（教育学原理专业论文）论创造力的可教育性.pdf

硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s 内容摘要 近些年来，创造力成为教育领域研究的一个热点问题。在培养学生创造力 的过程中教育与创造力发展之间的关系是一个无法回避的问题。创造力是否 具有可教育性? 教育在创造力发展过程中到底起什么作用? 创造力发展对教 育有哪些要求? 怎样进行教育才能有效地促进学生创造力的发展? 这些都是 文章试图回答的问题。 对于创造力是否具有可教育性，心理学家和教育学家们一直持有不同的见 解。论文的第一部分将这些观点归纳为肯定和否定两大类，通过分析这些观点 各自存在的不足，并结合实证研究肯定了创造力可以通过教育的作用得到提 高。 文章的第二部分首先阐述j 本文对创造力所作的界定，由于创造力的培养 不可能定位于专家学者所具有的创造力层次，而要突出基础教育的本质特点， 所以本文把创造力定位在“基础性”上，即为达到一定目的，运用已有的知识经验 产生出新产品、解决新问题、做出新设想的能力。结合教育人类学对可教育性 的解释，文章得出创造力的可教育性包含了两层含义：l 、创造力具有发展的 可能性；2 、教育具有促进创造力的发展的功能。接着重点讨论了创造力发展 的生理、心理和社会机制及其与教育的关系从而揭示了创造力为什么具有可教 育性。 然而教育是否就是促进学生创造力发展的充分必要条件昵? 回答是否定 的，并非只要是教商就对创造力的发展有益。事实上，教育对创造力的发展有 促进和抑制的双重作用。文章在最后一部分反思了当前我国培养创造力的现 状，针对这些问题，提出从更新教育观念、变革教育制度和改善教育条件三个 方面为创造力的发展提供保证。 关键词：创造力可教育性思维人格 硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s a b s t r a c t i ns u c han e w a g et h a tw o r s h i p sc r e a t i o n ，c r e a t i v i t yc u l t i v a t i o nb e c o m e st h e f o c u si s s u ei nt h ef i e l do fe d u c a t i o n i th a sb e c o m eo n eo ft h em o s t i m p o r t a n tg o a l s o fe d u c a t i o nt of o s t e rt h ec r e a t i v es p i r i ta n d e x p l o r et h ec r e a t i v i t yo f t h es t u d e n t s d u r i n gt h e c o u r s eo fc r e a t i v i t y c u l t i v a t i o n ，t h e r e l a t i o n s h i p o fe d u c a t i o na n d c r e a t i v i t yd e v e l o p m e n ti sap r o b l e mt h a tc a n n o tb ee v a d e d i sc r e a t i v i t ye d u c a b l e ? w h a ta r et h e r e l a t i o n s h i p so fe d u c a t i o na n dc r e a t i v i t y ? w h a ti st h er o l eo fe d u c a t i o n i nt h ec o u r s eo f c r e a t i v i t yd e v e l o p m e n t ? w h a ta r et h er e q u i r e m e n t sf o re d u c a t i o n t h a ta r ed e m a n d e db yt h ec r e a t i v i t yd e v e l o p m e n t ? h o wd ow e c a r r yo u te d u c a t i o n i no r d e rt oa d v a n c et h ed e v e l o p m e n to ft h es t u d e n t s c r e a t i v i t ye f f e c t i v e l y ? s u c ha r e s o m eo f t h eq u e s t i o n st h i sa r t i c l et r i e st oa n s w e r t h e p s y c h o l o g i s t sa n de d u c a t i o n a t i s t sh e l dd i f f e r e n tv i e w so nt h er e l a t i o n s h i p s o f e d u c a t i o na n dc r e a t i v i t ya l la l o n g t h ef i