（发展与教育心理学专业论文）锚定效应对元理解监测精确性影响的实验研究.pdf

嬲黜必 锚定效应对元理解监测精确性影响的实验研究 摘要 阅读理解是一种重要的认知活动，阅读者要想有效的完成阅读理解，就必须 能够对阅读理解过程进行有效监测，并在必要时采取适当的策略调节和控制阅读 活动。这就是阅读过程中的元认知活动，又称为元理解。如何提高元理解监测精 确性是目前元理解领域的研究重点。锚定效应是一种普遍存在而又难以消除的判 断偏差，常常会给人们的判断和决策带来负面影响。既然锚定效应普遍存在，那 么锚定效应会影响人们的即时元理解监测吗? 本研究尝试将元理解与锚定效应 结合在一起研究，探索即时元理解监测过程中是否存在锚定效应，若存在，尝试 降低锚定效应的影响，提高即时元理解监测精确性。 本研究包括两个实验：实验一旨在探索即时元理解监测过程是否存在锚定效 应，实验二在实验一的基础上，探讨降低测验情境的不确定性，是否能够降低锚 定效应对即时元理解监测的影响，若能够降低就可以在一定程度上说明锚定效应 是导致即时元理解监测精确性低的原因之一，从而提高即时元理解监测精确性。 实验一以4 8 名大一学生作为被试，采用e - p r i m e 编程。通过操纵首篇文章 的难度( 首篇文章难度低高锚，首篇文章难度高低锚) 这个自变量来研 究锚定效应对即时元理解监测的影响，探索即时元理解监测过程中是否存在锚定 效应。实验结果显示：( 1 ) 即时元理解监测过程中存在锚定效应( 2 ) 高锚即时 组和低锚即时组的元理解监测精确性都很低，且不存在显著性差异。 实验二以8 4 名大一学生作为被试，采用e - p r i m e 编程。通过操纵提问( 呈 现测验题和不呈现测验题) 和首篇文章的难度( 首篇文章难度低高锚，首篇 文章难度高低锚) 两个自变量，探讨降低测验情境的不确定性，是否能够降 低锚定效应对即时元理解监测的影响。实验结果显示：( 1 ) 降低测验情境的不确 定性，可以降低锚定效应对即时元理解监测过程的影响，能够提高即时元理解监 测精确性；( 2 ) 锚定效应是影响即时元理解监测精确性的原因之一。 综上所述，锚定效应影响即时元理解监测过程，降低测验情境的不确定性， 能够降低锚定效应对即时元理解监测过程的影响，提高即时元理解监测精确性。 关键词：阅读理解；元理解监测；元理解监测精确性；锚定效应；锚定 调整启发式 1，111_-1i d e f l e c t i o nw h i c hi sc o m m o nb u td i f f i c u l tt o e l i m i n a t e p e o p l e si u d g m e n t sa n d d e c i s i o n sw i l lb ea d v e r s e l ya f f e c t e db ya n c h o r i n ge f f e c t s i n c et h ea n c h o r i n ge f f e c ti s w i d e s p r e a d ，w i l li ta f f e c tt h ei m m e d i a t em e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n g ? t h i ss t u d v a t t e m p t s t oc o m b i n em e t a c o m p r e h e n s i o nw i t ha n c h o r i n g e f f e c t ，a n de x p l o r et h e e x i s t e n c eo ft h e a n c h o r i n ge f f e c ti nt h ec o u r s eo fi m m e d i a t em e t a c o m p r e h e n s i o n m o n i t o r i n g i fi te x i s t s ，w ea t t e m p tt or e d u c et h ea n c h o r i n ge f f e c ta n di m p r o v et h e i m m e d i a t em e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n ga c c u r a c y t h i ss t u d yi n c l u d e st w oe x p e r i m e n t s ：t h ef a s te x p e r i m e n t e x p l o r e st h ee x i s t e n c e o ft h ea n c h o r i n ge f f e c ti nt h ec o u r s eo fi m m e d i a t em