（学前教育学专业论文）幼儿教师的奖励行为研究.pdf

摘要 奖励( r e w 2 衄) 指对个人或集体正确、良好的思想行为给予肯定或表扬。但它 也是一种常见的行为控制方法，它利用人性中需要肯定、喜爱赞美的一面，以奖 励为刺激，来引起或者改变人们的行为。当今以孩子为中心，赏识孩子的抚养观 念很有市场，成人倾向给予幼儿更多的肯定与奖励，但在惯习的支配下，出现了 许多奖励运用的误区，可能会给幼儿的正常成长带来某种消极影响。全面了解幼 儿园中教师对幼儿进行奖励的状况，探讨教师奖励行为背后的发生机制，解析教 师惯性思维下的不适奖励行为，还幼儿以良性奖励，是本研究的主要宗旨。 本研究以非参与式观察为主要方法，对开封市两所幼儿园进行了为期两个月 的观察，运用事件取样法记录幼儿园一日生活中所发生的所有奖励事件及背景， 并运用访谈法对幼儿园中教师给予幼儿奖励的行为及原因进行了深入的调查，获 得了一系列详实的资料与信息。 在对所收集到的资料进行初步整理与分析的基础上，运用s p s s l l 5 做为统计 分析工具，结合奖励事实得出幼儿园奖励行为的一般状况，归纳出幼儿园中奖励 实施的基本类型与方法。对奖励过程中影响教师行为的因素进行了分析，研究结 果采取由表及里逐层深入呈现的方式。 研究表明：幼儿教师对幼儿的奖励行为具有以下主要特征：非正式奖励是幼 儿园一日生活中主要的奖励方式，且与教师的教学活动相伴；女孩受到的奖励多 于男孩；奖励目的多指向群体，较少指向个体；幼儿园大班的奖励内容以知识学 习与常规要求为主；班额大时，平均到每个幼儿受到的奖励要少；教师的奖励频 率不随所教幼儿年龄不同而改变。 本研究还发现幼儿教师常用奖励方法是：代币制、竞赛、百分制、奖惩并行、 模糊奖励等。教师常依具体情景不同而运用这些奖励方式。影响教师在具体情景 下奖励行为的主要因素有教师的教育观、专业素质以及性别等，它们是教师自动 做出反应的惯习基础，它们决定了教师奖励行为的个体特点。 根据上述研究结论拟提出下列奖励运用的建议：1 ) 在幼儿园的一日生活中， 教师应尊重并满足幼儿需要赞美的天性，给予适宜的适度的奖励。2 ) 教师要真诚 地赞美幼儿的良好行为，而不要利用幼儿喜欢受称赞的天性，控制幼儿的行为改 变。不管这种利用是以教师对幼儿的行为管理为目的，还是以幼儿的某种发展为指 向。3 ) 教师在奖励幼儿时，应有意识地关注幼儿的个体差异，尤其是性别差异， 减少因自身角色而形成的奖励倾向性。本研究显示对女孩的奖励普遍多于男孩， 其它一些研究也支持这个结果，这种现象值得反思，它可能对男孩的发展有潜在 的不利影响。4 ) 为避免不适奖励行为，教师需要具有全面的专业素质，并不断地 对日常奖励行为、师幼互动等做出自觉的理性反思。 关键词：幼儿园；奖励；教育实践 a b s t r a c t r e ，a r di st og i v ep r a i s ea n de n c o u r a g e n l e n tt ot h ep r o p e rl d e a sa n d b e 上1 a v l o r so 士 i 1 1 d i v i d 砌so r 鲫u p s i ti sa l s oac o m m o n m e 廿1 0 do fc o n 仃0 1 i t 切k e sa d v 咖a g eo f 。t h e h u n l a nn e e do fa 妇 i 锄a t i o na n dp r a i s ea i l di ti su s e dt os t i r n u l a t ea n dc h a n g ep e o p l e 7 s b e h a v i o r s 1 k si sac l l i l d r e n o r i e n t e ds o c i e t ya n d 吐屺n o t i o no f 。a p p r e c l a t l o ne d u c a t l o n e n i o y sg r e a tp o p u l a r 时t h ea d u l t st e n dt oo 妇r i rc m l d r e nm o r e 甜m m a t i o n 烈l d p r a l s e b u t 恤s i n 献i o ni sn o 衄a 1 1 ym i s l e d b y “sk 砌o fe d u c a t i o n 弛s o 伽m y b a c k w a r d s o fa b u s e dp r a i s e ，w h i c hi sl i k e l yt ob 血gn e g a t i v ei n n u e n c e so nc h i l d r e n sa 1 1 - r o l l n d d e v e l o p m e n t 。