r s tp a r to f t h i sa r t i c l eg i v e ss t a t e m e n t so n t h e s ed i f f e r e n tv i e w sa n ds o m ep e r t i n e n t r e s e a r c h e s b yf u r t h e ra n a l y z i n gt h e s e o p i n i o n s ，t h ea u t h o ri l l u m i n a t et h a tc r e a t i v i t yc a nb ee d u c a b l e t h es e c o n dp a r to ft l l i sa r t i c l ee x p l a i n st h ec o n c e p to fc r e a t i v i t yf i r s t i nt h e a u t h o r sv i e w , t h et o pl e v e lo f c r e a t i v i t yb e l o n g st ot h em i n o r i t y ，b u tt h ep r i m e e d u c a t i o n e m p h a s i z e sb a s i ca b i l i t y , s oi nt h i sa r t i c l ew er e g a r dt h ec r e a t i v i t ya sb a s i c a b i l i t y ，w h i c hm e a n s t h ea b i l i t yt om a k en e w p r o d u c t o rh a v eo r i g i n a lo p i n i o n b y e x p l a i n i n g t h e m e a n i n go ft h ee d u c a b i l i t y i nt h ev i e wo fa n t h r o p o l o g y t h e n d e s c r i b et h ee d u c a b i l i t yo f c r e a t i v i t ya st w om e a n i n g s ：t h ep o s s i b l ed e v e l o p m e n to f c r e a t i v i t ya n de d u c a t i o nc a np r o m o t ei t sd e v e l o p m e n t ， f u r t h e rm o r et h i sp a r t i c l ee x p l a i n st h er e l a t i o n s h i pb e t w e e ne d u c a t i o na n dt h e m e c h a n i s ms u c ha sp h y s i o l o g y , p s y c h o l o g ya n d s o c i e t yt oi l l u m i n a t et h ep o s s i b i l i t y o ft h e c r e a t i v i t yc u l t i v a t i o n e d u c a t i o n ，a s o h eo ft h es o c i e t ym e c h a n i s m ，h a s d o u b l er o l ei nt h ec r e a t i v i t yc u l t i v a t i o n t h ec o m p l e x r e l a t i o n s h i p so f e d u c a t i o na n d c r e a t i v i t yd e v e l o p m e n tr e m i n du st h a ta l t h o u g he d u c a t i o ni st h ee s s e n t i a lp a r to f c r e a t i v i t y , t h ee f f e c t si ta c t so nc r e a t i v i t ya r ec o n d i t i o n a l i nt h el i g h to fs u c hr e q u i r e m e n t ，t h el a s t p a r to ft h i sa r t i c l er e f l e c t so nt h e 硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s n e g a t i v ef a c t o r s i ti sv i t a lf o ru st oc l a r i f yw h a tp o s e st h eo b s t a c l e st oc r e a t i v i t yi n o u rp r e s e n te d u c a t i o n a sam a t t e ro f f a