e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n g o nt h eb a s i so ft h ef i r s te x p e r i m e n t , t h es e c o n de x p e r i m e n te x p l o r e sw h e t h e ri tc a n r e d u c et h ei m p a c to fa n c h o r i n ge f f e c to ni m m e d i a t em e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n g b yr e d u c i n gt h eu n c e r t a i n t yo ft e s ts c e n a r i o i fi td o s es o ，w ec a no b t a i nt h a ta n c h o r i n g e f f e c ti so n eo ft h er e a s o n sf o rt h el o wa c c u r a c yo fi m m e d i a t em e t a c o m p r e h e n s i o n m o n i t o r i n g f u r t h e r m o r e ，w e c a l l i m p r o v e t h ei m m e d i a t e m e t a e o m p r e h e n s i o n m o n i t o r i n ga c c u r a c yb yr e d u c i n gt h ei m p a c to fa n c h o r i n ge f f e c t i nt h ef i r s te x p e r i m e n t9 2f r e s h m e na r ec h o s e na ss u b j e c t s w eu s ee - p r i m et o s t u d yt h ei m p a c to fa n c h o r i n ge f f e c tf o rm e t a c o m p r e h e n s i o na n d e x p l o r et h ee x i s t e n c e o ft h ea n c h o r i n ge f f e c ti nt h ec o u r s eo fi m m e d i a t e m e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n gb y c o n t r o l l i n gd i f f i c u l t yo ft h ef i r s ta r t i c l e t h er e s u l t sa r ea sf o l l o w s ：( 1 ) t h e r ed o e s e x i s tt h ea n c h o r i n ge f f e c ti nt h ec o u r s eo fi m m e d i a t em e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n g ； i ( 2 ) t h em e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n ga c c u r a c yi s 1 0 wi nh i g h ( i o 、v ) a n c h o r i m m e d i a t eg r o u pa n dt h e r ed o s en o te x i s tt h es i g n i f i c a n td i f f e r e n c e i nt i l es e c o n de x p e r i m e n t8 4f r e s h m e na r ec h o s e na ss u b j e c t s w eu s e e p r i m et o e x p l o r ew h e t h e ri tc a nr e d u c et h ei m p a c to fa n c h o r i n ge f f e c to ni m m e d i a t e m e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n gb yr e d u c i n gt h eu n c e r t a i n t yo ft e s ts c e n a r i o b y c o n t r o l l i n gq u e s t i o n ( w i t hq u e s t i o n sa n dn oq u e s t