（高等教育学专业论文）通识精神与我国高校通识教育改革.pdf

摘要 我国高校通识教育的实施已有十余年，通识教育的改革也在不断 地推进，对于通识教育内涵的研究日益丰富，通识课程体系的构建模 式越来越多，通识教育的内容选择越来越广。然而，通识教育的成效 却并不明显，离培养“完整的人 的教育目标还有相当的差距。而其 中最突出的问题是通识精神被遮蔽。因此，对通识精神内涵进行再思 考，并以此来审视当前我国大学的通识教育改革，这对于深化通识教 育研究和推进我国大学通识教育改革既具有理论价值又具有实践意 义。 通识精神是通识教育的核心和灵魂，其实质是对多元价值的尊 重、甄别与选择；对多种思维方式的灵活开放；对多种知识的融通。 通识精神主导着教育目标的实现，决定着教育者对通识与专业教育的 平衡把握，引领着教育模式的变革。它要求教育回归于人的整体发展； 以辩证的思维对待教育；教育过程注重价值观、方法和知识一体的学 习。在通识精神视野下，显然当前的通识教育目标过于专门；通识教 育渠道狭窄；通识教育内容封闭。导致这一现象的原因主要在于通识 教育概念把握模糊；专业教育与通识教育对立的二元思维；功利化的 评价机制。因此，改变这种现状必须以通识精神引领大学的教育改革， 一转变大学的教育观念，实化大学的培养目标，融通大学的课程结构， 追求“意义化 的教育方式，采取科学的教育评价，拓展教师专业素 质。j 关键词：通识精神；高校；通识教育改革 a b s t r a c t t h eg e n e r a le d u c a t i o ni nu n i v e r s i t yo fo u rc o u n t r yh a sb e e n c a r r i e do u tf o r m o r et h a nt e ny e a r s t h er e f o r m a t i o no fg e n e r a l 一 一 e d u c a t i o n h a s b e e na l s oc o n s t a n t l yc a r r i e df o r w a r d t h e r e s e a r c hf o rg e n e r a le d c a ti o ni n c r e a s i n gr ic hn o w a d a y s ，m o r e a n dm o r eg e n e r a lc u r r i c u l u ms y s t e mw e r eb u i l d e d ，a n daw i d e c h o i c eo fc o n t e n to fg e n e r a le d u c a t i o nw e r ea p p e a r e d 。h o w e v e r t h er e s u l ti sn o ts om a r k e d t h e r er e m a i n sc o n s i d e r a b l eg a pf r o m t h ee d u c a t i o ng o a lo ft r a i n i n gc o m p l e t e dp e r s o n t h es e r i o u s p r o b l e mi st h a tg e n e r a le d u c a t i o ns p i r i th a sb e e na b s c u r e d t h e g e n e r a le d u c a t i o ni nu n i v e r s i t yo fo u rc o u n t r yh a sb e e nc a r r i e d o u tf o rn e a r l yt e ny e a r s t h er e f o r m a ti o no fg e n e r a le d u c a t i o n h a sb e e na ls oc o n s t a n t l yc a r r i e df o r w a r d h o w e v e r ，t h er e s u lt i sn o ts om a r k e d t h e r er e m a i n s c o n s i d e r a b l eg a pf r o mt h e e d u c a ti o ng o a lo ft r a i n i n gc o m p l e t e dp e r s o n t h em o s ts e r i o u s p r o b l e mi st h a tg e n e r a le d u c a t i o ns p i r i t ，h a sb e e no b s c u r e d t h e r e f o r e ，b yr