n ep 血c i p l eo ft h i ss t l l d yi st og e tt h el ( n o w m o w o fm es l t u a t l o nm b n d e r g a r t e no ft e a c h e r s p r a i s e ，a i l dt oe 群) l o r et l l e m e c i 塌i l i s mu n d e r l y i n gt e a c h e r s r e 删a n de x p l a i nt h ei n l p r o p e rp r a i s eo ft e a c h e r ss oa st og i v ec 1 1 i l ( 1 r e np r o p e rp 残u s e m s蛐t a k e sn o n p 硎c i p 枷 o b s e r v a t i o na st l l em a i nr e s e a r c hm e 也o da l l d o b s e n ，e s 僦o d e r g 砒e n si nk a i f e n gf o rt 、7 l 的m o n m s ，a n d r e c o r d sa l lp r a i s e sa i l dt l l e i r b a c k g r o u i l di no n ed a yb yu s i n ge v e n ts 锄p l 堍f r o m i e 晰n g t e a c h e r s ，蛳s 咖d y 仃i e st oi n v e s t i g a t et l l eb e h a v i o r sa i 近也e i rm o t i v a t i o no ft e a c h e r s r e w a r d ，m u sg e ta s e r i e so fi n f ( 脚a t i o na n dd 砌l s o nt l l eb a s eo fi m t i a t i v ea 1 1 a l y s i so ft 1 1 er a wd a t aa n db yu s i l l gs p s s l l 5a s t l l e a 1 1 a l y z e r m i ss t u d ys u m m a r i z e sm eb a s i c 够p e sa 1 1 dm e m o d so ft e a c h e r s r e w a r d b y a i l a l y z i n gt h ei n n u e n c eo ft e a c h e r s r e 砌l i d ，t h es t u d yt r i e st od i s p l a ym e f i n d h l g si na 铲a d u a lw a y i ti ss h o w nmt h es t u d yt e a c h e r s r e w a r dh a st h ef 0 1 l o w m gc h a r a c t e r i s t i c s ：恤f o 加1 a l r e w l r di st h em a i nm e m o dg o i n g 晰t ht e a c 蛐鸣a c t i v i t i e s ；g i r l sg e tm o r er e w a r dt h a i l b o v s ；t h er e w 砌m 砌yt 鹕e t sg r o u p sr a t l l e rt h a l li 1 1 d i v i d 谳s ；n l ec o n t e n t o fr e w 砌t o m i r d v e a rc l l i l d r e ni sm a i n l ya b o u tk n o 、l e d g ea c l l i e v e m e n t 甜l dd a i l yr e g u l a t i o n ；e a c h c m l dg e t sl e s sr e w a r do na v e r a g ei 1 11 a 唱e rc l a s s ；t h er e w a r d 行e q u e n c yd o e sn o tv a 巧 谢mc h i l d r e n sa g e i ti sa l s of o u r l dm a tt h ec o m m o n l yu s e dr e w a r dm e t h o d sa r e ：t o k e ne c o r l o m 弘 c o m p e t i t i o n ，h u n d r e d m a r ks y s t e m ，r e w a r dw i t hp u m s t l i i l e n t ，m z z y r ew ：a r i d ie a c h e r s 撕l l 缸墩ed i 舵r e n tr e w a r dh ld i 妇衙e ms m i a t i o n s n 坨m 萄o r 础1 u e n c e sa r et e a c h e r s m o u n o o ko ne d u c a t i o n ，p r o f e s s i o n a lq u 甜i t i e sa n dg e n d e r t h e ya r em en o r m a lg r o u n do f t