（教育学原理专业论文）论教师个体自由.pdf

中文摘要 教师是培养人才、进行教育研究与促进教育发展不可或缺的部分，然而现阶 段研究者关注的重点往往是教师作为一个专业人在专业知识上的提高，在教学技 能上的增强，忽视了教师作为一个自由人存在的空间及合理性。自由是人生追求 的至高境界，是大自然赋予人类生之既得的权利，是个体得以充分发展的前提。 教师教育的理论与实践中缺乏对教师个体生命的人性关怀，极少从个体的生存角 度来透视教师自由的缺失。教师的个体自由不同于教师的个人自由，“个人 问题 是一个关乎现实的问题，属于社会和法律范畴，而“个体”问题本身则是一个哲 学性质的命题。本研究通过对个体的人的界定，分析了教师个体自由的形态与特 点，揭示了教师个体自由对于教师自身可持续发展和对教育理论研究的意义。重 点探讨了制约教师个体自由的因素，简要提出了促进教师个体自由实现的途径， 旨在唤醒对教师个体自由的关注和教师对个体自由的自觉。 论文共分为五部分： 第一部分，相关概念厘定。这部分简要分析了中西方关于自由的观点与学说， 界定了自由的范围，通过对“个体”进行解读，辨识“个体的人 与“个人 ，教 师“个体自由”与教师“个人自由 ，根据人的生命的三种形态，把教师的个体 自由概括为教师个体的生命自由、个体的精神自由和个体的社会自由，深入分析 了三种形态的表现。 第二部分，教师个体自由的意义。教师在生存意义上是“专业 的个体和“发 展的个体，教师的自由重在个体自由，教师个体的发展意义主要阐述了教师个 涔自由对教师的内在发展的意义和可持续发展的意义。肯定了教师自由的教育学 意义，主要表现在两方面：有助于教育理论的科学践行，有利于学生的精神自由 和创造性的发展。 第三部分，教师个体自由的现状。表现在教师的个体性正在被群体性所淹没， 教师个体自由消解于模式化的生活，这种生活表现在制度的规范化、工作的模式 化和教育的程式化三个方面。 t 第四部分，制约教师个体自由的因素。这部分详细从社会历史文化，传统的 群体道德价值取向、狭隘的教师文化和教师个体心理等方面表达了教师个体长期 受到忽视，既有客观因素，也有教师个体的主观因素。 第五部分，教师个体自由的建构。尝试从重塑教师个体生命的价值取向、激 活教师个体话语能力、提高教师个体自由的社会认同和自我认同、促进教师个体 自由法制化等方面做出粗略的探讨。 关键词：个体；教师个体；自由 i i a b s t r a c t t h et e a c h e rp l a ya l li n d i s p e n s a b l er o l et h a tf o s t e r st a l e n t ，c a r r i e so nt h ee d u c a t i o n s t u d ya n dp r o m o t e st h ee d u c a t i o nd e v e l o p m e n t h o w e v e r , t h ep r e s e n ts t a g er e s e a r c h e r p a y sm o r ea t t e n t i o n t ot h et e a c h e rp r o f e s s i o n a li n s p e c i a l i z e dk n o w l e d g ea n dt h e t e a c h i n gs k i l l 1 1 1 e yn e g l e c t e dt h es p a c ea n dr e a s o n a b l e t h a tat e a c h e rs h o u l d b e r e g a r d e da saf r e em a n t h ef r e e d o mi st h eh i 曲b o u n d a r y t oo n e sl i f ep u r s u i t ；i st h e n a t u r ee n t r u s t sw i t ht h eh u m a n i t yf i g h ta n dt h ep r e m i s et oa l li n d i v i d u a ld e v e l o p i n gf u l l y t h et e a c h e re d u c a t e si nt h et