（发展与教育心理学专业论文）中学生的思维风格及其对问题表征的影响.pdf

摘要 摘要 问题表征是根据问题情境所提供的信息和自己已有的经验，发现问题结构，构建 问题空间的过程，它受个体思维风格等认知差异的影响。本文在理论分析的基础上， 编制出中学生思维风格问卷，以此测查中学生不同的思维风格类型，探究作为个 体差异的思维风格对中学生问题表征的影响。 研究中，首先对中学生的学习行为进行调研，根据学生习惯化的学习方式、解题 行为及不同思维偏好编制项目，通过专家评定筛选修改题目，编制出信、效度较高的 中学生思维风格问卷。对所选中学生样本进行施测，经过因子分析得出思维风格 的六个维度：空间图形性、言语符号性、分析一综合性、线性一非线性、发散一集中性、 抽象概括性。对学生思维风格进行性别差异比较发现，在空间图形思维、言语符号思 维、思维的发散一集中性等方面存在性别差异，男生得分均比女生高。 在中学生思维风格结构分析的基础上，选取其中偏于“空间图形思维”和偏于“言 语符号思维”两类个体，进一步采用2 ( 思维风格类型：空间图形、言语符号) x2 ( 性别：男、女) 2 ( 题型：有电路图、无电路图) 的混合实验设计，探索其对中 学生物理问题表征的影响。结果显示：( 1 ) 偏于空间图形思维和偏于言语符号思维的 中学生在物理应用题表征层次上显示出显著差异。偏于空间图形思维风格的学生问题 表征得分高于言语符号性学生。( 2 ) 偏于空间图形思维和偏于言语符号思维的中学生 在物理应用题解决得分上有显著的差异，空间图形性思维风格学生问题解决得分高于 偏言语符号思维的学生。( 3 ) 题型不同，学生得分差异显著，无图题型得分高于有图 题型。( 4 ) 解题高、低分组学生对四类信息词的再认率有显著差异，与问题表征有关 的关键信息再认率最高。 得出结论：( 1 ) 中学生思维风格可以分为六个维度：空间图形性、言语符号性、 分析一综合性、线性一非线性、发散一集中性、抽象概括性，其中空间图形思维、言语 符号思维和思维的发散一集中性存在显著的性别差异。( 2 ) 中学生的思维风格对其问 题表征所能达到的层次有显著影响，并进而影响其问题解决的过程。 关键词：思维风格，中学生，问题表征 a b s t r a c t a b s t r a c t p r o b l e mr e p r e s e n t a t i o ni st h ep r o c e s st h a tp e o p l ef i n dt h e 姗c 嘶o ft h e p r o b l e ma n db u i l dap r o b l e ms p a c ea c c o r d i n gt ot h ei n f o r m a t i o ne x i s t e di nt h e p r o b l e ms i t u a t i o na n di n d i v i d u a lk n o w l e d g e i n d i v i d u a lt h i n k i n gs t y l e se f f e c tp r o b l e m r e p r e s e n t a t i o n o nt h eb a s i so ft h e o r e t i c a la n a l y s i s ，im a d et h i sr e s e a r c ht o o lc a l l e d m i d d l es c h o o ls t u d e n t st h i n k i n gs t y l e sq u e s t i o n n a i r e a n du s e dt h i st o o lt o m e a s u r es t u d e n t st h i n k i n gs t y l e , r e s e a r c ht h i n k i n gs t y l ee f f e c t i n gt h ep r o b l e m r e p r e s e n t a t i o na saw a yo fi n d i v i d u a lc o g n i t i v ev a r i a b l e s i nt h i ss t u d y , t h ef i r s ts t e pi st os u r v e ym i d d l es c h o o ls t u d e n t s l e a r n i n gb e h a v i o r , p r o b l e m - s o l v i n gb e h a v i o r , t h i n k i n gs t y l e , a n dc o m p i l et h et e r m so fq u e s t i o n n a i r e i m a d et h e m i d d l es c h o o ls t u d e n t s t h i n k i n gs t y l e sq u e s t i o n n a i r e w 油l l i g l l r e l i a b i l i t ya n dv a l i d i