e a c h e r s a u t o i m t i cr e s p o n s e 1 1 1 i ss t u d yt r i e st op u tf o r w 耐t t l ef o l l o 谢n gs u g g e s t i o n s ：1 t e a c h e r ss h o u l d r e s p e c ta n ds a t i s 匆c l l i l d r e n sn e e df o rp r 缸s ea l l dg i v ec m l d r e np r o p e rr e w a r di nd a i l y l i f e 2 t e a c h e r ss h o u l ds i n c e r e l yp r a i s ec m l d r e n 3 t e a c h e r ss h o u l dp a yc l o s ea 舵n t i o nt o i 1 1 d i v i d 砌d i 航r e n c e s f r o mt 1 1 i ss 砌弘i tc a l lb es e e nt h a tg i r l sg e n e r a l l yg e tm o r e r e w a r dm a n b o y s 4 i no r d e rt oa v o i d 洫l p r o p e rr e w a r d ，t e a c h e r ss h o u l db ee q u i p p e d 、析t l l p r o f e s s i o n a lq 吼1 i t i e sa n dm a k er e a s o m 如l ei i l 切o s p e c t o nd 蔚1 yr e w a r da i l d t e a c h e r - 一c l l i l d r e ni n t e l a c t i o n k e yw o r d s ：k i n d e r g a i t e n ；r e w a r d ；e d u c a t i o i 谢p r a c t i c e 关于学位论文独立完成和内容创新韵声明 本人向河南大学提出硕士学位串请。本人郑重声明：所呈交酌学位论文是 本人在导师的指导下独立完成的，对所研究的课题有新酌见解。据我所知，除 文中特别加以说明、标注和致谢的地方外，论文串不包括其他人已经发表或撰 写过的研究成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学位或证书而 使用 了明 了解 图书 本币 学术 段保存、汇编学位论文( 纸质文本和电子文本) 。 ( 涉及保密内容的学位论文在解密后适用本授权书) 学位获得者( 学位论文作者) 签名： 2do 学位论文指导教师签名：丕绍豳盈 2o1 5 l g 年石月佐日 一、研究的缘起 上- 刍 刖吾 对于奖励的关注，最初是因为女儿从幼儿园得到了越来越名目繁多的奖励。 女儿的年龄阶段正处于我学习与研究的学前领域，就使得围绕着她发生的事情得 到了我更多的思索。幼儿园都是这样奖励幼儿的吗? 这样多的奖励对于他们适宜 性如何? 当把视线从女儿转向四周时，我发现近几年来，随着我国当前的学前教 育理念从理论到实践都转向以儿童为中心，与批评惩罚相比，奖励这种看似对幼 儿更为有益的做法，越来越在实践中大行其道。再加上赏识教育的推波助澜，凡 是有些“见识”的家长与老师纷纷对幼儿展开了赞美的功势，幼儿园中的奖励也 因而增加。这些奖励在幼儿园中不仅是普遍存在的，而且它们的范围已涵盖了幼 儿生活的方方面面。有的幼儿园会为幼儿设立全勤奖，在幼儿连续出勤一个月后 提供吸引孩子的奖品；我们还能经常见到许多种奖励形式：小贴画、等级奖章、 大红花、小玩具、糖果，以及累积一段时间再换取奖品的代币券、其它可以累积 兑换奖品的形式等等，如果全部列出来，这将是一个很长的清单。除去这些物质 奖励，在幼儿的日常生活中，教师的口头表扬更是常见，见到的常是对幼儿的赞 美与肯定，批评与惩罚转入不公开的场合。 其实无论在教育与管理上，奖励通常都会被认作是一种最基本的策略，但它 的效力却不断受到人们的质疑。“d ot h i sa n dy o ug e tt h a t ”，简单译出来就是“做这 个你就可以得到那个”，科恩( a l f i ek o l l l l ) 在他1 9 9 3 年出版的畅销书惩罚与奖 励1 中对此提出了异议，认为奖赏的有效性被社会偏面地夸大，他从养育孩子、 教育学生、管理员工几个方面讲述了奖赏对内部动机的破坏。在幼儿这个年龄阶 段，如此多的奖励名目与奖励体系，会让整日沉浸在奖励环境中的幼儿受到什么 1 美 埃尔菲- 科思著，程寅，艾斐译奖励的惩罚 m 上海：上海三联书店，2 0 0 6 l 影响? 在幼儿的活动中，教师究竟是怎样使用奖励这种方法的呢? 在奖励的教育 实践中教师有怎样的倾向性? 这些奖励的运用与所具有的倾向性对于成长中的幼 儿适宜吗? 这些奖励真得与我们成人原本所期望的奖励的指向是一致的吗? 总的说来，一方面我关注奖励对于幼儿教育的适宜性，另一方面我也对幼儿 的世界充满了好奇，那是一个我曾经经历过，却又没有留下太多回忆的世界。