h e o r ya n dt h ep r a c t i c el a c k i n gt h et e a c h e ri n d i v i d u a lh u m a n n a t u r ec o n c e r n w h i c hi ss h o r te x t r e m e l yf r o mt h ei n d i v i d u a ls u r v i v a la n g l et op r o s p e c t t e a c h e r ，sf r e e d o m t e a c h e r si n d i v i d u a lf r e e d o mi sd i f f e r e n tt e a c h e r sp e r s o n a lf r e e d o m ， t h ep r o b l e mo fp e r s o n a li st h eo n et h a tc o n c e r n st h er e a l i t y , w h i c hb e l o n g st ot h es o c i e t y a n dt h el a wc a t e g o r y , b u t t h ep r o b l e mo fi n d i v i d u a l i t y i sap h i l o s o p h yn a t u r e p r o p o s i t i o n t h i sr e s e a r c ha i m st h r o u g ht h ei n d i v i d u a ld e f i n i t i o n ，w h i c ha n a l y z e dt h e t e a c h e ri n d i v i d u a lf r e e d o ms h a p ea n dc h a r a c t e r i s t i c ；r e v e a l e ds i g n i f i c a n c et h a tt h e t e a c h e ri n d i v i d u a lf r e e d o mt ot e a c h e ro w ns u s t a i n a b l ed e v e l o p m e n ta n dt h ee d u c a t i o n f u n d a m e n t a lr e s e a r c h t h ea r t i c l ee m p h a s i sd i s c u s s i o nt h ef a c t o rt h a tr e s t r i c tt h et e a c h e r i n d i v i d u a lf r e e d o m ；p r o p o s e db r i e f l yt h ew a yw h i c ht h et e a c h e ri n d i v i d u a lf r e e d o m c o u l dc o m et r u e t h ep u r p o s eo fa r t i c l ei sa w a k e n i n gt ot h et e a c h e ri n d i v i d u a lf r e e d o m a t t e n t i o na n dt h et e a c h e ri n d i v i d u a ls u b c o n s c i o u sb yt h e m s e l v e s p a r to n e ：i t st h ed e f i n i t i o no fr e l a t e dc o n c e p t s t h i sp a r tb r i e f l ya n a l y z e dt h e v i e w p o i n ta n dt h ed o c t r i n eo ff r e e d o mb o t hc h i n aa n dt h ew e s t ，a n d d e f i n e dt h es c o p e o ff r e e d o m i ti d e n t i f i e dt h ed i f f