i o n s ) a n dd i f f i c u l t yo ft h ef i r s ta r t i c l e t h er e s u l t sa r e a sf o l l o w s ：( 1 ) i tc a nr e d u c et h ei m p a c to fa n c h o r i n g e f f e c to n i m m e d i a t e m e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n g s oa st o i m p r o v e i m m e d i a t e m e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n ga c c u r a c yb yr e d u c i n gt h eu n c e r t a i n t yo ft e s ts c e n a r i o ； ( 2 ) a n c h o r i n ge f f e c ti so n eo ft h er e a s o n sf o rl o wi m m e d i a t em e t a c o m p r e h e n s i o n m o n i t o r i n ga c c u r a c y t os u mu p ，a n c h o r i n ge f f e c ta f f e c t si m m e d i a t em e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n g i tc a nr e d u c et h e i m p a c to fa n c h o r i n ge f f e c to ni m m e d i a t em e t a c o m p r e h e n s i o n m o n i t o r i n gs oa st oi m p r o v ei m m e d i a t e m e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n ga c c u r a c yb y r e d u c i n gt h eu n c e r t a i n t yo ft e s ts c e n a r i o k e y w o r d s ：r e a d i n gc o m p r e h e n s i o n ；m e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n g ； m e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n ga c c u r a c y ；a n c h o r i n ge f f e c t ；a n c h o r i n ga n da d j u s t m e n t h e u r i s t i e 目录 摘要i a b s t r a c t i i i 目勇专v 弓i 言1 1 研究综述2 1 1 元认知与阅读理解研究概述2 1 2 元理解监测精确性的相关研究3 1 2 1 元理解与元理解监测的概念3 1 。2 。2 元理解监测精确性和自我调节学习4 1 2 3 元理解监测精确性的研究范式6 1 2 4 元理解监测精确性的研究现状7 1 3 锚定效应的相关研究1 2 1 3 1 锚定效应的概念1 2 1 3 2 锚定效应的种类与研究范式。1 3 1 3 3 锚定效应的解释机制1 4 1 3 4 元理解与锚定效应1 6 2 问题提出及研究假设19 2 1 问题提出l9 2 2 研究假设2 1 3 实验研究2 2 3 1 实验一2 2 3 1 1 实验目的和研究假设2 2 3 1 2 研究方法2 2 3 1 3 实验结果2 4 3 1 4 分析与讨论2 7 3 1 5 结论2 9 3 2 实验二2 9 3 2 1 实验目的和研究假设2 9 3 2 2 研究方法3 0 3 2 3 实验结果3 2 3 2 4 分析与讨论。3 5 3 2 5 结论3 6 4 综合讨论3 8 4 1 元理解监测精确性与锚定效应3 8 v 4 2 本研究的不足以及对后续研究的启示4 0 4 3 提高元理解监测精确性对教学实践的启示4 1 5 结论4 2 参考文献4 3 附录4 8 附录一：实验材料举例4 8 附录二：实验材料题目举例4 9 攻读学位期间取得的研究成果5 0 致谢5 1 浙江师范大学学位论文独创性声明5 3 学位论文使用授权声明5 3 v l 引言 阅读是人类独具的一种认知活动，是一项非常有价值的基本技能。阅读是读 者根据自己已有的知识经验从文字符号中获得意义的过程。它随着文字的产生而 产生，并日益显示出巨大的作用。