t yt h r o u g he x p e r ta s s e s s m e n t u s i n gt h i st o o lt ot e s ts a m p l e m i d d l es c h o o ls t u d e n t ss e l e c t e da n da n a l y z et h r o u g hf a c t o ra n a l y s i s ，w h i c hi n d i c a t e t h a t m i d d l es c h o o ls t u d e n t st h i n k i n gs t y l e sq u e s t i o n n a i r e i n c l u d e ss i xd i m e n s i o n s ： a n a l y t i c - - - i n t e g r a t e dt h i n k i n gs t y l e s ，l i n e a r - n o n - l i n e a rt h i n k i n gs t y l e s ，d i v e r g e n t t h i n k i n g - - f o c u $ o nt h i n k i n gs t y l e ，a b s t r a c tl o g i c a lt h i n k i n gs t y l e ，s p a t i a lg r a p h i c s t h i n k i n gs t y l e s ，v e r b a ls y m b o l i ct h i n k i n gs t y l e s 1 m a d eac o m p a r i s o nb e t w e e n d i f f e r e n tg e n d e r sa n df o u n dt h a tm a l es t u d e n t ss c o r e dh i g h e rt h a nf e m a l es t u d e n t sd i d i nt e r m so f s p a t i a lg r a p h i c st h i n k i n g ，v e r b a ls y m b o l i ct h i n k i n g a n d a n a l y t i c - i n t e g r a t e dt h i n k i n gs t y l e s b a s e do nt h ea n a l y z e ds t r u c t u r eo fm i d d l es c h o o ls t u d e n t st h i n k i n gs t y l e ，i s e l e c t e dt h es t u d e n tw i t hs p a t i a lg r a p h i c st h i n k i n gs t y l e so rv e r b a ls y m b o l i ct h i n k i n g s t y l e sa n dd e s i g n e de x p e r i m e n tw h i c hi sa2 ( t h i n k i n gs t y l e s ：s p a t i a lg r a p h i c s t h i n k i n gs t y l e sa n dv e r b a ls y m b o l i ct h i n k i n gs t y l e s ) x 2 ( g e n d e r ：m a l ea n df e m a l e ) x 2 ( t y p eo fp r o b l e m ：t h e r ea r ec i r c u i tm a po rn o ) m i x e de x p e r i m e n t a ld e s i g n t h e r e s u l t ss h o wt h a t ：f i r s t , t h es i g n i f i c a n td i f f e r e n c eh a sb e e nf o u n di ns p a t i a lg r a p h i c s a n dv e r b a ls y m b o l st h i n k i n gs t y l ea m o n gs t u d e n t si nt h es c o r eo fp r o b l e m r e p r e s e n t a t i o nl e v e la b o u tp h y s i c sa p p l i c a t i o np r o b l e m ，w h i c ht h es c o r oo fp r o b l e m r e p r e s e n t a t i o nl e v e li ns p a t i a lg r a p h i c st h i n k i n gs t y l ei sh i g h e rt h a nv e r b a ls y m b o