究是促进教师专业发展的有效途径 教师专业发展实际上就是教师专业自主，在课程研究与编制导论一书中， 斯腾豪斯提出教师专业发展的关键在于专业自主发展的能力。专业自主发展有三个 途径：( 1 ) 通过系统的学习：( 2 ) 通过研究其他教师的经验；( 3 ) 在教室里检验已 有的理论。最后一条尤为重要，而这一条指的就是“教师成为研究者”。一方面，行 动研究提供了检验和改进教学实践的方法，将教学实践置于系统的理论知识和教学 研究基础之上，它有助于发展教育者的批判性自我反思意识，拓展教师的专业自主。 另一方面，在通过行动研究，不断总结经验，接受专家指导的过程中，不仅教师的 教学能力，技能技巧得到了提高，其科研能力也进一步加强。行动研究培