阅读突破了语言在时间和空间上的限制，使人 类积累的知识经验能够广泛的传播。鉴于阅读对人类有如此重要的意义，所以对 阅读的研究一直是心理学、语言学和教育学共同关注的核心研究领域。 上世纪7 0 年代后，随着信息技术的兴起，现代认知心理学迅猛发展，这在 很大程度上促进了研究者对阅读理解认知过程的研究。在过去的3 0 多年的时间 里，心理学家做了大量关于阅读理解认知过程的研究，取得了丰硕成果。f l a v e l l 在1 9 7 6 年提出“元认知”( m e t a c o g n i t i o n ) 的概念以后，关于认知监控的研究 在心理学界受到越来越多的重视。因此，近年来，越来越多的心理学家和教学实 践工作者致力于阅读过程中的元认知活动即元理解( m e t a c o m p r e h e n s i o n ) 的研 究。 1 研究综述 1 1 元认知与阅读理解研究概述 元认知是人类更高一级的认知活动。元认知( m e t a c o g n i t i o n ) 通常被称为“对 认知的认知”( c o g n i t i o na b o u tc o g n i t i o n ) 、“对思维的思维”( t h i n k i n ga b o u t t h i n k i n g ) 。不同的研究者对元认知的概念有不同界定，其中以f l a v e l l 的概念 最具有代表性。他对元认知的概念进行过两次界定。在1 9 7 6 年，他认为“元认 知是个体关于自己的认知过程及其认知结果或者其他相关事情的知识。 同时， 他也认为“元认知是个体为完成某一个具体目标或任务，依据认知对象对认知过 程进行主动的监测以及连续的调节和协调 ( 梁宁建，2 0 0 3 ) 。在1 9 8 1 年，他对 元认知的概念做了更为简洁的表述，即“元认知是反映或调节人的认知活动的任 一方面的知识或认知活动。 综合他对元认知概念的两次界定，可以发现他认为 元认知包括：有关认知的知识和对认知活动的监测与调节两种方面。其中有关认 知的知识是一个相对静态的知识体系，它反映了人们对认知活动及其影响因素的 认识；而对认知活动的监测与调节则是一个动态的认知活动过程，是个体对当前 认知活动所作的监测与调节。 n e l s o n 和n a r e n s ( 1 9 9 0 ) 认为在认知加工过程中发生的心理活动包括客体水 平( o b j e c t - l e v e l ) 和元水平( m e t a - l e v e l ) 两种水平。客体水平包括完成诸如 策略的使用和注意力分配等为完成认知任务的心理活动，而元水平指监测和控制 认知加工过程的心理活动。元认知监测( m e t a c o g n i t i v em o n i t o r i n g ) 包括对加 工过程和加工结果的评估，而元认知控制( m e t a c o g n i t i v ec o n t r 0 1 ) 指调节加 工过程以完成预期结果，比如选择新的学习策略。本研究关注的是元认知监测。 阅读是人类独具的一种认知活动，它是阅读者根据自己已有的知识经验从文 字中获得意义的过程。现代心理语言学和认知语言学等理论认为：阅读是一种主 动的、复杂的心理活动，是阅读者根据自己已有的知识和已知的信息对信息进行 体验、预测、验证和确认的思维过程( 李丹丹，白学军，2 0 0 7 ) 。阅读的过程需 l 研究综述 要理解，它不仅需要阅读者认识和理解字词，还需要阅读者理解句子和段落的意 思、句子与句子、句子与段落、段落与段落之间的相互关系，更重要的是理解阅 读材料的中心思想，从而领会文章的深层意义。从认知心理学角度讲，阅读理解 是种获得意义的认知加工过程。阅读是手段，理解是认知主体( 阅读者) 和认 知客体( 阅读材料) 相互作用的过程，而意义获得则是阅读理解的目的( 于鹏， 徐富明，焦毓梅，2 0 0 4 ) 。阅读者要想有效地完成阅读理解这一复杂的认知加工 过程，就必须能够对阅读过程及阅读理解过程进行有效的监测，并在必要时采取 适当的策略调节和控制阅读活动，这就是阅读过程中的元认知活动。也就是说， 有效的阅读不但是一个认知过程，更是一个元认知过程。目前，理解监控也就是 元理解是阅读理解研究的热点领域。理解监控研究不仅可以提高阅读者的阅读效 率，而且可以为提高阅读者的阅读理解能力提供可操作的干预手段。 1 2 元理解监测精确性的相关研究 1 2 1 元理解与元理解监测的概念 元理解是阅读理解中的元认知活动，它包括个体对自己阅读和理解过程的监 测、调节或控制( d u n l o s k y & b a k e r ，2 0 0 6 ) 。它主要关注的是阅读者对自己阅读 及理解过程的监测与控制。元理解监测( m e t a c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n g ) 是元 理解控制的前提，只有具有准确的元理解监测才能对阅读理解过程做较好的控 制。