l s t h i n k i n gs t y l ea m o n gs t u d e n t s s e c o n d ，t h es i g n i f i c a n td i f f e r e n c eh a sb e e nf o u n di n s p a c eg r a p h i c sa n dv e r b a ls y m b o l st h i n k i n gs t y l ea m o n gs t u d e n t si ns c o r e so f p h y s i c sa p p l i c a t i o np r o b l e ms o l v i n g , w h i c ht h es c o r e so fp h y s i c sa p p l i c a t i o np r o b l e m i i a b s t r a c t s o l v i n gi ns p a t i a lg r a p h i c st h i n k i n gs t y l ei sh i g h e rt h a nv e r b a ls y m b o l st h i n k i n g s t y l e t h i r d ，t h es i g n i f i c a n td i f f e r e n c eh a sb e e nf o u n di nd i f f e r e n tt y p ep r o b l e m , a n d t h es c , o r eo fp h y s i c sa p p l i c a t i o np r o b l e mw i t hc i r c u i tm a pi sh i g h e rt h a nw i t h o u t c i r c u i tm a p f o u r t h ，t h es i g n i f i c a n td i f f e r e n c eh a sb e e nf o u n di nh i g ha n dl o ws c o r e s g r o u po fp h y s i c sa p p l i c a t i o np r o b l e ms o l v i n gi nr e c o g n i t i o nr a t ea b o u tf o u rt y p eo f i n f o r m a t i o n t h er e c o g n i t i o nr a t ei sh i g h e s ta b o u tk e yi n f o r m a t i o n t h ec o n c l u s i o n sa r ea sf o l l o w s ：f i r s t ，t h et h i n k i n gs t y l eo f m i d d l es t u d e n t sc a nb e d i v i d e di n t os i xd i m e n s i o n s ：s p a t i a lg r a p h i c st h i n k i n g s t y l e s ，v e r b a ls y m b o l i c t h i n k i n gs t y l e s ，a n a l y t i cm i n t e g r a t e dt h i n k i n gs t y l e s ，l i n e a r - - n o n l i n e a rt h i n k i n g s t y l e s ，d i v e r g e n tt h i n k i n 争- f o c u $ 0 1 1t h i n k i n gs t y l e ，a b s t r a c tl o g i c a lt h i n k i n gs t y l e i t i sf o u n ds i g n i f i c a n td i f f e r e n c ea m o n gs t u d e n t sb e t w e e nd i f f e r e n tg e n d e ri ns p a t i a l g r a p h i c s ，v e r b a ls y m b o l sa n dd i v e r g e n tt h i n k i n g - f o c u so nt h i n k i n gs t y l e s e c o n d ， t h et h i n k i n gs t y l e so fm i d d l es c h o o ls t u d e n t si n f l u e n c es i g n i f i c a n t l yt h ep r o b l e m r e p r e s e n t a t i o nl e v e lt h a tt h e ya r ec a p a b l eo fr e a c h i n g , a n dc a nf u r t h e ri n f l u e n c et h e p r o c e s so ft h e i rp r o b l e ms o l v i n g k e yw o r d s ：t h i n k i n gs t y l e s ，m i d d l es t u d e n t ，p r o b l e mr e p r e s e n t a t i o n i i i 前言 1 选题背景与研究现状 前言 进几年来关于学科问题解决的研究再次成为当代心理学研究的热点，国内外 有关数、理、化问题解决的研究报告也越来越多。