一 个教育研究者，如果不能将自己的教育观体现在身边教育上，这种现象是荒谬的1 。 在现实中我不得不时常提醒自己，尽量避免对幼儿世界的曲解，尽力用自己为人 母的知觉与所掌握的相关理论来感知与解释他们的世界、理解幼儿。但做为一名 教育理论的研究者常会有的困惑就是，所掌握的理论不足以支撑实践，不足以解 释实践、解决实践问题，理论与实践之间仍存在着一道藩篱。基于此，自己对教 育实践投入了更多的关注，或者可以说是被教育实践中所蕴含的更为深层的东西 所吸引。教师在日常的教育实践中有着他们自己的行为逻辑，这些可能与我们从 理论上获得的认识有许多差异。我希望自己的研究能对教师所实施的奖励行为进 行更深入的了解，解读他们行为背后的心理。在对教师进行初步访谈时，曾问一 位带中班的幼儿教师，是不是惩罚比奖励更具有效力? 她认为奖励对于幼儿更有 效力，白天表扬过的小孩子，在晚上家长来接时，会开心地告诉家长老师表扬他 ( 她) 的事。又如发生在女儿身边的一件事，也曾经让我很有触动。她的带班老 师把本该给背古诗背得更好的同学的动物面具，给了因病假不会背诗却诚实表达 了不会背的女儿，在这里，按照常规本应奖励知识学习，却因教师的某种思考而 转向了奖励诚实性。这种具体情景下教师的奖励使用逻辑是怎样的呢? 尽管已存在着与奖励相关的种种理论，如行为主义的强化理论、动机理论、 需要理论、激励理论等等，但面对幼儿的世界，我们似乎都无法对这些问题直接 做出回答，幼儿有着与我们这些成年人不一样的对人对事的看法，有着他们自己 关于人的行为的解读。已有的关于发展的理论研究多是“实证性的、描述性的， 它力图排除以主体为转移的东西”2 ，这也注定了它们无法就具体教育情景下的奖 1 加 马克斯范梅南生活体验研究 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 3 ，p 1 9 2 1 9 3 2 刘焱幼儿园游戏教学论 m 北京：中国社会出版社，2 0 0 0 ，p 1 2 2 励问题来做出解答。“如果你想理解一门学科是什么，你首先应该观察的，不是这 门学科的理论或发现，当然更不是它的辩护士们说了些什么；你应该观察这门学 科的实践者们都在做些什么。川本研究以此为切入点，试图从具体情景中获得的奖 励事实，以人的需要、愿望、价值观等出发来考虑它们的妥当性与合理性，也就 是把教师的教育实践具体到奖励这个行为来进行研究。 二、研究综述 ( 一) 概念界定 奖励( r e 靴耐) ，即给予荣誉或财物来鼓励2 。辞源上的奖：1 ) 劝勉。如左 传昭公二十二年“以奖乱人”；方言第六：“自关而西秦晋之间，相劝日耸， 或日奖。2 ) 称赞，夸奖。3 ) 为了表扬、鼓励而给予的荣誉或财物。4 ) 辅助。 如奖助，左传僖公二十八年：“皆奖王室 。辞源上的“奖励：赞许鼓励。 如晋书苻坚载记：“躬亲奖励”亦作奖厉；汉书哀帝：“所以奖历太子专 为后之谊。由此可见，无论是现在还是从其原始意义上来讲，奖励既包含精神 上的( 荣誉) 也包含物质上的( 财物) ，也含有表扬、鼓励在其中。 奖励在一些学科内又有其特殊的内涵。奖励在行为心理学中，属于正向强化 物，是对个体行为某种程度上的肯定。在行为矫正中，它是人们所喜好的、满足 需求的刺激。当个体在某情境下出现某些受欢迎、所期望的行为时，就给予一定 的奖励。“其模式可以概括为：正强化= 好行为一他人满意一得到奖励一再发生好 行为。4 在教育学中，通常认为“奖励包括一般的赞许、表扬，也包括专门形 式( 狭义的) 的奖励5 。在日常生活中，所谓“奖励 ，一般是指用荣誉或财物来进 行鼓励的一种方法。 1 克利福德吉尔兹著，韩莉译文化的解释【m 】南京：译林出版社，1 9 9 9 ，p 6 2 现代汉语词典p 川北京：商务印书馆，1 9 8 3 ，p 5 6 0 3 辞源上海辞书出版社，1 9 7 9 ，p 1 4 8 l 奖励 4 韩雪荣奖励和惩罚的理论及运用 j 邢台学院学报， 2 0 0 5 ( 1 2 ) ， p 7 9 5 檀传宝处罚与奖励同为教师的专业权力 j 中国教师2 0 0 6 ( 9 ) ， p l 在本研究中，奖励仍然沿用教育学中的概念，即指对个人或集体正确、良好 的思想行为给予肯定或表扬1 。参照其它一些研究对奖励的分类，可以初步判定在 幼儿园中的奖励，它涵盖了正式奖励与非正式奖励。本研究中正式奖励主要指在 幼儿园内自成体系的、有着园本风格的奖励体系的奖励。它包括各种形式代币制， 如累积换奖品、全勤奖；等级与宣传，如荣誉证明、作品展示等。非正式奖励， 主要指教师在特定情景下主观地对幼儿实施奖励。与正式奖励相比，这种奖励带 有更多的情境性与不稳定性。在一个关于小学课堂赏罚的研究中，把非正式的赏 罚定为没有外在物质奖赏2 ，而幼儿园有着自己的特点，非正式奖励也可能伴有物 质奖励，如一些小食品或糖果、水果之类的等等，较多的是教师的即兴表扬与鼓 励。如在文章开始部分提到的一位老师本来准备对幼儿知识技能的掌握进行奖励， 却因情景的适宜性转向了道德教育。再如某一个小朋友答对问题后，老师对全体 幼儿说：“让我们一起为他( 她) 鼓掌、“棒棒，你真棒! ”；还有活动奖赏与特权， 如“某某你做的真不错，帮老师拿”、给孩子一个亲吻或是拥抱。