元理解监测是阅读者对自己刚阅读过的文章的理解程度的评估或对随后阅读 理解测验成绩的预测。它是一种前瞻性监测，具体包括对阅读材料理解的如何、 对将要进行测验的材料知道多少以及能否利用这些知识来完成考试等方面的自 我评估。 元理解监测既包括理解评估( 被试对自己所读文章理解程度的评估) 也包括 成绩预测( 被试对随后测验成绩的预测) 。以往许多研究未对该二者做严格区分， 有些研究者把理解评估作为测量被试元理解监测的指标，例如a n d e r s o n 、t h i e d e 、 w a l c z y k 等人的研究；有些研究者把成绩预测作为测量被试元理解监测的指标， 例如g l e n b e r g 、m a k i 、w e a v e r 等人的研究；还有一些研究者将两者混合使用作 为测量被试元理解监测的指标，例如d u n l o s k y 和r a w s o n 的研究。陈启山( 2 0 0 8 ) 3 l 研究综述 的研究中认为以上这些研究者坚持的是元理解监测的一维观，即认为理解评估和 成绩预测可以相互替代。他认为理解评估和成绩预测应该是元理解监测的两种不 同形式，不能将二者等同看待，即元理解监测的二维观。他用实验证明了其二维 观观点。本研究采用陈启山的观点，只考虑元理解监测的一种形式理解评估。 1 2 2 元理解监测精确性和自我调节学习 阅读者的元理解监测精确性及其影响机制是目前元理解研究的核心内容。元 理解监测的精确性( m e t a c o m ”e h e n s i o nm o n i t o r i n ga c c u r a c y ) 又叫理解校准 ( c a l i b r a t i o no fc o m p r e h e n s i o n ) 、元理解精确性( m e t a c o m p r e h e n s i o n a c c u r a c y ) 和测验预测精确性( a c c u r a c yo ft e s tp r e d i c t i o n s ) ，是阅读者的 元理解监测与他的测验成绩之间匹配或一致性程度。它包括绝对精确性 ( a b s o l u t ea c c u r a c y ) 和相对精确性( r e l a t i v ea c c u r a c y ) 两种指标。绝对精 确性指阅读者元理解监测是高自信还是低自信，例如：阅读者认为他理解了文章 的所有内容或者在随后的测验中能够取得好成绩，然而在随后的测验中他却失败 了，那么他就是高自信，他的元理解监测精确性低，反之，如果他认为他理解了 文章的所有内容或者在随后的测验中能够取得好成绩，并且其在随后的测验中果 真取得好成绩，那么其元理解精确性就高。相对精确性指阅读者对各篇文章元理 解监测的等级与其标准测验中各篇文章得分的等级顺序匹配程度，如果几篇文章 被评定的等级与他们最后测验得分的高低顺序一致，说明阅读者能够辨别哪篇文 章他们学习的好，哪篇文章他们学习的差，即其元理解监测精确性高，反之精确 性低。值得注意的是：绝对精确性和相对精确性评估的是精确性的不同方面，因 此，相对准确性高的时候绝对准确性可能很低。例如：被试认为他理解了所读的 5 篇文章内容的7 0 ，但是他的测验却只有4 0 的题目正确，这时他的判断值大 于其测验成绩，这就说明他是高自信的，他的绝对精确性比较低。但是如果他的 判断值随着他的测验成绩增加或降低，那么他的相对精确性就比较高。目前，大 多数关于元理解的研究都使用相对精确性作为元理解监测精确性的指标，因此， 本研究也使用相对精确性作为测量指标。 n e l s o n ( 1 9 8 4 ) 首先推荐使用g a m m a 系数作为元认知监测的指标，并得到广 泛应用。目前对元理解的研究也使用g a m m a 系数作为测量元理解相对精确性的指 1 研究综述 标。g a m m a 系数是一种个体内相关系数，反映的是个体对不同项目进行区分或辨 别的能力( 陈启山等，2 0 0 9 ) 。g a m m a 系数的取值范围是 一1 ，+ 1 。如果某两篇文 章的元理解监测值的大小顺序x 与标准测验值y 的大小顺序相同，即x 。 y 。，则称这两篇文章为同序对。如果某两篇文章的元理解监测值x 的大d , j l 顷序与标准测验值y 的大小顺序不相同，即x ， x ：且y 。 y 。，或x 。 y ：， 则称这两篇文章为异序对。如果两篇文章的元理解监测值x 的大d , n 序相等而标 准测验值y 值大小顺序不相等，或者x 值不相等而y 值相等，亦或者x 值、y 值 均相等，即x ；= x 。且y 。y ：，或x l c x 。且y , = y 2 ，或x 。= x 。，y , = y 2 ，则称这两篇文章为 等值对。g a m m a 系数只对同序对和异序对进行分析，其公式是：y = ( n 。- n ：) ( n ，+ n ：) ， 其中n ，代表同序对的数目，n ：代表异序对的数目。如果同序对数目较多，属于正 相关；如果异序对数目较多，属于负相关；如果同序对和异序对数目差不多，则 认为没有关联。