众所周知，问题表征是问题解 决的第一步，对是否能成功解决问题起着关键性作用。目前关于问题表征的研究， 大多是关于不同问题形式、呈现方式等对问题表征的影响，从主体差异的角度来 探讨对问题表征影响的文章并不多，虽然也有研究者探讨了主体的认知方式对问 题表征的影响，但是还不够深入和细致。国内还没有文章研究思维风格对问题表 征的影响。因此，思维风格对问题表征有什么样的影响目前还尚未可知。 在教育心理学领域中，我们一直都在关注个体差异，目前在学校里衡量学生 个体差异的主要工具是成绩。但是传统的测验成绩只能解释个体差异的一部分， 不能反映差异的全部。从感知觉、记忆、想象到思维，人们在认知过程中存在着 各种个体差异，思维风格是其中最重要的一种。上个世纪九十年代英国剑桥大学 的斯腾伯格( s t e r n b e r g ，r j ) 提出了关于思维风格( t h i n k i n gs t y l e ) 的概念与理 论，在认知研究领域引起很大反响，并在理论分析、应用研究以及跨文化比较研 究等方面取得了丰硕的研究成果。但是目前大量关于思维风格的研究，质量良莠 不齐，研究结论也不一致。因此，本研究在大量文献积累与实践经验的基础上， 自编中学生思维风格问卷，进一步从题目外部因素( 题目类型) 和被试内部因素 ( 空间图形、言语符号思维风格) 着手，进一步探讨思维风格对物理应用题表征 的影响。 2 研究目的与假设 2 1 研究目的 到目前为止，国内外已有诸多关于思维风格的理论和实证研究，而且大部分 研究都以斯滕伯格思维风格测量作为重要指标。以中国文化为基础，以中学生为 被试，探讨中学生思维风格结构维度的测量工具目前还没有达成共识，因此中学 生思维风格的研究还未取得一致性结论。本文白编中学生思维风格问卷，探 究中学生思维风格结构，以此测查中学生不同的思维风格类型，探讨不同性别中 学生的思维风格类型差异。 思维是解决问题的核心工作，思维风格对问题解决是有影响的。问题表征是 前言 问题解决的第一且是关键的一步，本文欲探讨作为个体差异变量的思维风格对问 题表征有怎样的影响。实验采用自编的中学生思维风格问卷为测量工具，以 有图、无图物理应用题为材料，研究中学生思维风格对物理应用题问题表征的影 响。 2 2研究假设 ( 1 ) 中学生的思维风格表现出一定的类型差异、性别差异。 ( 2 ) 思维风格是影响中学生物理应用题表征的重要因素。不同思维风格的 中学生在有图、无图物理应用题的表征层次上存在差异。 ( 3 ) 不同思维风格中学生对不同类型信息词的加工深度不同。空间图形、 言语符号思维风格中学生对不同类型信息词的再认率会有差异。 ( 4 ) 不同思维风格的中学生在有图、无图物理应用题的解题得分上存在差 异。其中，偏于空间图形思维的学生在有图题目上得分高于偏于言语符号思维的 学生，偏于言语符号思维的学生无图题目得分高于偏于空间图形思维的学生。 3 研究方法 本研究分为两部分，第一部分是自编中学生思维风格问卷。在阅读大量文献 的理论基础上，根据学生个体的外部行为表现及不同思维习惯偏好编制条目，结 合对六位一线教师的访谈，通过专家评定筛选修改题目，编制出信、效度较高的 中学生思维风格问卷。通过对中学生样本施测，经过因子分析得出思维风格 的维度结构。 第二部分，采用2 ( 思维风格类型：空间图形、言语符号) 2 ( 性别：男、 女) 2 ( 题型：有图、无图) 的混合实验设计，其中思维风格类型和性别是被 试内变量，题型是被试问变量，探究思维风格对问题表征的影响。在南京市第五 中学施测中学生思维风格问卷，然后甄选被试，选出具有空间图形性、言语 符号性思维风格被试参加第二步四道物理应用题的实验。四道物理应用题从难度 和有无电路图这两个维度进行编制，每种类型的题目有2 道。最后从四道物理应 用题中选取四种类型的信息词，考察被试对四种信息词的再认率。实验数据采用 s p s s l l o 处理。 4 研究结果 ( 1 ) 中学生思维风格问卷包括六个维度：空间图形性、言语符号性、分析一 综合性、线性一非线性、发散一集中性、抽象概括性。统计分析表明，该问卷的内 部一致性信度是0 9 1 0 ，具有较高的信度。同时该问卷也具有合理的效度。 前言 ( 2 ) 空间图形、言语符号、发散一集中性思维风格中学生性别差异显著，男 生得分均比女生高。抽象概括、线性一非线性、分析一综合性思维风格性别差异不 显著。 ( 3 ) 空间图形、言语符号思维风格的中学生物理应用题表征层次有显著差 异。其中空间图形思维风格学生问题表征得分高于言语符号。 ( 4 ) 空间图形、言语符号思维风格中学生物理应用题解决得分有显著的差 异。其中，偏于空间图形思维的学生问题解决得分高于偏于言语符号思维的学生。 