c t ，t h e r ea r eq u i t eaf e wf a c t o r st h a th a m p e r c r e a t i v i t y a n ds o m eo ft h e ma r e v e r ys e r i o u ss u c ha st h el a c ko fi n d e p e n d e n t p e r s o n a l i t y ，t h es t r o n gf o r c co fs o c i a l i s ma n dt h ep o v e r t yo f d e m o c r a c y a c c o r d i n g t ot h e s ep r o b l e m s ，t h ea r t i c l er a i s e ss o m em e a s u r e si nt h ee n d t h em e a s u r e sf o r s u c hr e f o r m a t i o na r e ：t o c h a n g et h et r a d i t i o n a lv i e w so ne d u c a t i o na n du s en e w i d e a st og u i d et h el n s t r u c t i o n p r o c e s s ；t oe s t a b l i s hs p r i n gs y s t e m s ；t oe n s u r et h e m a t e r i a lc o n d i t i o n sf o r t h es t u d e n t sd e v e l o p m e n to f c r e a t i v i t y k e yw o r d s ：c r e a t i v i t ye d u c a b i l i t y t h i n k i n gp e r s o n a l i t y 硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s 刖置 创造，是人类生生不息的活动，从远古的钻燧取火到今天的太阳能发电， 从昔同的拨子算盘到今天数以亿万次计算的电脑，现代文明所建构的一切无一 不是创造的功绩，可以说当今高度发达的物质文明社会j 下是千百年来人类的创 造成果累积起来的，很难想象，如果没有创造，人类的今天会是什么样子。在 人类历史的每个阶段，都曾经涌现出一批具有高创造力，勇于创新的人如爱因 斯坦、爱迪生、牛顿、居早夫人，他们的创造和发明大大改写了人类历史的进 程。 在今天这个以和平与发展为二e 旋律的时代，随着国际竞争的f 1 益白热化， 各国经济、军事和教育、科学技术的竞争，将最终集中到创造性人才的竞争上。 因此，创造力的研究也格外受到各国的重视。在这样的背景下，创造力的重要 性比以往任何时候更为凸显，已经成为一个国家经济、科技发展的先导和源泉。 正如联合国教科文组织的报告学会生存所言：“人们刘付当今世界性问题 和挑战的能力，归根到底取决于人们能够激发和调动的创造力的潜力。”有 鉴于此，当前世界发达国家都已把人刊的创造力- 丌发作为具有战略意义的任务 来抓。美国早在7 0 年代就在大学里普遍开设了创造性思维训练课程，人才创 造力开发现已普及到了政府机关、军队和企业。日本在1 9 8 2 年的国策审议中 就做出了“丌发日本人的创造力是同本通向2 l 世纪的支柱”的决议，把国民 创造力丌发作为基本国策。我国对人才创造力研究和应用也越来越得到党和政 府的重视，在中共中央、国务院关于深化教育改革和全面推行素质教育的决 定中提出，素质教育“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”，把创造 性人提升到战略性的高度，这表明创造已经成为中华民族伟大复兴的希望。 然而，创造不是凭空臆造的，它需要以知识的牢固掌握、准确理解、合理 转化、灵活应用为基础和前提，而这一切必须以教育为支点，无论是知以创新 还是技术革新，甚至生活中的小发明、小创意都离不开教育的支持。人们不断 】郅庭谨教会学生思维 m 北京：教育科学版礼2 0 0 1 4 0 1 硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s 要求和期望教育把所有人类意识到的切创造潜能激发和释放出来。由于每个 人：身上都蕴藏着巨大的创造潜能，要把这种潜能充分挖掘出来，变成外显的、 现实的创造力必须通过接受科学合理的教育。 教育担负着人类文明传承的历史使命，它在维护某种已有秩序和现存状态 上的确取得了巨大的成功，然而另一方面。在面临新的挑战亟须做出新的调整 和回应时，教育常常陷入困境，不自觉地阻碍人自身的发展。特别是在知识、 经济、科技和社会发展速率加快的时代，人类的知识越来越丰富，知识翻新的 时距在不断缩短。与此相适应，科学研究与大规模应用的周期也在不断缩短。 这无疑对人类提出了新的挑战，那就是如何解决人“生也有涯，学也无涯”的 矛盾，因此，教育家、心理学家们设想：一个理想的人，应当是一个能驾驶着 探索之舟，在浩瀚的知识海洋中自由驰骋的人，而以往的继承式教育显然无法 承担这一新的历史使命。