e r e n c e sb e t w e e nt h ei n d i v i d u a la n dt h ep e r s o n ，a l s o i n c l u d i n gt h ei n d i v i d u a lf r e e d o mo ft e a c h e r s a n dt h ep e r s o n a lf r e e d o mo ft e a c h e r a c c o r d i n gt ot h r e ef o r m so fh u m a nl i f e ，t h ei n d i v i d u a lf r e e d o mo f t e a c h e r sw a ss u m m e d u pt h el i f e ，t h es p i r i ta n dt h es o c i e t yo fi n d i v i d u a l ，w h i c hd e e p l ya n a l y z e dt h e p e r f o r m a n c e so f t h et h r e ef o r m so nt e a c h e r s i n d i v i d u a lf r e e d o m p a r tt w o ：t h em e a n i n ga b o u ti n d i v i d u a lf r e e d o mo ft e a c h e at e a c h e ri nt h e m e a n i n go fe x i s t e n c ei s “p r o f e s s i o n a l ”i n d i v i d u a l sa n d d e v e l o p m e n t o ft h ei n d i v i d u a l i t h et e a c h e r s f r e e d o mm a i n l yt o u c h e di n d i v i d u a lf r e e d o m ，a n dt h es i g n i f i c a n c eo f t e a c h e r s i n d i v i d u a l m a i n l ya b o u tt h e i n t e r n a la n ds u s t a i n a b l ed e v e l o p m e n t t h e e d u c a t i o n a ls i g n i f i c a n c eo ft e a c h e rf r e e d o mm a i n l yi n c l u d e dt w oa s p e c t st h a th e l pt o i m p r o v et h et h e o r yo f e d u c a t i o ns c i e n t i f i c a l l ya n ds p i r i tf r e e d o mo fs t u d e n t s p a r tt h r e e ：t h ec u r r e n ts i t u a t i o no ft e a c h e r s i n d i v i d u a lf r e e d o m t e a c h e r s i n d i v i d u a l i t y i ss u b m e r g e db yt e a c h e r s g r o u p s i n d i v i d u a lf r e e d o mo ft e a c h e r sd i g e s t e di nm o d e l i n g l i f ew h i c h i n c l u d i n g s t a n d a r d i z a t i o n s y s t e m s ，w o r kp a t t e r n s a n de d u c a t i o n p r o g r a m m a b l e p a r tf o u r ：f a c t o r st h a tr e s t r i c ti n d i v i d u a lf r e e d o mo ft e a c