题型主效应显著，学生对无图题型解题得分高于有图题型。 ( 5 ) 中学生物理应用题解题高、低分组对四类信息词的再认率存在显著差 异。高分组在关键信息、多余信息、非关键却有用信息的提取率上均比低分组高， 低分组在混淆信息的提取率上比高分组高。 ( 6 ) 中学生物理问题表征得分与问题解决得分之间存在极其显著的正相关。 5 结论 ( 1 ) 中学生思维风格可以分为六个维度：空间图形性、言语符号性、分析一 综合性、线性一非线性、发散一集中性、抽象概括性。其中空间图形、言语符号、 发散一集中性思维风格性别差异显著。 ( 2 ) 中学生的思维风格对其问题表征所能达到的层次有显著影响。空间图 形和言语符号性思维风格中学生物理应用题表征层次有显著差异。 ( 3 ) 中学生的思维风格对问题解决有显著的影响，空间图形和言语符号性 思维风格中学生物理应用题解题得分存在显著差异。题型差异显著。 ( 4 ) 不同思维风格学生对不同信息词的加工深度不同。空间图形、言语符 号思维风格中学生对关键信息的再认率最高。 6 研究创新与不足 6 1研究创新 创新之处有：一是工具的创新。本研究自编了中学生思维风格问卷，可 以测出中学生的思维风格类型，测量出不同性别中学生在思维风格上的差异。为 以后在此领域的相关研究提供一定借鉴。二是内容的创新。本文注重多种方法的 结合和研究的生态效度。同时考察了题目类型( 环境变量) 、思维风格( 主体变 量) 对问题表征层次( 过程变量) 的影响以及对物理应用题解决的影响。实验内 容是选取物理应用题为研究材料，真实反映思维风格差异对学科问题表征的影 响，具有较高的生态效度。 n i 前言 6 2 研究不足 不足之处有：首先，由于时间关系，本实验没有考查思维风格在年级变量 上的差异。其次，被试仅在南京市一个学校里进行取样，被试的代表性不强，如 果能够在更多地区选取被试，实验的结果会更有说服力。 i v 第一部分文献综述与问题提出 第一部分文献综述与问题提出 1 1 思维风格的相关研究 1 1 1 思维风格研究简史 人们在感知觉、记忆、思维和想象等认知过程中均存在明显个体差异。思维风格 ( t h i n k i n gs t y l e ) 是构成个体认知差异的重要方面之一。思维风格是人们所偏好的进 行思考的方式，也可以理解为人们在头脑中呈现和处理信息的惯常方式。它影响着个 体对事件的反应和对经验的思考，是社会化的产物，具有时间上的稳定性，又会依据 情境和任务要求表现出一定的变化。 思维风格不是能力，而是个体运用能力时所偏爱的方式。能力有强弱之分，它决 定个体在执行任务时完成质量的好坏。但思维风格无强弱之分，它决定个体会采用何 种方式完成任务，如果风格与环境相适应，则个体的行为效果就好，反之则差。思维 风格也不同于静态的人格特质范畴，而是位于能力和人格交叉的界面，同时又独立于 能力和人格，对思维风格的研究将能力和人格这两大长期分裂的领域联系起来。从此 在认知方式的研究领域引起了很大的反响，并在理论分析、应用研究以及跨文化比较 研究等方向，取得了丰硕的成果。 对认知风格的早期研究可以追溯得很远，自a l l p o r t 于1 9 3 7 年将风格( s t v l e ) 正 式引入心理学的研究领域后，人们从各自不同的角度对其进行探索。2 0 世纪4 0 年代， 对认知风格的探讨进入到实证研究阶段，该时期知觉功能领域的研究表明，一些知觉 因素和人格特征可能存在某种关系。2 0 世纪6 0 和7 0 年代，是认知风格研究处于上 升趋势的繁荣期。原因有：一方面是在这个领域中大量涌现的成果，另一方面是由于 许多研究者之间增强了沟通与交流( j o n e s ，1 9 9 7 ) ，使得该领域的研究达到一个高峰。 2 0 世纪8 0 年代，认知风格的研究进入停滞期。2 0 世纪9 0 年代以后，是认知风格理 论的相对成熟期。认知风格理论的综合性和灵活性不断提高。在该时期做出突破性工 作的主要的代表人物之一是斯腾伯格( s t e i n b e r g ，r j ) 他提出了思维风格的心理自 我控制理论( t h e o r yo f m e n t a ls e l f - g o v e r n m e n t ) 斯腾伯格在1 9 9 7 年撰写的思维风格一书中就提出了思维风格的概念与理论， 他参照政府的管理模式，非常形象地给出了思维风格类型的分类，在众多现有的模式 中，斯腾伯格为何要选用政府管理模式呢? 按照他的解释，现实中政府的管理模式并 不是一成不变的，它是“人们心智的外部表现l 。 1 s t e i n b e r g 1 l j t h i n k i n gs t y l e s c a m b r i d g eu n i v e r s i t yp r e s s ，19 9 7 ：6 - 2 6 l 第一部分文献综述与问题提出 国内在2 0 0 4 年和2 0 0 6 年关于思维风格研究的文章相对较多，可见，从上个世纪 末思维风格概念的正式提出后，心理学者对思维风格的关注度越来越高，对该领域的 研究也越来精细化，更趋向于理论到应用的研究。目前对思维风格研究的趋势主要有 两个：一方面是对思维风格测量工具的研发，另一方面是进一步探讨思维风格在教育、 心理学中的应用。 