这就对教育提出一个严肃的问题：如何找到有效的方 法，使得具有创造力但未得到充分发展的人，通过接受教育，将自身的创造潜 能最大限度发挥出来。同时也就为教育改革规定了一个方向：朝向提升人生命 质量的价值，把培养学生的创造力作为自己肩负的最终使命。正如教育 财富蕴藏其中所强调的，“必须给教育确定新的目标，必须改变人们对教育 作用的看法。扩大了的教育新概念应该使每一个人都发现、发挥和加强自己的 创造潜能，也应有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。”“1 通过接受教育使自身的色造潜能得以实现，无论对于社会还是个人，意义 都是重大而深远的。从宏观角度说，通过教育培养出具有创新精神和创造能力 的高素质人才，是提高整个民族创新水平的关键，是改变落后的民族思维、打 破因循守旧的保守心理和恪守常规的落后观念的关键，是民族进步的动力。从 微观角度而言个体通过接受教育，成为创造的主体在不断的创造性工作中 体会到生命的价值和人格的圆满，从而不断地释放创造的活力，不断地自我超 越。这一过程是无止境的就像不断退却的遥远的地平线，永在前方又永不可能 达到，这f 与人的超越性的本质相吻合。所以创造力的培养和丌发既是外部环 境变化的客观要求，也是人的生命本质的内在诉求。 f 1j 蓟f 庭漳教会学生思维 m 北豪：教育科学m 版祉2 0 0 1 v i 硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s 一、关于创造力是否具有可教育性的争论 创造力是人类资源中最丰富和最宝贵的潜能。在早期，创造力为少数精英 所有的观念在人们头脑中根深蒂固，创造力被赋予神秘莫测、不可捉摸的形象。 自2 0 世纪5 0 年代以来，创造力研究在吉尔福特等心理学家的推动下，已经成 为心理学界和教育界的热门话题，创造力普遍存在的观点日益成为许多心理学 家的共识。在这一观念的激励和推动下，世界各国的教育工作者纷纷参与创造 力开发的理论和实践研究。联合固教科文组织在一份有关教育专题的报告中指 出：各国政府应尽力通过教育把所有人类意识的一切创造潜能都解放出来，使 创造力得到有效的开发。 从教育的角度探讨创造力，首先必须要解决的问题是：创造力是否具有可 教育性? 这是建构完整的创造力研究体系不可缺少的一部分。事实上，由于创 造力自身的复杂性，教育在人的创造力发展中到底能够发挥什么样的作用，向 来存在多种分歧。自素质教育在美国一书在大陆风靡以来，关于“创造力 能不能教”引起不少学者的关注，并围绕这个问题展开一系列讨论，讨论大抵 分为肯定和否定两个阵营。 ( 一) 肯定的观点 我国很多教育工作者认为“创造力能教”或“能够培养”，其立足的依据 在于： l 、人人都有创造力，只是存在程度的差异，培养是有可能的。正如吉尔 福特( g u il f o r d ) 所说：“迄今人们获得的最有意义的认识之一是，创造力再也 不必假设为仅限于少数天才它潜在地分布在人口中间。”“3 美国人本主义心理 学家马斯洛和罗杰斯认为，创造潜能是相当普遍的天赋，甚至每一个人都在很 大程度上有创造的潜能，创造力作为一种人所共有的潜力大体上相似的，然而 现实中作为个体的人的创造力所能发掘的层次在很大程度上受到社会环境所 【l 】邵瑞珍教育心理学 i 海：卜海教育版礼i9 9 7 1 4 3 3 硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s 塑造的适应能力和人格力量的影响。教育，正是促使每一个人的创造潜力成为 现实的创造力的重要条件。从理论上说，人人都有创造潜能，有培养的基础和 可能 2 、创造力是遗传和环境交互作用的结果。虽然，我们还不知道天赋和训 练在决定个性特征中哪一个更重要，但是两者都有一定作用这一点几乎是毫无 疑问的。环境包括社会文化、社区、学校和个体扰养方式的差异，这些因素在 创造力的发展中始终交互作用，有大量的心理学、社会学和生理学的事实可以 证明创造力和文化环境有关如果是这样，那么培养创造力是可能的。 3 、创造力是一种或几种基本的技能，“学会创造同获得其他方面的智慧技 能是一样的”。比如，吉尔福特就认为凡智慧技能都是可以训练的，与创造 力有关的能力都是智慧能力，所以创造力也是可以直接训练的。西方多年来的 开发刨造力的主要策略就是直接的技能训练，这也是我国很多教育者认为创造 力能教的主要原因。 4 、创造力是有规律可循的。托兰斯( e p t o r r a n c e ) 在美国明尼苏达州进 行大规模的创造性思维测验，结果发现从儿章到成人的创造力的发展不是直线 而是呈犬齿形的曲线，由此他得出关于儿童创造力发展的动态过程的结论：小 学一至三年级呈直线上升状念，小学四年级下跌，小学五年级又回复上升，小 学六年级至初中一年级再次下降，以后至成人保持上升趋势。多数研究表明， 从入学开始，在言语创造力方面，女孩子较之于男孩子优势：8 1 0 岁的女孩在 词组创造测验及语言的准确、流畅性和词汇的溯源等测验上成绩优于男孩。在 图形、空阳j 关系的创造性测验中，就图形的变换、图形独创性而言，男孩的成绩 优于女孩。在小学三年级时，男生在创造行为测验上的成绩已丌始优于女生。 这个结论虽然不是绝对j f 确，但多少晓明创造力是有规律可循的。