e t h i n k i n go ft h ei n t e n s i o no fg e n e r a le d u c a t i o n ， t h er e f o r m a t i o no fg e n e r a le d u c a t i o ni nu n i v e r s i t i e so fo u r c o u n t r yh a sb e e ne x a m i n e d i th a st h et h e o r e ti ca n dp r a c tic a l b e n e f i t sf o rt h ea d v a n c e dr e s e a r c ho fg e n e r a le d u c a t i o na n d p r o m o t i n gt h er e f o r mo fg e n e r a le d u c a t i o no fu n i v e r s i t i e si n c h i n a g e n e r a le d u c a t i o ns p i r i ti st h ec o r ea n ds o u lo fg e n e r a l e d u c a t i o n ，i t sc o n n o t a t i o ni n c l u d e s ：t h er e s p e c t ，s c r e e n i n g a n ds e l e c t i o nf o rd i v e r s ev a l u e s ：t h ea g il i t ya n do p e nf o r m u l ti p lew a y so ft h i n k i n ga n dt h em a s t e r yf o rav a r i e t yo f k n o w l e d g ei ne d u c a t i o n g e n e r a le d u c a t i o ns p i r i tg u i d e st h e r e a li z a t i o no fe d u c a t i o ng o a la n dt h er e f o r mo fe d u c a t i o n a l p a t t e r n i tc a l l sf o rt h a tt h ee d u c a t i o nm u s tc o m eb a c kt o 。 a ll 。r o u n d d e v e l o p m e n to f h u m a nb e i n g ；w es h o u l dm a k ea d i a l e c t i c a lt h i n k i n gt oe d u c a t i o na n dg i v ee m p h a s i st ot h e i n t e g r a t i o nl e a r n i n go fv a l u e ，m e t h o da n dk n o w l e d g ed u r i n g e d u c a t i o n a lp r o c e s s i nv i e wo ft h eg e n e r a le d u c a t i o ns p i r i t ， i ti so b v i o u st h a tt h e g o a l o fg e n e r a le d u c a t i o ni s o v e r s p e c i a l i z e d ：t h ec h a n n e lo fg e n e r a le d u c a t i o ni sn a r r o w ； t h ec o n t e n to fg e n e r a le d u c a ti o nisc l o s e d t h em a i nr e a s o n s o ft h isp h e n o m e n o na r ea sf o ll o w i n g ：f u z z yc o n c e p to fg e n e r a l e d u c a t i o n ，o p p o s i n gb i n a r yt h i n k i n gb e t w e e np r o f e s s i o n a l e d u c a t i o na n dg e n e r a l e d u c a t i o n ， u t i l i t a r i a ne v a l u a t i o n m e c h a n i s m t h e r e f o r e ，t h es i t u a t i o ni sc h a n g e db ye d u c a t i o n r e f o r mu n d e rt h e g e n e r a ls p i r i t ，c o n c e p t o f u n i v e r s i t y i l l e d u c a t i o n ，a c h i e v i n gt h et r a i n i n gg o a lo fu n i v e r sit y ， f i n a n c i n gt h ec o u r s es t r u c t u r e 。