1 1 2 思维风格理论的主要研究取向 2 0 世纪9 0 年代后，认知风格的研究取得突破性进展。研究者开始探索认知风格 体系的内在结构特征，许多模型开始涌现。这些模型的出现又促使许多研究者去整合 这些不同的理论模型。其中最具代表性的有“洋葱 模型，r i c h e r dr i d i n g 等人的两 基本维度模型和g d g e r e n k o 与s t e m b c r g 的三中心模型。 1 1 2 1 “洋葱静模型( t h r e e - i a y e ro n i o nm o d e i ) c u r r y ( 1 9 8 3 ) 根据前人的研究提出人格、认知风格和行为风格是相互作用、有 机结合的。她把这三者的关系形象的比喻为一个“洋葱，处于最深层的人格类型， 是人最稳定、最不易改变的特征，它是个体改造和同化信息的倾向，不直接与环境相 互作用，但是它是基本的、相对稳定的人格维度，在观察个体行为时只有通过许多学 习材料才能发现。中层是信息加工风格或认知风格，它受人格因素的制约，受环境影 响，可以改变，该层比最外层稳定，但仍能被学习策略加以修改。最外层的行为风格 是这三层中最不稳定的一层，可以随情境的改变而改变。这个理论模型虽然看上去非 常有道理，但是却难以验证。 1 1 2 2r i di n g 等人的两基本维度模型 英国心理学家r i d i n g ( 1 9 9 1 ) 等人在分析了以往3 0 多种认知风格类型理论后认 为，所有认知风格都可以从两个维度上加以分析，大量的类型只是相同维度的不同“标 签 。他们通过因素分析法证实了这一推断的合理性，并由此提出两基本维度模型理 论。该理论把已有的认知风格类型归结为两个基本的认知风格维度：整体一分析 ( w h i l s t a n a l y t i c ) 维度和言语一表象( v e r b a l - - i m a g e a y ) 维度。整体一分析维度是指 个体在信息加工过程中倾向于着眼整体，还是倾向于从各个局部入手；言语一表象维 度是指个体偏好以言语表征信息还是偏好以表象表征信息。 2 第一部分文献综述与问题提出 1 1 2 3g r l g o r e n k o 和s t e r n b e r g ( 1 9 9 5 ) 三中心模型 首先是以认知为中心的观点，侧重基本认知过程的风格特点。其观点很多，诸如 w i t k i n ( 1 9 7 7 ) 的场依存一场独立性，k a g a n ( 1 9 6 4 ) 的冲动一思虑型，g a r d n e r 和s c h o e n ( 1 9 6 2 ) 的认知复杂型一认知简约型，c o n v e r g i n g 和d i v e r g i n g ( 1 9 6 7 ) 的辐合一发散， p a s k 和s c o t t ( 1 9 7 2 ) 的整体一序列型( h o l i s t - - - s e r i a l i s t ) 等。 其次是以人格为中心的观点。r o s s ( 1 9 6 2 ) 认为风格是一种根深蒂固的个体差异， 这种差异对个体的认知功能、兴趣、价值、及人格发展等领域都有影响，但是这种影 响在某种程度上是无法控制的。主要以荣格( j u n g ，1 9 2 3 ) 心理类型理论和格里高克 ( g r g e o r e ，1 9 8 2 ) 的能量理论最具代表性。 最后是以活动为中心的研究取向。这是认知风格基础研究中的一个独特的传统， 它主要关注学习过程及其情境的作用。这方面的研究始于2 0 世纪7 0 年代，它的产生 与教育者强调学习发生的环境有关，反映出研究者对课堂个体差异问题的关注。1 9 9 7 年斯滕伯格提出思维风格的概念，它指一个人思维方式的偏好。斯滕伯格运用心理自 控理论( m e n t a ls e l f g o v e r n m e n tt h e o r y ) 解释思维风格。认为人们需要控制自己的心 理资源，思维风格正是个体心理自控上差异的反映。斯滕伯格从5 个层面阐述了思 维风格的1 3 种类型。 1 1 3 思维风格的发展性研究 李洪玉、姜德红、胡中华( 2 0 0 4 ) 对中学生思维风格发展特点进行了研究。采用 心理测验法与横断法相结合的综合性研究方法，利用自行修订的( s t e r n b e r g - - w a g n e r 思维风格量表对8 2 6 名中学生被试进行了测试。结果发现：( 1 ) 在解决问题的过程 中，初中生比高中生具有更为明显的执法、司法、等级制、寡头统治、外向性和开放 性等思维风格；高中生比初中生具有更为明显的整体性思维风格。( 2 ) 男生比女生具 有更为明显的内向性思维风格，而女生比男生具有更为明显的等级制和寡头统治思维 风格。 心理学者余嘉元( 2 0 0 5 ) 做了对中学生思维风格的研究，运用斯腾伯格的问卷对 6 0 3 名中学生进行测量，通过比较不同年级、不同性别中学生的思维风格特点，发现 不同年级的学生在在执行型、审判型、等级型、无政府型、自由型这5 种思维风格上 存在显著差异，但不同性别的学生只有在外倾型思维风格上表现出明显的差异。 