那么掌握了 创造力发展的规律，就可以有针对性的采取措施促进创造力的发展。 ( 二) 否定的观点 l 、创造力的结构很复杂，它与智力、知识经验和人格特质有关，创造力 【1 1 沈 军创造忡培养的耩奉策略初探u l 仁东师犯人学学撤( 教育科学救) ，1 9 8 5 ( 4 ) 4 硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s 研究学者阿瑞提说：“不是单靠某个单一的特性而是靠各种特性的特殊结合一 一特殊的家庭环境、某中社会历史形势、一定的时间地点才能产生出我们 称之为创造力的那种综合。”以人格特征为例：虽然大量的人格特征( 追问、 集中) 、反应敏捷和创造力有关，但是没有一个这样的特征被认为是组成创造 力的必要充分条件，正如，我们可能认为有创造力的人往往特别爱追问，然而 是否是因为爱追问，才具有创造力，或因为有创造力刊爱追问，还是因为其他 原因才具有创造力和爱追问? 人格特征与创造力之间究竟是因果关系还是相 关关系，如果是因果关系，哪一个是因，哪一个是果? 目前创造力的研究还不 能回答这些问题。 2 、创造力是由遗传决定的。早在1 8 7 9 年高尔顿( g a l t o n ) 发表了遗传 的天才，采用统计方法对各个领域近千名杰出人物的家族谱系进行研究得出 人的能力是由遗传决定的结论。遗传理论最有说服力的证据就是杰出天才人 物，如莫扎特的天才是不能用受到音乐家庭的教养来解释的，男孩在数字和空 间方面的优越能力和女孩字语言方面的优越能力是有遗传基础的，不能归结为 社会对两性不同的文化期望。当然，创造力在子代、亲代和其他血缘关系的人 之间存在相当大的相关性也证明了创造力具有遗传性。 3 、创造力不是技能，也是无法重复的，没有既定规则，所以是无法传授 的。我国留美教育学博士黄金愈认为：“凡是能传给他人的，一定是可重复的， 而可重复的则一定不具有创造性。例如绘画的知识和技巧，是可以从a 传 给b ，又从b 传给c 的”1 ，“而创造性是潜伏在人的生理和心理层面的物质， 是无法从a 传给b 的”。“。 4 、创造力培养的依据不现实，奥苏伯尔认为“这个目标以四种不太现实 的看法中的一条或几条为依据的”“1 ：( 1 ) 如果儿童不受教育制度的压抑，那么 他们一定会具有独特的创造潜能；( 2 ) 认为即使一个儿童没有创造潜力，有激 励作用和机敏的教学也能弥补这种遗传上的缺陷：( 3 ) 创造力的定义过于宽泛， 【i 】阿瑞挺创造的秘密 m 沈i ：兀：辽宁人kr l 版社，1 9 9 04 6 0 【2 】黄拿愈素质教育在美国 m 广州：广东教育出版祉1 9 9 9 2 9 【3 l 摊牟愈素质教育裨! 美国【们广州：广东教育m 敝祉1 9 9 9 3 0 【4 l 黄】布鲁纳 教育过程 m 邵瑞珍详北京：人民教育版社，1 9 8 9 2 9 5 硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s 以一个人内部的独创性作为评判的标准，认为所有的创造活动并没有质的差 异：( 4 ) 认为起辅助作用的创造力和真正的创造力完全是同一种东西。 5 、自然主义者们认为“创造力不需要教”，他们认为创造力是个体的生命 本能，创造力的产生是自发的过程，就好比未萌芽的种子，只要土壤肥沃，风 调雨顺，这些种子就可以开花结果，因此只要设计一种自由学习的氛圈，学生 的创造力便可自行发展。，所以创造力更多意义上是“解放”出来的，而非教 育所能实现的。他们认为现行的许：多学校期望通过教育去“培养”孩子的创造 力活动至少在三个方面消解着主体的创造：“是以活动形式的热闹消解 了创新所需要的相对的宁静”；“二是以活动内容的繁多消解了创新 所需要的相对单一”【2 ；“三是活动手段的猎奇消解了创新所需要的平 实 3 1 。 ( 三) 本文的立场 上述f 反两方争执一词，而已有的创造力研究成果表明这些观点各有其依 据和局限性。 遗传决定论者认为创造力是山遗传决定的。美国心理学家特曼( t e r m & n ) 用长期追踪观察的方法研究智力超常儿童的发展，这项研究前后持续了半个世 纪，研究表明：早期超常并不能保证成年以后的具备杰出的才能，尽管它们之 间存在一定的连贯和持续性，更多的是由于环境和个性的原因导致的波动。虽 然创造力在子代、亲代和其他血缘关系的人之间存在较大的相关性，然而在取 得成就和专业问题上存在相当大的差异，尽管遗传作用不能被排除，但这些相 似性用抚养方式和环境来解释更为合理。不管怎样分析，在人创造力的发展中， 遗传和环境的作用都不是绝对的全有或全无，只有作用的大小和范围不同。所 以创造力是遗传与环境交互作用的结果，不是一生不变的，存在发展的可能性。 在奥苏伯尔所攻击的创造力培养不现实的四条依据中，至少有几条并非 i 张将星攘了的创新足町以培养的n q 1 教育理论j 实践，2 0 0 3 【2 】张4 星孩了的创新是a j 以培养的n 5 i j l 教育蛙论j 实践2 0 0 3 f 3 】【张将星孩子的创新是可以培养的n q j 教育理论与实践，2 0 0 3 6 硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s “不太现实”。人们有理由相信，布鲁纳所说的“无论哪里，在知识的尖端也 好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。