h e r t e a c h e r si n d i v i d u a lh a d b e e nn e g l e c t e df o ral o n gm o m e n t ，t h er e a s o n si n c l u d i n gt h eh i s t o r ya n dc u l t u r e ； t r a d i t i o n a lm o r a lv a l u e so fg r o u p s ；a n dt h ei n d i v i d u a lp s y c h o l o g yo ft e a c h e r p a t ef i v e ：c o n s t r u c t i o no ft e a c h e r si n d i v i d u a lf r e e d o m t h ep a tb r i e f l ya t t e m p t e dt o r e s h a p et h ev a l u e so fi n d i v i d u a l ，a c t i v a t et h ea b i l i t yo ft e a c h e ri n d i v i d u a le x p r e s s i o n ， r a i s es o c i a lr e c o g n i t i o na n ds e l f - i d e n t i t yt ot e a c h e r si n d i v i d u a lf r e e d o ma n dp r o m o t ei t k e yw o r d s ：i n d i v i d u a l ；t e a c h e ri n d i v i d u a l ；f r e e d o m i v 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 本人向河南大学提出硕士学位申请。本人郑重声明：所呈交的孝住论文是 本人在导师的指导下独立完成酌。对所研元的课题有新的见解据我所知，除 交中特别加以说明、标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发袁或撰 写过的研究成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学位或证书而 使用过的材料。与我一同工作的同事对本研究所做的任何贡献均已在论文中作 了明确酌说明并表示了谢意。 学位申请_ 人擘住论文作者7 荟名：量至垦。 髫o ? _ | d 卑歹兄 目 关于学位论文著作权使用授权书 本人经河南大学审核批准授予硕士学住。作为学位论文的作者，本人完全 7 解并同意河南大学有关保留、，徽珊学位论文的要求，即河南大学有权向国家 图书馆、科研信息机构、数据收集机构和本校图书馆等提供学位论文( 甄质文 本和电子文本) 以供公众捡索、奎阅。本人授枳河南大学出于宣扬、展览学校 擘誊发展和进行学术交流等目的可以采取彰印、缩印、扫描和拷贝等复制手 段保存、汇编学位论文( 纭质文本牵电子文本) 。 ( 涉及保密内容的学位论文在解密后迂用本授权书) 学位获得者( 学位论文作者) 釜名： 耋堡 2 0 学位论文指导教师荽名： 2 1 3 引言 教师教育的理论与实践中缺乏对教师个体生命的人性关怀，极少从个体的生 存角度来透视教师个体自由的缺失，本论文希望能够唤醒对教师个体的关注和教 师对自由的自觉，倚重阐释教师个体自由存在的合理性和必要性。 教师个体自由的缺失使教育成为一种规训。自由是人生追求的至高境界，是 大自然赋予人类生之既得的权利，是个体得以充分发展的前提。教师需要自由， 教师的发展离不开个体自由。学术研究、科研创作需要自由的气氛，课堂教学也 需要宽松、自由的环境，能让教师有机会发挥个人独特的教学魅力。风格千篇一 律的教师，不是教育的本意。教师的自由发展已成为教育学研究领域关注的重点。 不仅是对教师，自由对教育本身同样具有不可言喻的重要作用。教育缺少了自由， 儿童会被按照统一的模型塑造的毫无个性，精神受到压制的折磨，如此，教育就 成了压抑人性的刽子手，成了一种强制的规训。 教师的个体自由无法绕过教师个体的生存现状。