p u r s u i to f “m e a n i n g “e d u c a ti o n m o d e ，s c i e n t i f i ce d u c a t i o ne v a l u a t i o na n d e x p a n d i n g t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a lq u a l i t y k e yw o r d s ：g e n e r a le d u c a t i o ns p i r i t ，u n i v e r s i t i e s ， r e f o r m a t i o no fg e n e r a le d u c a t i o n i v 目录 中文摘要i 英文摘要i l 第一章绪论1 第一节问题的提出与研究意义1 一、问题的提出1 二、研究的意义。3 第二节文献综述4 一、对通识教育及其相关概念、通识精神的解析5 二、对当前大学通识教育实施中主要问题的看法9 三、对影响大学通识教育实施的因素的分析1 0 四、对深化通识教育实践的研究1 1 第三节相关概念的界定1 2 一、通识精神1 2 二、通识教育：。1 3 第四节研究思路与研究方法1 3 一、研究思路1 3 二、研究方法1 3 第二章通识精神与通识教育1 4 第一节通识教育发展溯源1 4 第二节通识精神的内涵及其对大学通识教育的作用1 9 一、通识精神的内涵1 9 二、通识精神对大学通识教育的作用2 3 第三节通识精神对大学通识教育的要求2 4 一、教育回归人的整体发展2 4 二、以辩证思维对待教育2 6 三、教育过程注重价值观、方法和知识一体的学习2 7 第三章当前大学通识教育存在的问题。2 8 第一节大学通识教育目标过于专门。2 8 _ 、通识教育目标往往只是过分专业化教育模式的修补2 9 二、通识教育沦为专业教育的附庸3 1 三、通识教育目标被知识本位教育目的置换。3 2 第二节大学通识教育渠道狭隘3 3 一、通识课程片面单一_ 3 3 二、社会实践环节缺失3 5 ， 三、校园文化建设滞后3 6 四、学生管理淡化“育入 3 6 第三节大学通识教育内容封闭一3 7 一、通识课程整体上割裂、碎片化3 7 二、技能性课程封闭于技能授受3 9 三、公共必修课程孤立为单门学科4 0 第四章影响当前大学通识教育的因素4 1 第一节通识教育概念把握模糊4 1 一、通识教育性质不确定。4 1 二、通识教育目标虚空4 3 三、通识教育模式简单化4 4 第二节专业教育与通识教育对立的二元思维4 5 一、简单处理育人过程4 5 二、僵化对待“通专 关系4 8 第三节功利化的评价机制下通识教育终被淡忘。5 0 一、“教与“学 的实用主义追求5 0 二、选择性评价取代全面评价5 1 第五章以通识精神引领大学通识教育改革5 2 第一节转变大学教育观念一5 3 第二节实化大学培养目标5 4 第三节融通大学课程结构5 5 第四节追求“意义化 教育方式。j 7 第五节采取科学的教育评价5 8 第六节拓展教师专业素质5 9 结语- 6 1 参考文献6 2 附录6 8 后记- 6 9 通识精神与我国高校通识教育改革 第一章绪论 第一节问题的提出与研究意义 一、问题的提出 教育究竟应该达到怎样的目的? 对于这一问题的回答，古往今 来，莫衷一是。古希腊先贤如亚里士多德，认为教育“应当发展理性 为目标，使人的心灵得到解放与和谐发展 ；中国圣贤则认为在于“明 明德 “新民 和“至善”；纽曼主张“把学生从偏见、无知和局限 中解放出来 ，从而培养出“通达而有修养与识见之文化人 的教育 目的；随着生产力的前进，技术对于人的要求不断提高，掌握科学和 技术成为教育目的中不可或缺的因素；时至今日，教育的目的已经兼 融通与专精于一体，期望培养出学有专长，并且道德情感和谐发展的 全人。但，就“专”与“全”这两者孰轻孰重仍争论不休。 对教育目的的回答带来了另一个至关重要的问题采用什么 样的教育来达到此种之目的? 