因为科学家在他的书桌上 或实验室里所做的，一位文学评论家在读一首诗所做的，正像从事类似活动而 想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是属于同一类的活动。其间的差别， 仅在程度而不在性质。”简言之，就是创造力是每个j 下常人都具有的能力， 而非少数精英所独有，创造力的普遍存在为其丌发提供了可能。 自然主义者肯定了创造力是人的一种潜能，但将“教育”和“创造”作为 对立的两种活动，其立论的依据在于：1 、从活动内涵而言，教育是把主体按 照一定的目的和手段组织起来加以规范的活动：而创造就是破旧立新的独创性 活动，它必然是打破既有的规范和受规范约束的一切限制。2 、从活动的支持 系统而言，教育要使主体获得一种理智的力量以追求知识和智慧；而创造则是 在追求一种意志的自由表达和激情宣泄的状态下使心灵得到放飞，让活动充满 非理性。这种自然主义对饱受“填鸭式”教学的儿童而言的确是清新良剂，但 能否使他们发挥更大的潜能很成问题，因为创造力虽然伴随着自由、非理性的 而生，但自由并不等于绝对的放任，创造力要由自发走向自在，除了主观努力 之外，还需要外界的干预和引导，如果没有合理引导，创造力的发展将偏离j 下 确的轨道。 技能虽是发展创造力不可缺少的，但将创造力等同于技能无疑将创造力狭 隘化，而且直接的技能训练在提高创造力方面成效并不大。著名的教育心理学 家加涅认为单纯的思维训练是无效的。另外，l h 罗斯( l h r o s e ) 和林 新泰( h s i n t i al i n ) 对四十六项主要是直接技能训练的实验效果进行的系统 综合研究结果指出：训练有效果，但很小，这个结果与吉尔福特1 9 6 1 年的研 究结果相似。所以，直接技能训练的效果很可能只是某种局部技能的熟练程度 的提高，而不是整个创造力的提高。 从实证研究来看，虽然现代脑科学、神经科学、遗传科学、心理学等学科 近几十年来取得了巨大进展，但就与创造力有关的一些关键性问题，仍没有实 质性的突破，如：思维的本质问题、创造力的机制问题等等，这就使得创造力 【荚】布鲁纳 教育过程 m 邵瑞珍洋北京：人民教育 n 版社，1 9 8 9 ，2 9 7 硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s 研究的实证研究途径受到了极大的限制。但自从奥斯本倡导创造力开发以来， 大量的实验证明了创造力的培养是有成效的。这些实验的结果能够证明创造力 可以在很大程度上得到提高的很少，但是，证明不能提高的也很少。有足够的 资料证明，至少有些创造力的表现是可以提高的。艾曼贝尔认为，任何有正常 认知能力的人都可以合理地希望在一定领域取得有一定创造性的成果。吉尔福 特虽然认为智力很低的人不可能有很高的创造性，但是他也承认他们的创造能 力可以在一定程度上得到提高。 综上所述，虽然关于刨造力是否具有可教育性存在各种分歧，但无论从理 论上看，还是从实证研究来看，创造力的发展是可能的，困难在于发现有效的 实现方法。 不过，在肯定创造力具有可教育性的前提下，在我国教育理论界还存在“创 造力不能教，只能培养”的提法。依据就在于：教是对知识技能的传授，“仓 造力不是一种知识或技能，不是一种凝固的物化体，它的培养决不是通过简单 的授受过程、教学手段能实现的，但可以通过鼓励、技法、促进其各种成分的 表现形式来养成”。创造力是主体内在潜伏状态实现，因此“培养”不是附 加，也不是赋予，不能由外向内进行传授，只能以培养的方式向外导引。从另 一方面来说，人们对“教”的理解已经发生变化。传统意义的“教”是指“将 知识或技能传给入”0 1 ，而现代教学论意义上的“教”除具传统意义外，还包 含教育者对受教育者的学习的引导，即包括促进学习者认知、情感和人格的发 展，还包括适宜的环境氛围的营造，与培养一词在本质上是一致的。所以从这 个意义上说，“创造力能教”的提法也是可行的。 事实上，长久以来“创造力具有可教育性”几乎成为不证自明的公理，人 们认为创造力理所当然具有可教育性，很少有人会反思创造力是否具有可教育 性? 为什么会具有可教育性以及教育能在多大程度上发展创造力? 倘若对这 些问题不做分析而是凭主观想象描绘一幅教育丌发创造力的完美画卷，恐怕会 陷入唯心主义的泥沼，发“教育万能”的空论，这种前提下建构的教育理论对 教育实践并无任何实际意义。 【l l 用辑、卜团外关于创造性培养的若十研究 j 外田教育资车= 。2 0 0 0 ( 6 ) f 2 】黄伞愈素质教育打：英困叫广州：广东教育版= | ，1 9 9 9 2 6 硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s 二、对创造力具有可教育性的分析和论证 ( 一) 创造力的界定 界定创造力，首先要排除由于中英文的字面差异造成的混淆。英文 “c r e a t i v i t y ”可以译作“创造力”或“创造性”，不少研究者侧重从字 面意思来理解，将“创造力”定位于创造的能力，将“创造性”定位于有 利于创造的个性品质，但在概念展开过程中又常常两者混用，通常这种混 乱只是语言形式上的，对于问题的理解并没有多大差别，为了减少不必要 的语言形式的混淆，本文将创造力和创造性作同解，统一沿用“创造力” 的说法。 