关于教师生存状况的调查与 研究不胜枚举，多以群体作为切入点，无论是性别、年龄、学科，教师一直被作 为“类 研究，教师个体的生存方式与现状鲜有关注，对教师个体自由的研究更 是少之又少。从生存方式来讲，人的存在状态有群体和个体的区别，相较于群体 的人，个体才是更加真实的的存在，所以强调教师自由首先应关注的就是教师的 个体自由。 现有的教育研究的主体倾向于教师群体。国内对于教师的研究，主要倾向于 教师群体，这造成了关于教师自由的研究同样具有这种局限性。这些研究在考虑 教师的自由之初，就排除了教师个体，或者是认为教师群体就可以包括教师个体， 教师群体的自由也就是教师个体的自由。从生存形态上来讲，群体和个体谁都不 可能吞噬对方存在的合理性，特别是在涉及到自由这一人类永恒追求的主题时。 教师个体自由的提升，是教育事业长期健康发展的保证，是学生创造性发展的基 础。 l 一定情况下群体是能够涵盖个体的，但是群体和个体是具有不同特征的。教 师有必要区分群体和个体吗? 教师群体的自由不就能代表教师个体也是自由的 吗? 从生存角度来说，群体并不是个体的上位概念，群体和个体是平行概念，不 含有谁包括谁的关系。 本论文从生存论的视角探讨教师个体自由的意义，生存论与存在主义有千丝 万缕的关系，存在主义的代表人物克尔凯郭尔、海德格尔、雅斯贝尔斯的哲学都 是强调生存的个体性的哲学，存在主义可以说是生存论的重要思想来源。但生存 论与存在主义并不能够完全等同，存在主义关注的是人的存在的完全的个体化。 本论文所探讨的生存论形式下的教师个体自由，并不完全脱离现实，因为个体存 在不能脱离社会关联，现实的社会是处于各种联系之中的。个体的存在与他人相 关联，与社会相交往。教师个体自由不是孤立的存在，离不开法律的保障和社会 的依托。 2 ( 一) 自由 相关概念厘定 自由是人类社会历久弥新的话题，是历史圣坛上永不熄灭的火炬，但也是荆 棘之花。自从人类走出蒙昧，就从未停止过对自由的追求。无数文人墨客或哲学 大师，都毫不掩饰对自由的向往。 1 自由的涵义 英语中l i b e r t y 源于拉丁语l i b e r a l i s ，f r e e d o m 源于古希腊p r a y s ，二者均指自由， 含义也基本相同，“无论是l i b e r t y 还是f r e e d o m ，其核心是指一种广泛的免 于，和能够，的态度、能力或权利。 从西方来说，古希腊时期 就有了自由的论说，那时的自由强调的是人参与政治生活的自由。到文艺复兴时 期自由精神更加深入人心，人们更看重的是自由的观念和一种独立自主的状态。 西方哲学史上，对自由一词的理解，历来各有所重，百家争鸣。洛克把自由看作 是“自主的能力 ，休谟认为自由是一种选择，康德则提出了自由的三个层次，“先 验的自由、“实践的自由 和“自由感 。约翰密尔认为自由要防止“多数人 对“部分人”的暴力。黑格尔认为自由是建立在理性基础之上的2 0 世纪以 来关于自由理论的主要代表人物有罗尔斯、哈耶克、柏林等人，其中尤以柏林的 “积极自由 与“消极自由”的概念解说最为著名。柏林认为消极自由“就是一 个人不被别人阻碍的行动的领域 ， 积极的自由就是主体去作为的自由。 自由对于中国人民来说，既熟悉又陌生。有人认为中国文化自古缺乏自由意 识，其实更确切的说，中国文化缺乏的是西方式的人性的自由。“在中国的传统 文化里，第一次明确地使用自由二字的，是禅宗的六祖惠能。他在坛经 中两次说道自由二字。处说内外不住，来去自由；另一处说于六尘 石中英著教育哲学导论【m 】北京：北京师范大学出版社，2 0 0 4 2 3 5 。【英】柏林著胡传胜译自由论f m 】南京：译林出版社，2 0 0 3 1 8 9 3 中不离不染，来去自由。庄子的逍遥游中“乘天地之正，而御六气之辩， 以游乎无穷者，彼且乌乎待哉? 表现出了极大的摆脱羁绊，抵御诱惑，追求自 由的毅力，告诉我们自由就是一种超越。中国古代哲人所讲的自由常用“逍遥 一词代替，庄子的首篇就是逍遥游。逍遥是一种无拘无束、来去自由的 状态。纵观历史，国人也不是没有追求自由的思想和行为，历史记载或文学作品 中都曾体现出对自由的向往，革命先驱、仁人志士也曾为了自由献出宝贵的生命。 我国现代意义上的自由理论和自由主义的兴起，应该从“五四 时期算起。“当 个性解放、人格独立和自由、理性的价值在新型知识分子群体之中得到普遍确认， 而且具有形而上的意义时，中国方才出现了真正意义上的自由主义者”。 