亚里士多德的自由教育，提倡闲暇的思 考，“不追求功利的闲暇中自由地进行理论的、纯思维的沉思，这对 后世的自由教育理论产生了极为深远的影响；纽曼的绅士教育，主张 保持古典文化之传统，塑造理性，完成人的性格之模铸；科技发展所 带来的理性主义思潮加速了教育的专业化进程，精深的专业教育模式 成为了这一时代教育的特点；今天，人们提倡通识教育，试图在培养 l 硕士学位论文 具有通融识见与术业专攻人才之间寻求一条互通之路。 教育者认为，通识教育既是一种理念，又是一种人才培养模式， “其目标是培养完整的人，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和 优美情感的人。在通识教育模式下，学生需要综合和全面地了解人类 知识的总体状况，学生通过融汇贯通的学习方式，形成较宽厚、扎实 的专业基础以及合理的知识和能力结构，同时认识和了解当代社会的 重要课题，发展全面的人格素质与广阔的知识视野。 然而，当教育者将教育目的诉诸于通识教育时，却无奈地发现这 条寻求互通之路并非如此通达。 、 从1 8 2 9 年，帕卡德首先使用通识教育这一概念，到1 9 7 5 年，哈 佛正式确立通识目标，美国的通识教育发展至今已近两个世纪了，而 我国的通识教育实践不过十余年。随着进程一步步深入，实践过程中 的问题也逐渐显露： 其一，教育目标的模糊，通识教育目标与任务并不明确。反观当 前我国高校人才培养的目标定位，可知其“尚未摆脱专业教育的束 缚 ，全人的发展目标并不明确，培养专才的专业教育依旧。其二， 通识课程仅仅被当作专业课程的补充，实施途径单一，课程实效性差。 一方面，专业教育占据主流，通识教育只是作为专业教育的补充与附 庸，这与我们效仿的美国通识教育发展模式还存在着很大的差距；另 一方面，对于通识教育的开展，专注于有限的通识教育课程，忽视了 专业教育中通识的养成。其三，通识课程设置杂乱，课程结构不合理， 刘乐舟论通识教育与文化素质教育的关系【j 】广东工业大学学报，2 0 0 8 ( 3 ) 通识精神与我国高校通识教育改革 开设门类多，但是规划及其不合理，存在较大的随意性，课程内容的 综合性、融汇性缺乏。由于长期受到实用主义的影响，强调教育为职 业作准备，以至于把某专业的课程降低难度、稀释内容后拿来作为通 识课程，这都不可避免的造成了通识教育的概念混淆和定位模糊。其 四，通识教育的评价与传统教育的评价模式存在着冲突，传统的教育 评价存在着评价功能弱化性、教育目标和评价效果之间的非一致性、 评价内容的单一性、教学评价的终结性、忽视学生功能发展的过程性、 评价主体的片面性等缺陷，与通识教育精神严重相悖。 而当前关于通识教育的研究也存在着一些问题，值得我们反思： 一是对通识教育内涵认识缺乏明确性，通识教育究竟取向为何，并没 有统一的认识；二是将通识教育与专业教育置于水火不容的对立状 态，在这样的前提下来思考二者的融合，难以得到真正的专通结合； 三是对通识精神实质把握不够，导致了当前实施中并不理想的通识教 育等。 当前的种种，与通识精神相去甚远。基于这些问题，革故鼎新， 应当首先把握通识教育的实质，而通识精神正是这里的关键所在。回 归通识精神本源，把握通识精神内涵，从而反观通识教育弊病，或许 能对提出合理的通识教育内涵，为当前大学通识教育改革提出一点建 议。 二、研究的意义 本文拟以通识精神为研究视角，分析当前大学通识教育过程中违 硕士学位论文 背通识精神的种种现象，梳理通识教育的问题以及围绕通识精神寻找 根本原因，并试图提出相应的改革建议。理论方面，当前的通识教育 研究就通识教育概念的阐述相当丰富，然而观点不一，本文将梳理各 类观点，就通识教育内涵提出具体看法；并且，综合分析各类研究， 得出通识精神这一核心概念的内涵，对通识教育研究提供新的思路。 实践上，本文将就通识精神的回归提出相应的改革措施，为当前通识 教育实践提供针对性建议。 第二节文献综述 根据相关的史料研究，哲学家亚里士多德大力提倡自由教育，即 。“l i b e r a le d u c a t i o n ”，主张“最高尚的事业和生活是在免于为生计 劳碌和不追求功利的闲暇中自由地进行理论的、纯思维的沉思；最高 尚的教育应以发展理性为目标，使人的心灵得到解放( 自由) 与和谐 发展，而不是为谋生和从事某种职业做准备。”这可以看做是当今通 识教育的渊薮。随后的绅士教育理念、自由教育思想等都是对这一思 想的进一步发展。1 9 4 5 年，哈佛大学发表的自由社会中的普通教 育的报告，提出了普通教育与专门教育并列的主张。1 9 7 9 年哈 佛大学文理学院关于共同基础课程的报告将培养通识人才列为教育 的目标，至此，“l i b e r a le d u c a t i o n 才逐渐发展成为意义广阔与完 善的通识教育思想。通识教育思想的核心是通识精神，它反映了通识 教育实施过程中的价值取向、内在目的以及本质要求。纵观当前的通 刘乐舟论通识教育与文化素质教育的关系【j 】广东工业大学学报，2 0 0 8 ( 3 ) 、4 通识精神与我国高校通识教育改革 识教育研究论述，研究者的视角主要集中在通识教育内涵的分析，当 前实施中的问题以及原因分析，以及对于通识教育改革的对策研究等 几个方面。 