迄今为止，对创造力所下的定义不少于百种，这与创造力本身的多元 性和研究方向的多角度是密切相关的。 米德在解释创造力时强调主观创新：“当一个人自己想出、作出或发明 了一样新东西，就可以说他完成了一次创造性活动。这样看来，一个2 0 世纪的儿童自己发现，在直角三角形里，勾、股边平方之和等于弦边的平 方，那么他也就完成了一次跟毕达哥拉斯一样的创造性活动。”j 日本心理学家恩田彰认为：“所谓创造性者，是为着达到某种目的，或 解决新问题，提出独特的设想，或是对于社会文化( 或个人) 方面，作出 具有新价值的成就能力以及以此为基础形成的人格特征。”【2j 这就晚明， 一个人的个性品质也被看作创造力的内涵。 心理学家吉尔福特提出“狭义创造力”和“广义创造力”的观点。他 认为“狭义创造力”1 3 】是最能代表创造性人物的特征的各种能力，而“广 1 1 吴涛 创造教育的：牟= 质学校教育科1 i 】f 案例牟书 m k 城m 版祉1 9 9 9 ，i7 2 4 2 1 张知远创造力问题的心理学研究 j 辽宁教育研究，2 0 0 2 ( 6 ) 1 3 1 吉力 福特创造性才能 m 施良方详北京：人民教育版礼， i9 9 16 硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s 义刨造力”则指创造性人格，由于吉尔福特认为，狭义创造力并不能保证 一个人“必然产生具有创造性的结果”【l l ，保证产生这种结果的是“创造 性人格”。马斯洛依据创造力成果的价值，把创造力分为特殊才能的创造 力和自我实现的创造力。前者指科学家、发明家、作家等接触人物的创造 力，他们的创造产品是整个人类社会前所未有的：后者是开发人的自我潜 能意义上的创造，自我实现的创造力不拘泥于目标的大小，对生活的一切 领域采用新颖独特的态度和方式。其创造的产品对他人和社会不一定是新 颖独特的，但对创造者自身来说是新颖独特、有价值的。自我实现的创造 力又叫做“发展性的创造力”，特殊才能的创造力则是“生产性的创造力”， 高低创造力之间并非不可逾越，可以互相转化。 台湾学者陈龙安指出：“创造力是个体在支持性的环境下结合敏锐、流 畅、变通、独特、精进的特征，通过思维的过程，赋予事物独特新颖的意 义，结果不但使自己也使别人获得满足。”p j 以上观点各有特色，尽管侧重点不同，但它们都体现了创造力最根本的特 性( 1 ) 新颖性，创造必须解决前人所没有解决的问题，其成果必须含有过去所 没有的新的因素或成份，唯有”新”才具有优势，才有无限的生命力，因而新颖 性亦即首创性，是刨造最重要的特征。( 2 ) 价值性，创造成果，无论是物质成 果还是精神成果，都必须具有一定的社会或个人价值。 总之，创造最根本的特征是一个”新”字，没有创“新”，就无所n t j 造。 这个“新”主要是针对个体自身而言的，即相对于个体来说是经过他们自己刨 造性的思考而产尘的新观点，只要他所进行的活动对他个人来说是前所未有 的，对个体发展有价值，就可视为创造。所以从概念的角度出发，无论创造的 成果具有社会价值，还是仅具有个人价值，完成这一活动的能力，都应属于创 造力的范畴。不少心理学家强调创造成果的社会价值，认为只有能产生具有社 会价值的、独特、新颖的成果的能力，才算创造力。这样定义，造成了创造力 概念外延的残缺。实际上，作为创造力本身并不意味着只创造具有社会价值的 i 】古尔福特怠u 造性才能! m j 膪窿方滞北京叭民教育m 版扎 1 9 9j6 【2 l 陈龙安创造性思维q 教学 m 北京：中固轻下业：版_ i _ i = 1 9 9 9 2 4 1 0 硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s 成果，因此承认创造成果的个体价值性是有必有的。 然而仅以此作为创造力的全部内涵，显然以偏概全。值得一提的是， 陈龙安在定义中凸显了一个与众不同的观点，即创造力的产生需要“支持 性的环境”。从哲学意义上讲，事物的发展变化是内外因共同作用的结果， 如果内因是事物变化的源泉，那么外因则是事物变化发展的条件，只有具 备一定的外部条件，才能实现这种发展，外因对于事物的发展不可或缺。 与智力相比，创造力的发展受环境影响较大，因此强调创造力的产生需要 “支持性环境”很有必要。 恩田彰和吉尔福特在定义中提出进行存在活动的人格特征亦属于铋造 力的因素。许多学者在研究中发现，创造力与个性( 人格) 有密切的联系， 这是因为创造力是人所特有的本质属性，人不仅具有各种复杂的认识能力。 还具有十分丰富的个性特征。人的一切活动都离不丌人格的参与，所以说 人格特征是创造性活动的内在动力机制，是创造性活动成功的关键。 创造力的研究者大多是从创造的产品、创造个人、创造过程和创造环境来 定义创造力。事实上，许多研究者都把创造力看成由多种因素组成的多维结构。 比较有名的有帕内斯( p a r n e s ) 提出的创造力“万花筒”理论，艾曼贝尔 ( a m a b i l e ) 提出的创造力成分理论，斯腾伯格与洛巴特( t l u b a r t ) 提出的创 造力多因素理论。因此当代对创造力的研究“倾向于将创造力看作一种认知、 人格和社会层面的综合体”，应该“在认知、人格、社会层面的整合之中促 进创造力的形成和发展”3 。 