本研究中的 奖励对象上，涵盖对个体与对小群体的奖励，如分组竞赛中的获胜组。在后面的 行文中，如无特别所指，皆指上述意义上的、发生在幼儿园中的教师对幼儿进行 的奖励。 ( 二) 关于奖励的研究状况 在对奖励功能的界定上，从教育学的角度出发，现有研究仍主要围绕在教育 与管理( 维持学校纪律) 的功能而展开。早期的关于奖励的教育功能的论述基本 上锁定在了道德教育的范畴。早在十七世纪约翰洛克在他的教育漫活中的 德育部分对儿童管教的方法与措施中就专门论述了奖励对儿童德育的作用。他认 为对于几童的奖惩应与儿童的受尊重与被屈辱联系起来，可以保证正常的教育效 果3 。而奖励的管理功能也即维持纪律的功能，似乎也与学校的产生而同时存在。 1 教育大辞典 m 上海：上海教育出版社，1 9 9 0 年6 月版，第1 卷，p 1 3 5 2 吴娴兰控制与服从：赏罚对学生行为的影响“小学课堂生活教学片段”研究【d 】南京师范大学，p 1 9 3 约翰洛克教育漫话嗍石家庄：河北人民出版社，1 9 9 8 ， p 3 3 4 4 4 夸美纽斯在他的大教学论中论述学校的纪律部分就指出，有比惩罚更有效的 维持纪律的方法，即用表扬来树立榜样，或是用竞赛的方法1 。近现代的幼儿园早 已从保育职能过渡到了保教并重的时代，学校的纪律管理也成为幼儿园日常教育 生活中不可缺少的一部分。郑三元在她的幼儿园班级制度化生活一书中指出 幼儿园的常规管理有三种约束力，其一便是奖励，也就是说教师是通过奖励手段 来规范幼儿的行为以符合常规管理的需要2 。今天的学校越来越成为个体走向社会 前必经之环节，随着心理学，尤其是行为主义心理学的发展，延伸至教育心理学 的应用，奖励被赋予了更为丰富的目的，在个体的教育方面不仅强调其道德教育 的作用，还顺延到了知识的学习。人们似乎看到奖励比惩罚具有更为独特的优势， 社会上出现了赏识教育，学校教育中出现了涵盖学生所有方面的奖励体系。近年 来幼儿园里的教育者也在奖励对于幼儿行为的改变上，下足了功夫。但总体上讲， 奖励在教育学范畴内仍围绕的是它的两种基本功能：管理与教育。 教育学领域对奖励的争论主要集中在它的教育性上。一些学者认为奖励的教 育性值得商榷。如檀传宝认为，奖励应与惩罚并重使用，对目前奖励在教育中过 多应用的趋势表示忧虑，认为奖与惩的教育性是依赖教师在实施过程中是否符合 教育科学与儿童发展规定来决定的，奖励并不绝对是一个积极的教育方法3 。我国 当前的学校教育中，奖惩教育尽管是矛盾的统一体，但其根本目标是一致的，即 促进学生的进步和发展，都是教育学生的重要手段，二者不可偏废。也有学者对 奖励在幼儿园中的功能持否定态度，如刘晶波认为，“奖励不能促进儿童的道德意 识和道德情感的发展，因而不能根本帮助他们真正获得道德水平上的提升。滥用 奖励的危害有三个方面：限制幼儿生命力的真实展现；滋长着幼儿对成人权威的 盲目服从；促发着更深层次的功利行为。”4 2 0 0 2 年前后在我国出现了赏识教育的 热潮，其影响之大波及学校教育与家庭教育，人们以往所持有的“严师出高徒 信念发生了动摇。赏识教育“其涵义是对学生的学业、思想品德或其他方面给予 1 夸美纽斯著，傅任敢译大教学论 m 北京：教育科学出版社，1 9 9 9 ，p 1 9 8 2 0 2 2 郑三元幼儿园班级制度化生活 m 】 北京：北京师范大学出版社，2 0 0 4 ，p 7 8 3 檀传宝处罚与奖励同为教师的专业权力 j 中国教师， 2 0 0 6 ( 9 ) ，p l 4 刘晶波滥用奖励：论我国幼儿道德教育实践中的一个偏差 j 学前教育研究，2 0 0 4 ( 4 ) ，p 2 7 3 0 激励、表扬、鼓励、赞美等肯定性评价，以促进学生发展的教育”1 。此热潮也引 起了理论界的警觉，由此而来也产生了许多与此相关的争论。如2 0 0 4 年李润洲与 陈桂生教授在思想理论教育上发表的几篇关于赏识教育的文章，实际上是关 于奖励( 表扬) 对于学生影响的争论。国外的一些研究支持适度的表扬密度，即 不宜过于密集。因为密集的表扬意味着“教师表扬的频率与学生取得的成就间的 相关在量上是小的，在方向上是混乱的，因此有效的教师在表扬方面是节俭的而 不是挥霍的( b r o p h y & g 0 0 d ，1 9 8 6 ) 2 。 心理学考察奖励效果的基本途径是在实验条件下，测试对个体心理和行为的 多方面的影响，从而揭示外部刺激对个体行为影响的机制。 早期行为主义心理学家以动物实验为基础，揭示了奖励对行为的强化作用， 成为当今许多理论与研究的基础。行为主义先驱桑代克认为，学习的实质在于形 成“刺激一反应 联结，联结形成的基本规律是准备律、练习律和效果律。其中， 效果律指的是“在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果联结就增 强，给以不满意的后果，联结就减弱。紧跟行为之后的满意的后果就是奖励， 奖励具有加强“刺激一反应之间的联结的作用。其后在美国的新行为主义者 斯金纳( b u 玎h l 】sfs l 【i l l l l e r 1 9 0 4 1 9 9 0 ) 的发展下，行为强化理论进入了它的全盛 时代。“行为主义者认为强化是建立和保持行为的基本机制。任何能增加或保持行 为频率的东西均可作为强化物 3 。