g a m m a 系数越大表示元认知监测越精确，值越小表明精确性越差。 高的g a m m a 系数说明得到较高自信判断的文章在标准测验中取得较高的成绩，而 得到较低自信判断的文章则取得较低的成绩( 陈启山，2 0 0 7 ) 。目前虽然有许多 研究者对g a m m a 系数提出了质疑( n i e t f e l d ，e n d e r s ，s c h r a w ，2 0 0 6 ) ，但它 仍是目前比较流行且应用比较广泛的元认知监测精确性的统计指标。 许多研究者认为自我调节学习( s e l f r e g u l a t e ds t u d y ) 中的差异一缩减模 型( d i s c r e p a n c y r e d u c t i o nm o d e l s ) 能够很好的解释监测精确性在学习中的重 要作用。差异一缩减模型认为学习者在开始学习时会设定一个预期的学习目标， 在学习过程中，学习者通过监测已学材料的学习程度来判断自己当前的学习状 况，并通过监测结果来判断是否中止学习。也就是说，如果当前的学习状况达到 或超过了预期的学习目标，学习者就可以结束学习；但是，如果当前的学习状况 没有达到预期的学习目标，学习者就必须继续学习( 他们可以通过分配更多的时 间来学习材料或采用重学的方式继续学习) 。当学习者继续学习时，他会不断的 比较自己当前的学习状况和预期的学习目标，一旦当前的学习状况和预期的学习 目标之间的差距为零，就可以结束学习。由此可以看出差异一缩减模型在学习中 起到至关重要的作用。因此，受差异一缩减模型所驱动的自我调节学习是元认知 监测的基础。 1 研究综述 1 2 3 元理解监测精确性的研究范式 1 2 3 1 基本程序 元理解监测精确性的研究一般包括三个步骤，首先让被试阅读文章，然后让 被试进行元理解监测( 或者是对所读文章进行理解评估或者是成绩预测) ，最后 让被试完成每篇文章的测试题。其中根据元理解监测发生时间的不同可以分为即 时监测和延迟监测两种。即时监测是指被试读完一篇文章后立刻做元理解监测； 而延迟监测是指被试在读完所有的文章后再按照阅读文章的顺序依次对每篇文 章做元理解监测，在这种条件下，阅读文章和监测之间就有了较长的时间间隔， 能够很好的排除短时记忆的干扰，因此，在研究者发现的可以提高元理解监测精 确性的策略中，延迟深层加工( 例如延迟写摘要、关键词) 能够更好的提高元理 解监测精确性。 1 2 3 2 被试 元理解监测精确性的研究一般以成年人为被试，大部分研究使用大学生作为 被试，也有研究使用理解力正常的老年人作为被试( d u n l o s k y ，b a k e r ，r a w s o n ， & h e r t z o g ，2 0 0 6 ) 。本研究选用大学生作为被试。 1 2 3 3 材料 元理解监测精确性研究使用5 7 篇不同主题的说明文作为阅读材料，这些文 章一般来自于百科全书或是改编过的a c t l 测验材料。f l e s c h - k i n e a i d ( f k 2 ) 可读性 系数一般在9 5 - 1 2 0 之间。每篇文章的长度相似，大约在l11 8 1 5 9 5 个单词之间 ( t h i e d e ，d u n l o s k y ，g r i f f i n w i l e y ，2 0 0 5 ) 。 测验包括文本水平( t e x tb a s e d ) 的细节题( 仅需要记忆文章内容的细节， 不需要推理就可以回答) 和情境水平( s i t u a t i o nl e v e l ) 的推理题( 不能直接 a c t ( a m e r i c a nc o l l e g et e s t ) ：美国大学入学考试，是美国历史上除了s a t 外使用最为广泛、研究 最为深入的大学入学考试。 2 f k ：f l e s c h - k i n c a i d 可读性系数，按美国年级水平评定文本的可阅读性等级。例如，文档系数为8 0 表示一个八年级水平的人能够理解该文档的内容。分数越低可读性越高，越容易使阅读者理解。 6 l 研究综述 从文章中得到，必须经过推理才能回答) 。测试题的形式一般是多择一的选择题 ( m u l t i p l e c h o i c et e s t ) 、填空题( f i l l i n t h e b l a n kt e s t ) 、是非题 ( t r u e f a l s et e s t ) 、自由回忆题( f r e er e c a l lt e s t ) 和简短回答题( s h o r te s s a y a n s w e rt e s t ) 。m i e s n e r 和m a k i ( 2 0 0 7 ) 发现被试对多择一的选择题的元理解监 测精确性要高于简短回答题的精确性，且m a k i ，w i l l m o n 和p i e t a m ( i np r e s s ) 发现被试对多择一的选择题的元理解监测精确性要高于简短回答题和自由回忆 题的精确性。