总之，创造力由于自身的复杂性和多元性，研究者从不同角度赋予它不同 的含义。通过以上的分析，我们可以这样理解：创造力是一种综合的心理能力， 是由多种因素构成，它既包含创造力的核心创造性思维能力，还包含其它 认知与非认知因素，同时还受到外部环境的影响。因此创造力是认知、人格和 社会层面的综合体。 具体来讲，本文所定义的创造力主要是马斯洛所说的自我实现的创造力。 从狭隘的“创造力”观来看，创造力就是少数精英才具备的能力，而不是人人 l l 】武欣张厚粲创造力研究的新进展 j 北京师范人学学报( 祉科版) ，1 9 9 7 ( 1 ) 【2 】武欣张厚粲创造力研究的新逃胜 j 北京师范火学学撒( 祉科版) ，1 9 9 7 ( 1 ) 硕士学位论文 m a sr e r s7 1 i i e s i s 都具有的：但对于大多数学生来说，由于受其年龄、知识储备和能力的限制， 高层次的创造力几乎是高不可攀。如果事实真是这样，那么我们在此讨论培养 学生的创造力就成了多余之举。所以本文对创造力概念所作的宽泛理解，正是 为了肯定在学校教育中培养学生创造力的可能性。对于绝大部分学生来说，创 造力的培养不可能定位于专家学者所具有的创造力层次。而要突出基础教育的 本质特点，把目标定位在“基础性”上，即为达到一定目的，运用已有的知识 经验产生新产品、解决新问题、做出新设想的能力。这种创造力不仅表现为对 知识的摄取、改组和运用，而且表现为一种发现问题、积极探求的心理取向， 是一种积极改变自己并改变环境的应变能力。总之，创造能力绝不仅仅是一种 思维能力，更是一种人格特征。 ( 二) 可教育性的含义 教育的对象是学生，学生的身心构成教育的第要素。人的身心之所以能 构成教育的第一要素，是出人的本性所决定的，也就是由人具有的“可教育性” 决定的。 教育人类学认为：人的“可教育性”是指人具有接受教育的天赋和能力。 一般来讲，人是可教育的。夸美纽斯在大教学论中把人理解为“可教育的 动物”；康德讲授的教育学其论点也是“人是唯一必须受教育的动物”“1 ： 兰格维特提出“人是教育的、受教育的和需要教育的生物，这一点本身就是人 的形象的最基本标志之一”。”。如果进一步思考人对教育的需求体现了人的何 种特殊性? 用人类学的还原原则、工具原则来看：人的可教育性和教育的需要 性究其根源在于人的身体素质方丽人是天生有缺陷的动物。 从人的生物学领域来看：在遗传上，人与动物的最大区别是“非特定化”。 动物出生后能够在本能的导引下独立生存，如出壳的小鸡几小时后即会觅食。 即使与人类最相近的类人猿，生来就有御寒的皮毛、自卫的锐爪及基本的活动 能力。与其他动物精确而完美的本能相比，人类没有天然毛发对付恶劣的气候， 【l 】o f 博尔诺大敦育入类学嘲 【2 】0 f 博尔诺火教育人类学 m 【3 】0 f 博尔诺大教育人类学 m 海华东师范夫学1 1 l 版社，2 0 0 1 3 5 海：华东师范人学m 版社，2 0 0 1 3 5 海：华东师范人学f | 版社， 2 0 0 i3 6 硕士学位论文 m a sr e r s ，i i i e s i s 没有锐利攻击器官来对付天敌，人的本能的匮乏使人无法依靠特定化的图式生 存，这种“非特定化”的特征其实就是指人自身的尚未完成，具体来说意味着 人的生存不依赖于其本能所规定的范围。“非特定化”造成人的生命功能的欠 缺注定了人这种特殊的物种要维持自身的生存必须超越动物的生存方式，在 超本能的生存方式中求得发展与进化。 “正是由于具有非特点性，人的器官并没有片面地为了某种行为而被定 向”。1 。动物的特定化使得动物能够依靠预先设置的图式生存，正如“一把钥 匙丌一把锁”，同时也规定了在一定的条件下动物的行为特征是难以改变的。 非特定化本身意味着不完善和可能性，提供了可塑的条件。同时也使人获得双 重自由，“即一方面从本能的统治下获得自由；另一方面又在趋向创造性的自 我决定中走向自由”。1 。自然把尚未完成的人放到世界之中，并没有对人做出 最终的限定，而是给他留下一个丌放的空间，靠自己完成自己，那么，人靠什 么来完成自己呢? 兰德曼认为，创造力和自我意识补偿了人在生物属性的缺 陷。人意识到自己是一个有缺陷的实体，他用理性规划并理解着外界的要求， 自我确定同化信息、自我编制行为程序，自我确定生活方式，不断在超本能的 生存方式中得到发展。总之，非特定化不仅使人摆脱了依靠本能驱使的动物式 生活，而且使人的发展有无限可能的空间，人的自我意识和创造力则使人能不 断超越现实，走向完美。 除了人的可塑性之外，可教育性的另一方面则是因为教育在塑造人格、促 进个体发展方面具有独特的价值。教育实践的出现表明，人决心按照人的理想 存在来改变人的现实存在，因此教育过程是一种人有目的参与、干预下所发生 的活动，这一活动的结果也是人有目的的活动的创造物，可以沈它足“人造的 人工对象”。正是由于教育活动的目的性使人类能够朝着自己主观要求米发展。 按教育社会学的观点来看，教育的过程，就是使人逐渐从生物实体转化为社会 实体的过程，也就是逐渐使人实现社会化的过程。 综上所述，创造力的“可教育性”是指人的创造力能够借助于教育活动 1 】乍下玲总体件。j 人的存( t ! i m l 喻尔滨：黑j 毫江人民版朴2 0 0 l3 7 2 】车玉玲总体性人的存z l 呻 喻尔滨：黑江人民；版礼，2 0 0 1