由于强化是条件反射形成的基本条件，奖励和 惩罚的作用在于对行为的强化，所以它们对人的心理和行为会产生多方面的影响。 新行为主义( 操作主义) 立足于老行为主义的研究基础，又突破了老行为主义的某些 缺陷，研究了人的意图、愿望、行为目的、映像和计划等主观因素，用公式表示 即为刺激，中间变量( 意图、愿望等主观因素) ，反应( 用符号表示即为s o ”r ) 。 “新行为主义理论认为：人的行为计划都是分解在操作过程中，是按尝试操 作、尝试一执行这一系统建立的，因此，行为主义和操作主义也可谓是同义词。 1 李润洲也从“赏识教育”谈起一与陈桂生教授商榷阴思想理论教育，2 0 0 4 ( 1 0 ) 2 【美】j 布罗菲著，陆怡如译激发学习动机口咽上海：华东师范大学2 0 0 5 3 【美】j 布罗菲著，陆怡如译激发学习动机口川上海：华东师范大学2 0 0 5 6 根据上述理论，激励人的手段一方面要考虑货币或物质这个刺激变量( s ) 的重大 作用，另一方面也要考虑人的主观心理需求这个中间变量( o ) ，才会观察到人在 行为上的科学反应( r ) 。1 而其后发展起来的认知心理学家则认为奖励在不同条 件下对人类个体行为有的不同影响。他们认为，奖励对行为的影响首先取决于它 们给个体提供了什么样的信息，其次取决于接受者结合经验与情境两方面的因素 所做的解释，并最终决定于后者2 。例如，在竞争性场合中，奖励具有肯定受奖者 具有较强能力，指明他比别人强的信号作用；在合作性的情境中，奖励提供了受 奖励者进步和努力的信息。在一个人因完成了比较容易的任务而受到奖励时，奖 励则表明了对他付出的努力和对他所具有的才能的同时肯定。当一个人感到，对 他进行奖赏是为了操纵或控制他时，受奖赏的行为不但得不到强化，其行为动机 反而会被削弱；当一个人感到奖励是对他的行为的一种积极的反馈时，奖励就具 有增强动机的作用。受外在动机的驱动的行为奖赏可以增强其动机，但对由内在 动机所驱动的行为来说，给予外在的奖赏可能会使这些活动的内在动机被外在动 机所取代，如果在以后得不到进一步的外在的奖赏，那么，就会降低活动动机。 总的说来，多数研究支持表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动 机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心3 。 需要理论从另一个角度揭示了人的行为动机，“是行为强化理论的第一个竞争 理论，它将行为解释为对需要的反应 4 ，它被引入管理学领域，成为研究激励理 论的经典理论基础。五层次论是马斯洛人格理论的核心，它形成于2 0 世纪4 0 年 代中期。马斯洛认为，需要产生动机，动机是人类生存和发展的内在动力，动机 能引起人的行为。他指出人类价值体系中两类需要：一是沿着生物系谱的上升逐 渐变弱的本能需要，称低级需要或生物需要；二是沿着生物的进化逐渐显示出来 的潜能，称高级需要或心理需要。按照各种需要的重要性程度和由低到高的发展 顺序，马斯洛将它们排列成五个层次：( 1 ) 生理需要；( 2 ) 安全需要；( 3 ) 归属与爱的 1 郭祖全行为主义激励理论与学校对学生的奖惩教育艺术探究 d 云南师范大学硕士学位论文 2 王呈祥奖惩功能的历史审视及其在创新教育中的定位 j 教育与管理， 2 0 0 2 ( 1 0 ) p 3 5 3 冯忠良等教育心理学 m 北京：人民教育出版社，2 0 0 0 p 2 4 9 4 美 j 布罗菲著，陆怡如译激发学习动机 m 上海：华东师范大学， 2 0 0 5 7 需要：( 4 ) 尊重需要；( 5 ) 自我实现的需要，自我实现需要的形成又因人而异。以上 五类需要，是作为人的潜能并存的，但这些需要优势的出现具有一定的层次性。 一般地，较高层次的需要优势只有在较低层次的需要优势出现之后才可能出现， 需要的层次越低，越容易得到满足，需要层次的演进是波浪式的，即低层次需要 不一定完全得到满足才产生高一层次的需要。需要层次优势的呈现与个体的成长 发育有密切关系。“什么是激励? 对此，管理学界尚未形成一致的说法。根据国内著 名人力资源管理专家李宝元教授的说法，所谓激励( m o t i v a t i o n ) ，就是强化与组 织目标相契合的个人行为，也就是引导个人行为最大限度地开发和运作其人力资源 去实现组织目标。这是对激励较为权威的定义。 1 “在人本学的意义上，激励 就是以某种需要为动力，激发人们产生相应的行动去实现需要的满足。管理心理学 的激励就是将个体需要的满足和组织目标的实现有机地统一起来，所谓人本管 理的意思就是说，管理不能仅仅只看到组织目标的实现，还要看到人性需要的 满足。凡是满足人性需要的管理，都能起到激励人性、激发潜能、提高人类效能 的作用。 2 也有人将激励理论引入教育，指出教育激励的内涵：“教育激励是指为 满足教育活动中人各自的需要，而创设各种激发他人动机的条件，调动他们的积 极性，以实现既定教育目标的过程。”3 对于奖励的作用，与教育学相似，心理学与管理学上同样存在较大的争议。 在对个体的作用上，争论主要集中在奖励作为外部诱因对内在动机的影响上。 班都拉( 1 9 8 2 ) 认为，如果任务能提高个体的自我效能或自我价值感，则个 体在奖励不会影响内部动机。