一、对通识教育及其相关概念、通识精神的解析 对于通识精神，研究者很少有所阐述，他们主要针对通识教育的 内涵展开了论述。 ( 一) 、通识教育的内涵 总体来看，这方面的研究可以归纳为两类：一类是从广义与狭义 的角度来谈通识教育的内涵，一类是从通识教育与其他几类事物的关二 系中展开的类比分析。 ( 1 ) 广义与狭义的通识教育内涵 i 广义的通识教育 教育大辞典中将通识教育的性质描述为是“近代关于教育目 的和内容的一种教育思想以及据此实施的教育，在高等教育阶段，指 大学生均应接受的有关共同内容的教育。 内容上，它提供给学生应 该接受的“共同内容 ，学生既需要综合、全面地了解人类知识的总 体状况，也要了解当代社会的重要课题。目的上，刘乐舟指出，通识 教育能够使学生形成较宽厚扎实的专业基础及合理的知识和能力结 构，并且发展人格素质与广阔的知识视野。 狭义的通识教育 顾明远教育大辞典【s 】上海：上海教育出版社，1 9 9 8 ：1 5 5 5 5 硕士学位论文 季诚钧认为，狭义的通识教育指“不直接为学生将来职业活动做 准备的那部分教育”。性质上，它是非专业性、非职业性的教育部分， 与专业教育部分共同构成高等教育。李泽民也指出，“通识教育与专 业教育相对，是一种广泛的，非专业性的，非功利性的基本知识、技 能和态度的教育。”内容上，通识教育提供给一个人“以必要的在其 专业之外所应掌握的基本知识和基本技能。，仍然强调它的非专业 性。目的上，学者认为通识教育“不在于职业的养成而在于促进学生 的心智发展，是为学生终身的发展奠定基础，是为了促进学生广泛的 社会适应性。， ( 二) 、通识教育与相近事物的关系 通识教育与博雅教育 金耀基在大学之理念中谈到“博雅教育是相对于职业教育或 实用教育而言的，目的在于培育统一的人格；而通识教育是相对 于专业教育而言的，目的在于达到统一的知识朋 ，它并非依靠知 识的灌输，而是试图通过一套“基本而必须”的课程让学生消化、体 会，即“知识是通过人来统一，而不是人通过知识来统一。 。可见，通识教育与博雅教育在目的上并不完全一致。 通识教育与通才教育 李硕豪对比了这二者之间的关系，认为在实施途径上，通识教育 与通过才教育存在差异，“通才教育的实施途径除普通教育或通识教 季诚钧试论大学专业教育与通识教育的关系【刀中国高教研究，2 0 0 2 ( 3 ) 李泽民大学开展通识教育的困境与思考【j 】广东教育学院学报，2 0 0 7 ( 2 ) 刘乐舟论通识教育与文化素质教育的关系【j 】广东工业大学学报，2 0 0 8 ( 3 ) 金耀基大学之理念【m 】北京：生活读书新知三联书店，2 0 0 8 ：5 8 刘旭大学课程寻思【m 】台北：万人出版社，2 0 0 5 ：1 2 6 通识精神与我国高校通识教育改革 育外，还包括专业教育唧。他认为，所谓的“通才，仍然是一种专 才 这里的专才是指对多种专业领域都有深入理解的专门人才。笔 者认为，建国之后，我国大学教育走上了一条过分专业化、职业化的 道路，当前改革针对的正是这种弊端，因此，通识教育日益受到重视， 于是人们就认为“通识教育就是通才教育，其目的就是改变过去专业 过细，过分强调专业而培养出工匠式人才的教育观念与实践，即 在大学期间注重对学生进行厚基础、宽口径的培养。 。要实现这 种通才目标，学生需要学习多专业之间相通的知识，这就由通识教育 来完成，可以说通识教育是通才教育的基础与重要组成。 通识教育与素质教育 ， 对于通识教育与素质教育的关系目前还存在争论。李曼丽认为通 识教育就等同于文化素质教育，我国并没有通识教育这一概念，“而 ， 旨在提高人才全面发展的素质教育而提出的文化素质教育，可以说是 通识教育的另一称谓。 。然而，另一些学者对此并不认同，如刘乐舟 认为，较之于通识教育的强结构性，文化素质教育更具弥散性，“它 要求在整个教育过程中都体认文化素质教育的思想 。，两者存在一 种互为补充，相互促进的关系。 通过对上述研究的梳理，可以看出，在直接的内涵研究方面，研 究者们将通识教育界定为一种非职业性的、非专业性的、不直接为职 业做准备的教育，认为这是与职业性的、专业性的、专门为职业做准 李硕豪普通教育通识教育通才教育素质教育【j 】高等农业教育，2 0 0 2 ( 6 ) 祝家麟，陈德敏大学通识教育与专业教育的矛盾冲突与融合【j 】中国高教研究，2 0 0 2 ( 6 ) 李曼丽我国高校通识教育现状调查分析【j 】清华大学教育研究，2 0 0 1 ( 2 ) 刘乐舟论通识教育与文化素质教育的关系( j 】广东工业大学学报，2 0 0 8 ( 3 ) 硕士学位论文 备的专业教育相对的概念。这样，通识教育的目的显得极为模糊，难 以让人理解真正的通识教育的目的在于什么，这与真正的通识教育的 精神内涵存在着差距。