2 自由的范围 自由一词概念丰富，可以从不同的角度去理解，具有高度的抽象性。无论是 早期的哲学家和文人，或是把自由视为一种政治的权利，或是看作自主选择宗教 信仰的保障，亦或是人之为人的前提条件，对自由的理解要把握以下几点： 第一，没有绝对的自由。“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。自以为 是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶。自由存在于一定的界限之 内，并不是随心所欲的，且与人们所掌握的社会规律有一定关系。 第二，没有无责任的自由。自由和责任是统一的，自由包含着责任。萨特说 过，人是命定自由的，但他对存在的世界和他本身是有责任的。黑格尔也说过， 如果把自由看作为所欲为，这种思想是缺乏教养的。一个人越需要自由，也越要 担负起对得到的自由所应付的责任。 自由也属于自觉自愿，是要成为自己的主人。争取自由的存在和思想，直到 今天仍然是个艰巨的历史使命。追求自由，实现自由仍是需要为之奋斗的事业。 o 吴根友著自由的表演与魅力中国人的自由观【m 】南宁：广西人民出版社，2 0 0 2 6 o 大意为：如果一个人能够把握天地之规律，不管天地之气如何变化，驾驭阴阳变化的各种形式，在无穷无 尽的自然空间游走，哪里还要依赖什么呢。 国许纪霖社会民主主义的历史遗产现代中国自由主义的同顾【j 】开放时代，1 9 9 8 ，( 4 ) ：1 4 【法】卢梭著，何兆武译社会契约论【m 】北京：商务印书馆，1 9 8 0 1 6 4 ( 二) 个体 马克思说过，任何人类历史的第一个前提是有生命的个人的存在。社会发展 进程中个体价值有不可抹煞的历史功绩，从个体本位在文艺复兴时期初露端倪和 西方个体哲学的诞生之日起，到尼采、克尔凯郭尔、海德格尔等建立不同的个体 哲学体系，“个体 在西方具有着崇高的地位。反观我国，孔孟思想遗留的精髓即 “和 ，一个凡事以和为贵的国家，注重利益的均衡，也隐约暗示了个体的历史地 位。 1 个体的人 世界由“个体组建而成，“个体 是世界的起源。随着工业社会的到来和社 会大生产的发展，现代社会更讲求个体与个体之间的联合，复杂的社会环境使得 人们不得不尽量避免以“个体 为单位单打独斗。正是在这种社会形态的映射下， “个体 之势日渐衰微。与“个体相对的是群体，1 9 世纪丹麦哲学家克尔凯郭 尔则使用另外的一个词汇：众人( c r o w d ) 。尽管克尔凯郭尔个体的人的思想被作 为基督教生存论的思想被后人接受，但其对现代人的生存处境和生存网境具有深 刻的认识。 克尔凯郭尔对“众人的批评集中在他的表现形式的虚幻性上，认为“众人 的存在是不真实的。当个人在“众人 面前觉得渺小时，不过是遭遇了“众人 的一种幻像。当今社会强调群体，俗话说“团结就是力量，“人们、“我们 这 类集体词汇常被作为人类的主要表现形式，但和个体比起来，这类词汇显示出了 定的虚假性。这类词汇是非人称化的人称，缺乏代表的针对性。不能代表任何 人，也就没有人对自己的言论和行为负责。“这种个人的消失，给这个时代带来的 一个重要特点就是毫无罪恶感和缺乏个人责任。”因此，群体中最易出现推脱责 任的现象。另一哲学大师海德格尔关于“个体人的思想和克尔凯郭尔有相通之 处。具体的“个人 是日常生活中的一种存在状态，但在存在论上人其实是一种 。孙毅著个体的人祁克果的基督教生存论思想 m 北京：中国社会科学出版社，2 0 0 3 6 5 “杂然共存 的形态，这种共存不是指“集合 或具体的群体，而是存在论意义 上的人的日常生活中的存在方式。杂然共存的特点使人们淹没在公众的说法中， 缺少了独立性，失去了自由。造成的后果是当人们在日常生活中以群体形态或说 “杂然共存”形态存在的时候，一旦有事件发生就会很容易将责任推卸于其他人 身上。 中国文化是群体主义的。群体是始点，群体的利益不仅高于一切而且就是一 切。就群体和个体的关系而言，中国文化强调群体大于个体。按照梁漱溟的说法： “中国文化最大之偏失，就在于个人永不被发现这一点上。中国在五四以后 虽然不乏有关个体地位的片段之思，却未曾出现过完整的本土个体哲学体系。个 体哲学体系的缺席乃是当代中国文化的本质性欠缺，所谓“中国人尚未普遍地成 为个体 与此有直接的因果关系。日常生活中的人虽然在生理、政治等方面被 视为个体，但生存方式仍然是众人的。 