外部强化物究竟是提高还是降低内部动机，这取决 于个体的感受与看法。摩根( m o r g a n ，1 9 8 4 ) 认为个体如何看待奖励非常重要， 当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内部动机就会受损；而 当奖励被看作是提供有关成功或自我效能的信息时，内部动机则会提高4 。“2 0 世 纪7 0 和8 0 年代做出来的很多研究结果对反对外部奖赏的观点提供了看上去强有 1 熊进激励的心理分析与理论基础 j 甘肃广播电视大学学报，2 0 0 6 ( 6 ) ，p 2 3 2 熊进激励的心理分析与理论基础 j 甘肃广播电视大学学报，2 0 0 6 ( 6 ) ，p 2 3 3 李祖超教育激励论 d 华中科技大学博士学位论文 4 郭祖全行为主义激励理论与学校对学生的奖惩教育艺术探究 d 云南师范大学硕士学位论文 8 力的支持。这些发现认为，如果你给那些本来就有兴趣的做事者提供奖赏，你就 会减弱他们将来继续做下去的内部动机( d e c i & r y a i l 1 9 8 5h e c k h a u s e 玛1 9 9 1 ； l 印p o r & 船e n e ，1 9 7 8 ) 而且你越是关注奖赏而不是任务，他们的表现就会越弱 ( c o n d r e & c l l a i n b e r s ，1 9 7 8 ) 。他们会发展出一种工作心态，做那些他们能以最小的 努力带来最大的奖赏的事，而不是尽可能地做好工作以创造高质量地产品。如果 有得选择，他们会选择能够带给他们最大奖赏的任务，而不是能够提供更多挑战 与机会以发展知识或技能的任务。1 当然也有研究表明外部奖赏不一定必然损害 内部动机，甚至如果用得适当还会有利于内部动机的培养。如“在任务完成之后 提供没有声明过的奖赏，因而奖赏可被看作是欣赏的表达而不是许诺诱因的兑 现。或是“将奖赏用作信息反馈而不是控制机制。如果事先声明，提供奖赏不仅 是为参与活动而且是为达成既定目标，那么也可能产生想要的效果( c o m e r o n & p i e r c e ，1 9 9 4 ，1 9 9 6 ；c h a n c e ，1 9 9 3 ) 。如果强调社会奖赏而不是物质奖赏，在给出奖赏 时以一种鼓励学生看重被子奖赏的成就的方式，那么奖赏也是有助益的。2 也正是 卡莫瑞恩( j u d yc o m e r o n ) 和皮尔斯( wd a v i dp i e r c e ) 在1 9 9 4 年教育研究评论 ( r e 诵e wo f e d u c a t i o nr e s e a r c h ) 发表的题为强化、奖励和内在动机：一元分析的 长篇论文3 ，引起了1 9 9 6 年该刊发表了一组批评文章，二人也进行了辩护，理论界 就此展开了新一轮争论4 。总的说来，多数人认为如果考虑学生的长远兴趣，考虑 动机方式的动机激励策略要优于行为控制策略，而合约法、行为矫正、代币法等 都被认为是属于行为控制策略5 。而其中的偶联是有可能会损害学生的内部动机的， 1 美 j 布罗菲著，陆怡如译激发学习动机 m 上海：华东师范大学， 2 0 0 5 2 美 j 布罗菲著，陆恰如译激发学习动机 m 上海：华东师范大学， 2 0 0 5 j u d yc 锄e r o n 锄dw d a v i dp i e r c e r e i n - f o r c 锄e n t ，r e w a r d ，a n di n t r i n s i cm o t i v a t i o n ：a m e t a 锄a l y s i s ，r e v i e wo f e d u c a t i o n a lr e s e a r c hf a l ll9 9 4 6 4 3 6 3 - 4 2 3 4m a r k r 1 e d p e r m 缸kk e a v n e y a n dm i c h a c ld r a k e i n t r i n s i cm o t i v a t i o n 锄de x t r i n s i cr e w a r d s ：ac o m m e n t a r yo n c a m e m n 锄dp i e r c e sm e t a - a n a l v s i s ，r e v i e wo fe d u c a t i o n a lr e s e a r c hs p r i n g1 9 9 6 6 6 5 3 2 j u d yc 锄e r o na n dw d a v i dp i e r c e t h ed e b a t ea _ b o u tr e w a r d sa i l di n t r i n s i cm o t i v a t i o n ：p r o t e s t sa n d o c c u s a t i o i l sd on o ta l t c rt h er e s u l t s r e v i e wo fe d u c a t i o n a lr e s e a r c h s p “n gl9 9 6 ，6 6 