林丰勋( 2 0 0 5 ) 做了中学生思维风格发展特点的研究，该研究采用随机整体抽样 的方法在北京市区抽出水平较高、一般和一般偏下的甲、乙、丙三所中学的初一、初 二和高一、高二共计2 0 个班的有效被试9 6 9 名，采用斯腾伯格等人编制的 一般思 维风格测验量表( 中文修订版) 。结果发现：中学生在多头并进和分析评价这两种思 3 第一部分文献综述与问题提出 维风格是上得分较低；不同学校中学生的发展特点不同：( 1 ) 成绩好的学校学生总体 上比不好的学校学生在等级秩序上得分要高。( 2 ) 文理科的不同。文科生在随意无拘 型、被动执行型、等级秩序型和整体抽象型上得分要高于理科。( 3 ) 年级主效应不明 显，性别差异也不明显，但是两者存在交互效应。 1 1 4 思维风格理论在教育领域的应用研究 1 1 4 1 教师与学生思维风格的匹配 香港大学的张丽芳教授所做的一项研究验证了教师与学生思维风格匹配与否的 重要性。该研究从数学、物理和公共管理学院中选取1 3 5 名学生完成 t h i n k i n gs t y l e i n v e n t o r y ) ) 问卷。同时让教师完成( t h et h i n k i n gs t y l ei nt e a c h i n gi n v e n t o r y ) 问卷。结 果发现，在某些学科上教师与学生思维风格的匹配与学生较高的学业成绩之间存在正 相关。因此，教师应该善于发现学生思维风格的差异，帮助学生了解其自身的思维风 格，取长补短。同时也要了解教师自己的思维风格，这样才能针对每个学生的特点， 有的放矢地开展教育教学。 1 1 4 2 教学方法与思维风格 斯滕伯格和他的同事们研究了学生的思维风格与教师的教学方法间的关系，发现 不同的教学方法适于不同思维风格的学生。如讲授的方式最有利于执法型和等级型的 学生，而不利于立法型、审判型等风格的学生。因此，教师应该在完成教学目标的同 时，尽量采用各种不同的教学方法，这样才能适合各种不同思维风格学生的发展。 国外有学者让不同思维风格的学生组成学习小组，对其合作学习情况进行了研 究。结果发现：在这样的小组中，教师可以根据学生的思维风格估计学生的学习程度， 并且这种方式可以有效减少他们不必要的负担。合作学习是一种有效的教育方法。不 同思维风格学生组成一个小组比较有利，他们之间可以相互取长补短。 1 1 4 3 学科、年级、教师性别与思维风格 学科的不同对教师与学生的要求也不同，因此影响了两者所常用的思维风格。年 级的高低也影响了教师和学生的思维风格。研究表明，低年级教师比高年级教师更多 地具有立法型思维风格，而较少地具有执法型思维风格；大学的普通教师比教授更倾 向于使用“保守 的思维风格。 教师的性别差异对思维风格的影响也是较为明显的。有研究表明：男性的思维风 格在深刻性和独创性方面优于女性。女性比男性具备更为明显的内倾性风格，女性比 4 第一部分文献综述与问题提出 男性有更为明显的等级和寡头统治风格。众所周知，幼儿园和小学低年级的教师大部 分都是女性，那么这种情形是不利于儿童多种思维风格培养的。 1 1 4 4 评估方法与思维风格 评估的方式决定了学生学习和思考的方式，决定了课程的内容以及教师如何进行 教学。例如：如果用选择题进行评估，则非常适合于执法型风格和局部型风格学生。 如果是需要分析能力的多项选择题( 如某些数学测验、言语类推理测验和阅读理解的 测验等) ，往往有利于司法型风格和局部型风格的学生。 论文式测验对哪些学生比较有利一些，将取决于如何对论文进行评价。如某个论 文式测验只要求学生回答一些简短的论文式的问题，不需要多少创造性时，学生只需 要按要点回答即可，此时执法型和局部风格的学生就会占优势。如果论文是根据整体 进行分析的能力好坏进行评分的话，那么往往有利于那些司法型和整体型风格的学 生。因此，我们应该不断转变现有的评价体系，努力寻求一种更能体现各种思维风格 都可以有“生存空间 的评价体系。 1 1 4 5 思维风格与学业成绩 思维风格与学业成绩之间是有一定关系的。国内学者林丰勋、孟庆茂( 2 0 0 3 ) 按 照被试在各思维风格量表上的得分，将每一种风格类型都按照得分的上、下2 7 划分 出高分组和低分组，然后对各种思维风格高分组和低分组的语文、数学和英语成绩的 标准分进行差异检验，结果发现，除了执法型、整体型、局部型、保守型以及寡头政 治型的差异不显著外，其余都达到了显著水平。君主专制型、无政府型、内倾型和外 倾型在数学和英语成绩上达到显著水平，而在语言成绩上差异不显著。 g r i g o r e n k o 和s t e r n b e r g ( 1 9 9 7 ) 的研究发现，评判型风格、立法型风格与学生的 各种学业评定任务的成功都呈正相关，而执法型风格则与之呈负相关。但是 b c r n a r d o 和z h a n g ( 2 0 0 2 ) 在菲律宾大学生中进行研究，结果却发现，评判型风格与一 般学业成绩有相关，而执法型风格与平均成绩( g r a d c p o i n t a v c r a g e ，简称g p a ) 之间 呈显著正相关，立法型风格与学业成绩之间没有相关。 1 2 问题表征的相关研究 1 2 1问题表征的内涵 纵观心理学的发展历史，对问题解决的研究经历了从行为主义学派的“试误论 和格式塔的“顿悟说，到今天以信息加工观点为核心的认知心理学的发展历程。