而从它与博雅教育、通才教育、素质教育的关 系中来理解其内涵的研究，仍然强调职业教育、专业教育、专才、通 才等的区别，甚至将素质教育、通才教育等概念与之等同。这种对比 实际上也是以专业教育为参照，这样，通识教育与专业教育之间被划 出了一道不可逾越沟壑，成为了对立的两种教育。因此，研究者关于 专业教育的性质以及目的的理解仍然值得商榷。 2 、对通识精神的理解 通过这些复杂的通识教育内涵，研究者们将自己对更为抽象的通 识精神的理解传达了出来。这在通识教育的目的表达中有所体现。一 些研究者认为通识教育的目的是针对于个人而言的，而另一些观点则 认为通识教育的目的是超越个人的。如牟宗三认为，通识教育最基本 的目的或精神是应该让一个人或学习者了解自己的时代。陶成也认为 通识教育“在于发展人的理性与心智以探究真理。，最终培养完整 的人，“这种人有四种能力g 有效思考的能力，清晰沟通思想的能力， 作出明确判断的能力，辨别一般性价值的认知能力。”陈载沣贝0 强调 通识教育中个体的自我觉醒与建构，“唤起人的自我意识的觉醒，建 立个体独立思考、分析、判断能力以及发展个体价值观体系，激发其 对所处的人文及自然环境产生互为主体的认识与关怀。”。而另一些学 者在阐述其对个体的价值时，同样也谈到了它在个人价值以外的价 陶成做一个完整的人一一论我国大学通识教育的必要性与途径田前沿，2 0 0 4 ( 8 ) 曹伊，赵景文，张武杰我国发展通识教育的现实意义及实施策略叨。经济师，2 0 0 9 ( 2 ) 8 通识精神与我国高校通识教育改革 值。如刘少雪认为“人们把对人类永恒的理想与完美人格的向往和追 求附诸于通识教育之上，通识教育要承担挽救人文教育在大学中地 位的责任，“推动大学继续发展和保存真善美的责任。”这样，通识 的学生具有一种意识与态度：“既洞悉科学思想精髓，又不排斥人文 精华，既重视科学技术的发展和应用，又不忽视对真善美的永恒追 求。 可见，对于通识精神，现有的研究并没有专门论述，研究者在将 对它的理解蕴含在对通识教育的内涵、目的的阐述之中。通识精神最 核心的要义是针对于人的，不论是“建立人的主体性，完成人的自我 解放，还是“培养负责任的人和公民，都表明人的完整性与自由性_ 是其追求的最重要的目标。 二、对当前大学通识教育实施中主要问题的看法 许多研究对当前通识教育实施中的问题进行了集中阐述，一般认。 为问题主要表现在以下几个方面： 一是教育目标存在冲突。虽然当前的通识教育目标已经在理论上 达成了共识，即以全人培养作为总体目标，但是在实践当中，传统教 育目标与通识教育目标的冲突仍然存在。现有的通识教育只是“对原 来专业教育模式培养目标的一种修补，它们没有全面地的反映出通识 教育的思想 。二是大学课程设置存在缺陷。这包括了通识教育课 程体系不完善、课程内容选择不合理、课程结构不平衡等问题。三是 刘少雪，洪作奎综合课程：现代大学通识教育之路【j 】高等教育研究，2 0 0 2 ( 3 ) 李曼丽我国高校通识教育现状调查分析阴清华大学教育研究，2 0 0 1 ( 2 ) 9 硕士学位论文 通识教育实施渠道过于单一。一方面，通识教育仅仅被限于通识教育 课程的教学中，隐性课程的教育意义被忽略；另一方面，在通识课程 的教学中更多采用传统的讲授法教学，缺乏学生的主体参与。四是当 前的大学教学评价机制与通识教育效果评价方式相悖。五是大学学科 制度以及管理制度不尽合理。现代大学的分学科、分专业的学科制度 ， 。 “只重视适应知识的高度分化的要求，而忽视了对知识的高度综合的 适应，它在产生凝聚力的同时，也使本部类或专业与其他专业相脱离 。；制度方面，教师管理中的量化管理方式造成了通识教育效果大打 折扣，而考试制度则对学生管理造成了困境。 目前这类研究通识教育问题的文献十分丰富，可谓前人之述备 矣。然而，这类研究通常是在通识教育与传统教育的对比中来谈其困 境，而忽视了通识教育本身的精神要旨。反思这一点，我们或许能回 归到真正的通识教育本身，在教育实践中得到一些新的启示。 三、对影响大学通识教育实施的因素的分析 这类研究主要集中于对历史原因与现实原因的阐述。 l 、历史角度的原因分析 张立鹏指出，我国传统教育观念、价值观念对大学通识教育实施 有比较大的影响。崇尚理性、尊重人格的自由教育思想并非我国教育 思想的主流，而“以儒家思想为基本内核的中国传统文化和教育，表 面上重义轻利，实质上极重功利。o 贾永堂我国大学通识教育难以深化的根本因素分析阴现代大学教育，2 0 0 5 ( 2 ) 张立鹏当代中国大学通识教育问题及对策研究【d 】苏州：苏州大学，2 0 0 8 ( 4 ) 通识精神与我国高校通识教育改革 2 、现实角度的原因分析 人们认为通识教育的理想与现实之间存在着较大的冲突，通识教 育的本体论研究不足与本土化研究不够。目前的研究“大都把通识教 育定位于高等教育的组成部分，定位于专业教育的补充部分，专业教 育与通识教育相结合构成大学教育。 