3 ，9 - 5l 黜c h a r dm r y 锄锄de d w a r dl d e c i w 1 l e n r 衄d i 肿sc l a s h ：c o m m e n t so nc 锄e r o n 锄dp i e r c e sc l a i m 协a t r c w 盯dd on o tu n d e m i n ei n t r i n s i cm o t i v a t i o n r e v i e wo fe d u c a t i o n a lr e s e a r c hs p r j n g 19 9 6 6 6 - 3 3 3 8 a l f i ek o l l | 1 b va 1 1a v a i l a b l em e 柚s ：c a m e 埘l 锄dp i e r c e sd c f l e n c eo f e x t r i n s i cm o t i v a t o r s r e v i e wo f e d u c a t i d n a i r e s e a r c h ，s d r i n g1 9 9 6 6 6 1 - 4 5 兰维，高德胜略述国外关于强化、奖励和内在动机关系的研究 j 教育研究与实验，1 9 9 7 ( 2 ) 9 “j o l l l ln i c h 0 1 l s 曾提到这种方式会产生一批不喜欢读书的孩子，而不是一群有 思想、有内部动机的人”1 。 ( 三) 教育实践研究现状 关于实践领域的研究，主要的理论来自于英国学者w 卡尔，他较早提出了 “教育实践的逻辑”，主要依据是法国著名社会学家和人类学家布迪厄的实践理 论。布迪厄“一直致力于超越某些导致社会科学长期分裂的根深蒂固的二元对立。 这些二元对立包括看起来无法解决的主观主义与客观主义知识模式间的对立，结 构与能动作用的对立及理论与经验研究的长期脱节。布迪厄认为这些对立是人为 造成的，他倡导社会理论与经验研究的融合，认为要想做科学的社会研究，必须 要进行科学的实践活动。布迪厄在反对学科分裂的同时，体现出对社会学和人类 学的共同关怀。通过社会研究，布迪厄逐渐摸索出一套能够消解上述二元对立的 概念工具和方法论手段，创立了独树一帜的实践理论。他的实践理论使他继涂 尔干之后将社会学再次提升到一个重要的学科地位，受到各个学科领域的广泛关 注。2 实践逻辑是指实践行为的一般形式、结构或生成原则，是各种实践样式得以 可能并共同分享或遵循的内部法则。3 实践逻辑由惯习( h a b i t s ) 、意图、时间维度、 场域特性等构成。人们在实践活动中，尤其在仪式实践中，其活动很难用某种理 性选择或结构主义等理论逻辑来解释，布迪厄用了“实践感”一词来描绘人类行 为无意识的前逻辑状态。而实践逻辑也就是实践感的逻辑。这与我们通常所说的 “理论逻辑 非常不同。它是一种前理性或前逻辑的，这里的“前”其实就是实 践所赋予的特性。布迪厄认识到，我们研究中经常犯的一个错误是，往往把从实 践活动中归纳出来的理论模型当作实践活动的真正原理，而他认为人类实践行为 生产的根源是“实践逻辑”在起作用。“实践逻辑是原本就存在的，导致我们以往 对实践逻辑忽视的根源在于，我们脑子中存在唯智主义的偏见( i n t e l l e c t i j a l i s tb i a s ) 1 美 j 布罗菲著，陆怡如译激发学习动机 m 上海：华东师范大学，2 0 0 5 2 谢元嫒从布迪厄实践理论看人类学田野工作 j 云南社会科学，2 0 0 5 ( 2 ) ，p 8 8 3 石中英论教育实践的逻辑 j 教育研究，2 0 0 6 ( 1 ) l o 诱使我们把世界看作一个旁观的场景，一系列有待解释的意指符号，而不是有待 实践解决的具体问题。这就容易导致这样一个事实：我们几乎对那些我们脑子里 已经存在的预设不加考虑，而直接拿过来用，这很可能错误地瓦解实践逻辑，使 之消解于理论逻辑之中。唯智主义使我们最容易忽视的一个预设就是观察者与研 究对象之间的关系问题。而实践逻辑则要求我们必须首先要将与对象的关系客观 化1 。 本研究是对奖励这种具体的教育实践的研究，即教师实施或说运用奖励的实 践逻辑。如英国学者w 卡尔认为教育实践不只是受某些实践性理论所引导，而 且亦受实际情况之紧急事件所影响，本研究即是对所收集的具有相关背景的奖励 事件的整理与分析。 近年来，我国教育界也在积极关注教育实践方面的研究。石中英将布迪厄的 理论引入到了我国教育实践逻辑范畴。学前教育领域也有许多其它学者致力于从 各种渠道来取得教育实践研究上的进展，有人将社会学引入到学前教育的研究领 域，如刘晶波的社会学视野下的师幼互动行为研究，重在对研究对象做定量与 定性的分析；也有人将哲学思辫引入对教育实践的研究，如朱细文的梳理幼儿 园日常教育实践的一种尝试，注重给教育实践以一种意义上的解构与解释。这些 研究都获得了大家的认可，他们共同的倾向是把研究视野转向了教育实践。 ( 四) 本研究的构想 本研究试图在进行必要的定量分析的同时，对奖励活动进行深入的解释，并 尝试在两者之间找到一种平衡，倾向于用前者理性与客观的特点来对奖励进行概 貌上的呈现，用并不晦涩的语言来解释教师的奖励行为，对奖励进行微观层面的 解构与解释。 在以“奖