然 第一部分文献综述与问题提出 而无论在哪一个发展阶段，问题表征都是问题解决的第一步，也是最关键的一步。傅 小兰认为：“问题表征的质量影响着问题解决的难易程度，甚至是问题能否成功解决 的关键，正确的表征是解决问题的必要前提，在错误或者不完整的问题空间中进行搜 索，不可能导致问题的正确解 。 s i m o n 在人类的认知中指出“表征包含了两个涵义：信息和对信息的加工一2 。 这可以理解为广义上的表征。认知心理学家认为：表征( r e p r e s e n t a t i o n ) 是指信息或 知识以怎样的形式储存于大脑中。我们平时所谈的表征就是心理表征，有时也称知识 表征，都是狭义的表征含义。 传统认知心理学的观点是将表征看作是认知加工过程的一部分，但没有对其内 容进行更多深究。8 0 年代后研究者对表征进行细致的划分，认为问题表征包括两类： 一类是对题目外部呈现的符号、图形、词语的表征；一类是对题目各部分内部相互关 系和逻辑意义的表征，是个体依据问题内容在头脑中建立起的思维模型，并以此组织 认知活动。近年来，我们认为表征是对有关信息进行不断提取、编码、转换和修改的 过程。 后来随着认知心理学的发展，认知研究越发重视研究的生态效度，邓铸( 2 0 0 2 ) 提出了问题解决的表征态理论( r e p r e s e n t a t i o n s t a t et h e o r y , 简称r s t ) ：问题解决就 是问题解决者对问题的表征状态不断发生非线性、连续和静态与动态结合的变化过 程。表征态( r e p r e s e n t a t i o n s t a t e ) ，就是对问题表征的状态，是问题解决过程中某 一时间内对问题表征的相对稳定水平。态，就是相对稳定性，不是确定的“阶段和 “层次，使用“态 的主要目的或思想就在于与“阶段 或“层次 相区分。问题 的表征态就是在问题解决过程中，问题解决者的内部知识与外部信息相互作用导致的 问题存在状态。 以上理论观点可以看出有关问题表征的研究是不断发展和深入的，并且各种观点 各有其理论侧重点。在此基础上我对问题表征( p r o b l e mr e p r e s e n t a t i o n ) 的理解是：对 问题的初始条件、目标任务及其构成要素的觉察和理解，是根据问题所提供的信息和 自己已有的知识经验发现问题的结构，构建问题空间的过程，也就是外部的物理刺激 转变为内部心理符号的过程。 问题表征既是一种过程，即对问题的理解和内化，也是对问题理解的结果，即问 题信息在头脑中的呈现方式。问题表征质量的高低直接影响问题的解决。如果一个问 题得到正确表征，可以说它已解决了一半。根据问题表征寻求问题的解决过程，如图 卜l 所示： 问题i 可写贪著问题表征长 社，1 9 8 6 2 0 1 问题解决出版 第一部分文献综述与问题提出 图卜l根据问题表征寻求问题解决的过程图 目前国内外学术界关于问题表征的研究主要集中在以下几个方面：第一，中小 学生问题表征的类型和特点；第二，问题表征的过程和层次：第三，影响问题表征 的因素。 1 2 2 问题表征的类型和特点 即使是相同题目，不同问题解决者在问题解决的过程中，会使用不同的表征形 式。因此心理学的研究者们提出了不同类型的表征。 有研究者基于认知发展的观点提出了不同的表征类型，按照所建构表征的抽象 程度进行划分，从形象( 具体) 到符号( 抽象) 、从感知到意义。认为人脑的表征系统 中存在许多不同的表征方式，而每一种表征方式又可以自成体系，组成表征子系统。 k r u t e t s k i i ( 1 9 9 7 ) 通过研究学生在解题过程中的出声思考和解题之后的口头报告， 提出按照数学信息加工方式的不同，可以把学生的问题表征分为三种类型：第一类， 语言型( v e r b a l i z e r s ) ，即解题时喜欢用语言逻辑而非形象进行加工；第二类，形象 型( v i s u a l i z e r s ) ，即解题时喜欢用视觉形象而非逻辑语言来理解问题；第三类，混合 型( m i x e r s ) ，即解题时没有一种固定的倾向。 随着表征研究的不断深入，研究者意识到问题的呈现方式、问题情景的成分和 结构对表征问题具有独特的指导意义，起到约束或决定的作用。因此，又可以把问 题表征划分为内、外表征。内在表征是“人们在解决问题时所使用的一种认知结构， 是通过一系列算子，对信息进行记录、储存和描述以致改进信息的结构方式 。另一 种形式是外在表征，即将问题以文字、图形、模型、实验等具体的东西表示出来， 这些信息只能被知觉系统觉察、分析和加工。外在表征可以大大减轻工作记忆的负 担，有利于问题的解决。外在表征的形式有文字表征、图形表征、图式表征、模型 表征。对复杂的问题的表征一般是不同的表征方式的综合运用，两种表征对问题解 决行为有不同影响。 1 2 3 问题表征的过程和层次 由于问题表征是对问题的一种理解状态，理解有程度的深浅，因此问题表征是 有层次高低之分的。邵瑞珍等人就认为问题表征分为两个层次：一是字面表征，指 的是问题解决者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子