苗文利提出，“我国的通识教 育，无论是理念引进、理论研究，还是课程设置、教学模式，基本都是 借鉴美国大学的经验，许多高校都存在课程内容缺乏本土特色、课程 体系缺乏科学论证、教学局限于基本知识等问题。” 由此可见，研究者对于当前通识教育障碍的讨论集中在对于通识 精神实质的把握上，比如功利性的倾向下，科学主义成为世界范围内。 教育的主流，凸显人文精神的通识教育被长期忽略了，我国的高等教 育也没有避免。又如，我国长期将通识教育列为知识教育的一部分， 也导致了其实践的狭隘化。这些问题都涉及到对通识精神的追问上 来，究竟怎样的通识教育才是符合通识精神的? 因此，前人的研究为 本文进一步探讨通识精神提供了思路。 四、对深化通识教育实践的研究 在深化通识教育实施方面，研究者强调应当以下几方面进行改 进：首先，必须合理定位通识教育的内涵以及目标，树立科学的大学 通识教育理念。其次，要着手进行通识课程的改革，比如设置核心式、 主题式以及综合式的课程模式，在一、二年级采用不分专业的教学模 苗文利中国大学通识教育二十年的理性反恩 j 】南通大学学报，2 0 0 7 ( 2 ) 硕士学位论文 式。再次，要加快教育研究的中国化进程。最后，必须加强机构制度 对此的保障，如建立科学的教学管理体系、统一的通识教育管理或协 调机构，组建机构，为通识教育提供沟通交流的平台等。 纵观当前的研究成果，通识教育被描述为一种非职业性的、非专 业性的、不直接为职业做准备的教育，但同时它又被认为是高等教育 的组成部分，它与高等教育培养健全的个人及社会的合格公民的目的 是一致的。这背后实际是研究者主观上对于通识教育功利性色彩的遮 蔽与淡化。研究者站在应然的角度来规定通识教育的性质与目的，忽 视了其本质的内涵实际上是与培养人的教育目标相一致的。而这种对 于通识精神认识上的模糊导致了当前对于通识教育内涵认识的一些 误区。而通识教育与专业教育之间的长期对立，通识教育的实施渠道 单一且混乱，通识教育实施效果的不佳也就是这些问题的突出反映。 第三节相关概念的界定 一、通识精神 据现代汉语词典的解释，精神的含义有三种：一是指人的意 识、思维活动和心理状态；二是指宗旨、主要的意义；三是指表现出 的活力、生机。从广义角度而言，精神与物质相对，指所有的非物质 现象，即作为特殊物质的人脑活动以及这一活动所产生的一切意识现 象，是对外部世界和人自身的反映；从狭义角度而言，精神是指各种 意识处于深层而又相对稳定的方面，是人的心理活动和一切文化现象 中作为内核、支柱和处于主导地位的东西。本文当取其狭义来理解。 通识精神与我国高校通识教育改革 因而，通识精神就应当理解为，大学或教育者在长期的教育过程中积 累而形成的，在大学设置与运行中表现出的，对于多元价值观的尊重， 对多种知识的通融j 以及对多种思维方式的开放的一种价值取向和稳、 定的状态。 二、通识教育 通识教育是旨在培养完整的人的教育。在这种教育下，人既能掌 握精深、专业的知识技能，又具备良好的人格素质和广阔的知识视野， 成为具有良好责任感的社会公民。本文认为它并不独立于任何教育之 外j 而是教育的应然状态，即教育就应当是通识的，培养的人才也应皇 当是完整的、全面发展的。 一、研究思路 第四节研究思路与研究方法 对通识精神的内涵予以定义，围绕这一内涵展开当前的问题、原 因及对策分析。 、 二、研究方法 历史研究法：通过对自自由教育思想产生以来的各种通识教育相 关的教育观点进行系统地梳理，找出当前通识教育形成的基础。 文献研究法：本文将通过整理有关通识教育的文献总结归纳当前 通识教育的内涵理解，从而提出通识精神的内涵界定，并且梳理当前 硕士学位论文 通识教育中存在的种种问题，从而进行归因。 比较研究法：比较国外优秀的通识教育实践，得出适合我国通识 教育改革的启示，分析可资借鉴之处。 理论研究法：思辨地研究当前我国高校的通识教育状况，形成概 括化、综合化的观点，寻找问题产生的原因，并形成对策。 第二章通识精神与通识教育 第一节通识教育发展溯源 在亚里士多德的教育理想中，教育分为“自由人 的教育和“非 自由人”的教育，自由教育就是为着“自由人 而施行的。“最高的 善 和“最高尚的事物”是自由教育追求的最高目标，亚氏认为，唯 有拥有了理性的身心、道德、智慧并和谐发展的“自由人，才能够 通过“沉思 来把握这种最高理想。相反，他拒斥为了职业或者技 能养成等实用目的作准备的教育，并把那些指向于工艺或技术，受人 雇佣的破坏意志的学科称之为卑劣的行为。在这种教育目的下，“自 由学科成为主要的教育内容，即后来被称为“七艺”的教育内容一 一文法、修辞、哲学、算术、几何、天文、音乐。这就是当前公认的 通识教育之源从此，西方的自由教育循着这一传统延续了下去。 博雅教育与自由教育的英文称谓一样叫e n e r a le d u c a t i o n 。 在新亚书院前院长金耀基看来，牛津、剑桥的“博雅教育 与“自由 通识精神与我国高校通识教育改革 教育 思想的本意一脉相承。