2 “个人 不同于“个体的人” 个体人的理论基础源于西方哲学中的“个体问题 。“西方哲学史中，一个占 主导地位的哲学观点认为，事物其实是以个别的方式存在着，但寓于其中的普遍 特性却占据着本质的地位，以至某类别中个别事物的区别只是现象或表面层面上 的区别。然而，这种普遍被接受的观点实际上使得具体存在着的个别事物的“个 体性 被普遍性所遮掩着。 我国的实际教育现状显示，个体仍然受限于群体的 束缚，无论是教育者或受教育者似乎总被无形的力量掌控，对双方的发展都是一 种抑制。个体的人并不等于通俗意义上的个人，本论文强调的个体是生存论意义 上的一种生存方式，是一种生存的态度，并不意味着以自我为中心，也不同于自 由主义，而是重视个体对自身的关切，以期从普遍性中攫取对个体独特性的关注 和认同。 。侯忠海，戴茂堂中西道德责任观比较研究叨江汉论坛，2 0 0 7 ，( 9 ) ：5 6 。王晓华个体哲学【m 】上海：i 二海三联书店，2 0 0 2 1 固孙毅著个体的人祁克果的基督教生存论思想【m 】北京：中国社会科学出版社，2 0 0 3 8 6 表1个人与个体的人 人称结构众人个人个体的人 群体的生存方某个范围或阶层单个体的生存方式 存在形式式一而具体的单位强调“个体性” 易受群体和周围环 生存特点受“公众”意见境支配，但又试图形而上的生存论范 支配拥有“自己”，以个畴，注重个体的自 人或自我为中心，立性、本真性 参照系是“他人” 导致结果责任推卸观点迷失找到生命的根基 ( 三) 教师个体自由 1 教师“个体自由 与教师的“个人自由 由于西方哲学历史厚重，在个体哲学研究方面也比较发达。关于个体自由的 论证，历来也是受到极大的关注。诚如麦金太尔( m a c l n i v r e ) 所指出的那样“个 人第一，社会第二，而且对个人利益的认定优先于并独立于人们之间的任何道德 的或社会的联结结构中 。以霍布斯和卢梭为代表，认为个人自由要服从于集体 自由，洛克、盂德斯鸠、柏林和密尔等人也强调个人自由的至高无尚。“个人 问题是一个关乎现实的问题，属于社会和法律范畴，而“个体”问题( t h ep r o b l e m o fi n d i v i d u a l i t y ) 本身则是一个哲学性质的命题。显然，从哲学层面来看，个人自 由和个体自由是大不相同的。个人自由追求的是现实层面的极度宽松的外在环境， 容易脱离社会的正常规范，个体自由则是自身价值的显现。 赵晓红拷问生存卟体生存意义的历史追问和当代诉求【d 】西安：陕西师范大学硕士学位论文， 2 0 0 7 2 6 7 教师的个体自由不同于个人主义，也不同于教师的“个人自由”，教师的个人 主义反映在教育教学中即“教师羞于与同事合作和不乐于接受同事的批评，教师 之间没有合作共事的要求与习惯 。教师的个体自由是教师生存样态和心理的独 立自觉，是成为精神意义上独立个体的基础。教师个体自由首要承认教师的“个 体”性。教师个体自由以个体哲学、个体自由理论和生存论为基础，强调教师个 体的自身价值和独特性。教师作为一个职业群体，教学过程中表现的优劣离不开 教师个体在教学能力、个人思想等方面的的强盛和独特性的发展。只有教师个体 的精神得到自由，教师个体的生命价值得以彰显、个性特征得到充分发挥，教师 个体自由受到普遍重视，才能成就一个强大的教师个体，也才能有健全的教师群 体，并带来健康发展的教育事业。教师个体要得到重视，首要树立教师“个体的 人”的出发点和思想，并赋予教师存在形式和生存意义上的个体自由。教师的个 人自由可以称为其个体自由得以彰显的前提，教师的个体自由是无政府形式个人 自由的升华。 2 教师个体自由的相关范畴 ( 1 ) 教师个体自由与限制的关系 自由与限制是一对相辅相成的关系，如果没有限制，也就无所谓自由，即教 师没有绝对的自由。相较于教师这个象征性的职业群体名词，教师个体遭受着更 多的限制，有形的或无形的。教师是处于社会现实中的个体，会受到政治、经济、 法律、道德种种社会关系的制约。前面提到卢梭的一句名言，“人是生而自由的”， 这句话还有后半句，“人无往不在枷锁之中。 在教育实践中，教师不可能获得绝 对的自由，遵循教育规律，遵守教育法规和学校规章制度，遵照教师职业道德准 则，这些都是对教师的合理限制。 人的自由是相对于外在障碍而言的，障碍与限制同意。因此，限制对教师个 体自由起着双重的作用，既有可能成为妨碍其实现的拦路虎，也是教师个体自由 的边界。 