因此本研究使用多择一的选择题作为测验题目。因为有研究表明推 理题较细节题更能体现元理解监测过程，因此，本研究使用推理选择题作为测验 材料。 1 2 3 4 元理解监测指标 元理解监测要么使用理解评估作为指标，要么使用成绩预测作为指标。本研 究使用理解评估作为元理解监测的指标，使用李克特7 点量表来描述，具体的表 述方式是：你认为你对这篇文章的内容理解的怎么样? 其中1 代表理解的很差， 7 代表理解的很好。 1 2 3 5 元理解监测精确性的测量指标 元理解监测精确性一般采用绝对精确性和相对精确性两种测量指标，本文使 用相对精确性，用g a m m a 系数来表示相对精确性。 1 2 4 元理解监测精确性的研究现状 1 2 4 1 元理解监测精确性普遍较低 以识记词对为实验任务的元记忆研究发现，个体元记忆监测的精确性比较高 ( 大多高于0 5 ) ，这让研究者们对元理解监测精确性充满信心。但是二十多年 的研究表明，所有年龄的个体的元理解监测精确性都很低( d u n l o s k y l i p k o ， 2 0 0 7 ) 。前期的许多研究发现( g l e n b e r g & e p s t e i n ，1 9 8 5 ，1 9 8 7 ；g l e n b e r g ， s a n o c k i ，e p s t e i n ，m o r r i s ，1 9 8 7 ) ，个体的元理解监测精确性都不高于o 2 ， 而且和零相比没有显著性差异；还有一些研究发现，个体的元理解监测精确性相 7 1 研究综述 对高点，但是仍然较低，其值小于0 3 5 ；m a k i 和m c g u i r e ( 2 0 0 2 ) 报告她及其 同事的2 5 项研究，被试元理解监测精确性的平均值只有o 2 7 。d u n l o s k y 实验室 公开发表的论文中，在3 6 种不同实验条件下被试的元理解监测精确性的平均值 也只有o 2 7 ( d u n l o s k y l i p k o ，2 0 0 7 ) 。 1 2 4 2 元理解监测的判断基础 研究者对被试如何进行元理解监测判断做了大量研究，大致有以下两种观 点：一种观点认为被试以阅读过程中产生的体验作为元理解监测的基础 ( g l e n b e r g & e p s t e i n ，1 9 8 7 ；m o r r i s ，1 9 9 0 ：r a w s o n d u n l o s k y ，2 0 0 2 ) ， 一种认为被试以先前形成的对成绩的预期作为元理解监测的基础( h a c k e r ， h o r g a n ，r a k o w ，2 0 0 0 ：m o o r e & z a b r u c k y ，2 0 0 5 ) 。 一些研究表明被试以阅读过程中产生的体验作为元理解监测的基础。阅读过 程中产生的体验就是被试对其所阅读文章的评价或反应。例如：主题熟悉性、文 章加工的容易性、即时回忆的容易性等。g l e n b e r g 等人认为主题熟悉性影响元 理解监测，他让一组被试在阅读完文章后做文章主题的熟悉性评定，另一组被试 做元理解监测，结果发现元理解监测和主题熟悉性评定显著相关。也就是说，被 试对文章主题越熟悉，其元理解监测值越高。r a w s o n 和d u n l o s k y 认为文章加工 的容易性影响元理解监测，他们使用不同连贯性的文章、完整文章、不完整文章 ( 缺少单词的文章) 作为实验材料，结果发现被试的元理解监测值随文章连贯性 的增加而增高，而且被试对完整文章的元理解监测值显著高于不完整文章的元理 解监测值。也就是说，被试的做元理解监测是基于其对文章加工的容易程度，容 易加工的文章元理解监测值高。m o r r is 认为即时回忆的容易性影响元理解监测， 他要求被试在读完说明文后迅速回忆文章的信息，他用即时回忆率( 阅读完文章 后在1 5 秒内回忆出来的文章信息的数量) 和回忆延迟( 回忆出第一组文章信息 之前的时间间隔) 两个指标来测量被试的回忆容易性。结果发现被试的即时回忆 率越高，其元理解监测值越高，而被试的回忆延迟越长，其元理解监测值越低。 也就是说，被试即时回忆文章信息越容易，其元理解监测值越高。 一些研究表明被试以以前形成的对成绩的预期作为元理解监测的基础。例如 h a c k e r ( 2 0 0 0 ) 发现先前的判断显著影响随后的判断，也就是测验1 的元理解监 1 研究综述 测显著影响测验2 的元理解监测，测验2 的元理解监测又显著影响测验3 的元理 解监测。因此，先前的测验成绩显著影响随后的测验成绩。 1 2 4 3 元理解监测精确性低下的原因 先前研究发现，导致元理解判断精确性低下的原因主要有以下几种：领域熟 悉性假说( d o m a i nf a m i l i a r i t yh y p o t h e s i s ) 。