博雅教育为绅士而设，这与古希腊奴隶 时期实行“自由人的教育 和“非自由人的教育”非常相似都是 为着“有闲 阶级的发展而设。尔后，绅士阶层随着大英帝国走向消 亡，博雅教育的理念却保留了下来，它的目的逐渐发展成为培养“在 政治意义上做自由人”( 反极权主义) 、“在知识意义上做自由人”( 反 教条主义，但非虚无主义) 、并且“在文化意义上做自由人( 反科学 主义，但坚信科学与理性) 的不可或缺的教育。可以说，博雅教育将 自由教育的精神含义精确地提炼出来，并且深深地印刻在了后世教育 人的脑中。 纽曼自由教育思想的集大成者，作为柏林大学一任校长，他。 的业绩并不突出，然而在高等教育史上，他却是任何人也不敢轻易绕 过的一座山峰。他几次演讲集结而成的大学的理想，是对自由教 育的最好论述。大学教育的目的是培养具有高尚德行和理性的绅士， 这只有通过自由教育的理智训练才能达到，因此大学要提供完整的、 普遍性知识的教育。他指出，大学应当传授具有普遍意义的真理，“所 有的知识都是统一的整体，因为它们的研究对象是一个整体，因为宇 宙是从其横向或纵向来看都是紧密结合在一起的，我们不能将其一部 分、一部分割裂开来，也不能将其看成一个个独立过程。 ，他反对 将教育专门化或特殊化。教育者耳熟能详的那句“知识本身即为目的 就是他对教育功利性的反击。纽曼站在一种全包容的宇宙中来思考入 的问题，来讨论教育目的，来寻求一个包容纯粹学问的场所，这种追 英 约翰亨利纽曼大学的理想e m 杭州：浙江教育出版社，2 0 0 1 ：2 0 1 5 硕士学位论文 寻知识的纯粹性，追寻大学的纯粹性的理想令当今处在功利性目的观 包围下的我们何其惭愧。， 1 9 世纪2 0 年代，耶鲁学院的人们正对于课程中是否删去希腊文、 拉丁文等“死亡语言 ，以及应当在哪个时段掌握这类语言等问题争 论不休，而此时，美国大学的课程改革风头正盛，改革的呼声与强大 的保守势力不相上下。1 8 2 7 年，耶鲁学院成立了委员会，就此问题 展开了讨论，至次年，终于提出一份耶鲁报告( t h ey a l er e p o r t o f1 8 2 8 ) 。耶鲁人认为，学生要从学习古典的语言中获得自由教育的 精神，从而激发他们的爱国精神以及高尚的行为，学院教育指向的是 将来的专业学习，“我们的目标不是教对任何二种专业教育特别的东 西；而是打下所有专业共同的基础。，所以只有对学生进行心智训 练，才能使其拥有打下基础贮存知识的能力，为此，学院设立了针对 传授“固定注意力 、“知道思维 、“分析问题”艺术的指定必修科目。 耶鲁报告极力反对开设实用技能课程，认为这样将导致狭隘的认 知观念和能力，学生具备广博的知识与能力更为重要，只有知识的广 博才是所有学生未来可能从事任何事业的保障，而那要通过共同课程 的学习来获得。这样，耶鲁的奠定基础教育模式为高等教育留下了一 个重要理念大学教育头四年是为奠定广博、深厚、坚实的基础， 而不是提供专门人才的专业教育。至此，耶鲁报告把自由教育的 理念带入了一个新的高度。 耶鲁报告第二年，帕卡德教授在北美评论中发文支持这 h t t p ：w e n k u b a i d u c o m v i e w 8 9 0 c a 4 6 8 0 1 l c a 3 0 0 a 6 c 3 9 0 3 a h t m l db o l 耶鲁报 告，2 0 1 1 ，3 ，1 0 1 6 通识精神与我国高校通识教育改革 一报告，并提出了“通识教育 一词，这是高等教育中通识教育概念 的首次亮相。他提出要给青年一种g e n e r a le d u c a t i o n ，一种古典 文学和科学的，一种尽可能综合( c o m p r e h e n s i v e ) 的教育。通识教 育的概念一经提出就与高等教育紧密结合，在教育中发挥了重要的作 用，并且带动了世界范围内的通识教育课程改革。各个学院纷纷开始 设立通识教育课程，制定各种通识教育的计划。此阶段以教育改革家 赫钦斯为代表，他吸取了自由教育的思想，提出通识教育的受众应该 是更为广泛的，通识教育是面向所有人的教育，并指出专业教育必须 有深厚的基础。如果说耶鲁报告所谓的“通识运动更偏向于人 文古典的偏狭的通识，那么，在赫氏看来，符合“人的发展的通识 _ 一定不是这种模样。“理想的教育不是一种特殊的教育，或是一种专 业前的教育，它不是一种功利主义的教育。它是一种发展理性的教 育。 这种观点将自由教育思想加以改造，结合了民主思想，使得教 育与现实更加紧密地联系起来。可以说，在他的提倡下，自由教育思 ，。 想已然完成了向通识教育的转变。 1 9 4 5 年，哈佛通识教育红皮书确立了通识教育的目的培 养完整的人，此种人具备四种能力：1 、有效思考的能力；2 、能清晰 沟通思想的能力；3 、能做适切明确判断的能力；4 、能辨识普遍性价 值的能力。 通识教育的概念虽然产生于大洋彼岸，但是其思想内核