g l e n b e r g 和e p s t e i n ( 1 9 8 7 ) 让 来自物理和音乐专业的被试阅读有关音乐和物理的说明文。读完每篇文章后，进 行元理解监测，然后进行测验。结果发现，被试的专业性和他们的元理解监测精 确性存在相反的关系，也就是说，被试在自己熟悉的领域元理解监测精确性几乎 为零，而在自己不熟悉的领域却表现出较高的精确性。因此他们提出领域熟悉 性假说，认为人们会根据自己在不同领域的专业知识对自己进行分类，把自己分 为某一领域相对专业的人。他们是基于自己是否擅长某一领域的知识来进行元理 解监测的，而不是根据自己对阅读文章的实际理解情况进行监测。因此，随着被 试某一领域经验的增多，其元理解监测精确性会下降。g l e n b e r g 和s a n o c k i 等 ( 1 9 8 7 ) 的实验支持了该假说。他们在实验中要求一组被试在读完课文后进行熟 悉度的评定，另一组进行元理解监测。结果显示，熟悉度的评定和元理解监测存 在高相关。加工容易性假说( e a s e o f p r o c e s s i n g ( e o p ) h y p o t h e s i s ) 。该假 说由b e g g ，等人在1 9 8 9 年提出，该假说最初是用于解释个体在学习简单材料( 如 配对词) 时如何进行学习判断的。他们让被试在学习完每个单词后立即做学习判 断，结果发现被试评定为高流畅性( 更容易) 的单词，记忆可能性也被评定为高 的，但结果的再认成绩却是低流畅性的单词更好。由此可见，被试是基于单词的 加工容易性来做判断的。根据加工容易性假说，个体是根据文章的加工容易性来 判断相关文章的学习程度，容易加工的文章就会有较高的判断，反之，判断值就 低。因此导致了元理解判断精确性很低。瞬间通达假说( m o m e n t a r y a c c e s s i b i l i t yh y p o t h e s e s ) 。m o r r i s 于1 9 9 0 年提出该假说，他认为个体在进 行元理解监测前非常短的时间内会尽可能回忆所读文章的信息，监测就是基于对 文章的通达性做出的。如果个体能快速回忆出文章的大量信息，那么元理解监测 值就会很高。该假说为元理解监测精确性低的现象提供了最直截了当的解释。也 就是说，当被试在进行快速判断时，他们只通达了课文的一部分内容。而这些内 9 i 研究综述 容并不是测验的重点，所以元理解监测精确性就很低。适当迁移监测假说 ( t r a n s f e ra p p r o p r i a t em o n i t o r i n g ，t a m ) 。该假说最初是用于解释个体元记 忆判断的，该假说认为：判断内容和测验内容之间的匹配程度是影响判断精确性 的一个重要因素。根据t a m 假说个体元理解精确性比较低的原因可能就在于标准 程序导致的监测内容和测验内容的不一致。g l e n b e r g 等人( 1 9 8 7 ) 用实验验证 了该假说，他们在实验中加入一个练习环节，被试在读完文章后，先进行练习， 然后再进行元理解监测，最后是测验。练习环节所做的练习题和随后的测验题有 完全一致、相关、无关三种关系。结果发现，当练习题和测验完全一致时，被试 的元理解监测精确性比相关和无关条件都高。当练习题和测验题一致时，监测和 测验所引发的加工过程是匹配的，这样其精确性就高。工作元认知假说( w o r k i n g m e t a c o g n i t i o n ( w m c ) h y p o t h e s i s ) 。该假说由l e f e v e r 和l o r i e s ( 2 0 0 4 ) 提 出，他们认为元认知监测是基于工作记忆线索做出的，工作记忆线索的变化是由 文章阅读过程中工作记忆的执行导致的。如果工作记忆的内容用于理解评估，那 么工作记忆内容的变化就会导致判断的变化，而元理解精确性的相关研究大多采 用的是即时判断，那么就可以推测个体在进行即时判断时由于受工作记忆痕迹的 影响进行了相应判断，而那些影响工作记忆的特征可能并没有在测验中出现，从 而导致个体的元理解监测精确性很低。 研究者们分析了上述导致元理解监测精确性低下的原因，并在后来的研究中 不断地对这些假说进行实验，探讨假说的正确与否，并尝试通过一些措施( 例如 使监测与测验匹配) 来提高元理解监测的精确性( 邱烁，2 0 0 9 ) 。 1 2 4 4 提高元理解监测精确性的方法 准确的元理解监测精确性对个体提高学习效率和学习成绩有很大的帮助，但 是前期的研究发现个体的元理解监测精确性较低。因此在分析了导致个体元理解 监测精确性较低的原因后，研究者开始研究采用什么方法能够提高个体的元理解 监测精确性。近年来，研究者发现了一些提高元理解监测精确性的方法，例如： 即时重读、延迟写摘要、延迟写关键词等方法。 r a w s o n ，d u n l o s k y t h i e d e ( 2 0 0 0 )