。转引自冯生尧李子建教师文化的表现、成困与意义【j 】教育导刊，2 0 0 2 ，( 4 ) ：3 2 8 ( 2 ) 教师个体自由与责任的关系 自由不是为所欲为，自由包含着责任。存在主义大师萨特曾经提出绝对自由， 但是萨特也承认人虽然是命定自由的，但他对存在方式的世界和他本身也是有责 任的。教师个体自由与其要承担的责任是统一的，教师个体要享有自由就必须要 担负相应的责任。对于教师要担负的责任的来说，更合适的对象应该是教师个体 而非教师群体，往往针对某事需要担负责任的时候，人们针对的是教师个体，而 不会无边际的蔓延到教师群体。 例如想要在课堂教学中采用新颖的教学方法，教师就要预见到可能的后果， 要为其带来的种种改变负责。美国亚利桑那州出台过一项法案，禁止教师在课堂 上的讲话涉及有争议的观点，例如达尔文的进化论，或者是宗教和政治话题。因 为学生是敏感和易受影响的，教师的教学要为学生的发展负责。当教师的责任与 个体自由真正实现了统一，教师会在行为与意识中更加自律，由此产生的自我节 制使教师不能在教学过程中为所欲为。萨特认为人有选择的自由，所以人要为自 己的选择负责。教师个体一旦实现了真正的自由，同样要为自己的行为负责。直 至有一天，教师在教学中的自由要和教学责任相连，犹如人们在法律上的自由与 法律责任相连一样。 ( 3 ) 教师个体自由具有过程性 教师作为“人 的自由是受到国家法律保障的，教师作为职业的个体自由是 具有过程性的，是个渐进的过程，不可能一蹴而就。教师个体自由的提出依赖于 国家政策法规的制定与实施，这是个可辨的现实过程，同时还需要教师个体自由 意识的增强，自我意识的提升，这是个隐形的过程。 教师个体自由从个体角度谈论教师生存的意义，目的不是为找到何种答案， 而是试图唤醒教师个体的自由自觉，对自身生存问题的深度思考，以期形成种 积极的生活态度。倡导对教师个体自由的关注，是教师自主意识加强的通道，也 是教师实现可持续发展的保障。所以说，教师个体自由区别于教师个人自由，是 对教师个体的生存方式的现实分析、理性思考和哲学审视，是把教师作为“个体 而不仅是“个人来看待。 o 3 教师个体自由的形态 教师是自由的人，这点似乎谁都不会怀疑。但教师是不是拥有自由，教师目 前在教学工作中拥有多大的自由，教师在哪些方面的自由是不容侵犯的，在哪些 方面应该被赋予更大的自由。这些问题不能说没有研究和讨论，然而在研究教师 自由的时候，教师始终是以群体形式出现，仿佛没有群体的存在就彰显不出自由 的重要性。甚至有学者也认为教师难道不就是应该以群体的形式的存在吗? 从生 存形态来说，群体相较于个体而言，只是一种虚幻的形式，它的存在使得个体遭 到隐没。教师个体受束缚于某种关系，成为其单纯的客体，原因是教师个体被其 同一种关系中的个体或者是某个群体、阶层所支配。根据学者张曙光的观点，人 具有三重生命，分别是“自然生理性的肉体生命、关联而又超越自然生理性的精 神生命、关联人的肉体和精神而又赋有某种客观普遍性的社会生命。 据此，教 师的个体自由也应具有三重形态，教师个体的生命自由、教师个体的精神自由和 教师个体的社会自由。 ( 1 ) 教师个体的生命自由 生命之于人类来说是存在的根本，教师是生命的个体，字面看来，作为人之 存在的根本，自由是最初级也是最不可缺少之物。教师肯定具有生命的自由，否 则岂不是社会民主与法制的倒退。然而，这看似理所应当的自由权利实际在现实 生活中却相当的隐晦。实际工作和生活当中，教师个体遭受着来自各方的压力和 束缚，缺少个体的自由。教师个体的生命自由应该具有独立性、自主性和超越性， 这种自由是个体本位的，具有鲜活的感性意义。生命总是以个体的形式存在，当 教师个体在工作和生活中没有外力的阻碍和强制时，他才是自由的。 教师个体的生命自由包含三个阶段： 第一阶段，寻求个体生命的稳定。教师个体以追求生活和工作的稳定问目标， 目标是初级的，也是相对较低的层次，特别是教师个体会在工作中追求零失误， 免不了工作中的顾虑较多，放不开手脚，这个时候教师个体是不自由的。 。张曙光生存哲学走向本真的存在【m 】1 9 日y j - 云南人民出版社，2 0 0 1 1 9 7 1 0 第二阶段，期望个体生命的自由。在获得最初的稳定之后，教师个体渐渐不 满足于实现这一最低层次的需求，寻求自由成为了教师个体的下一个努力的方向， 然而，由于个体自身思想水平和实际工作中的理论与现实相结合能力的缺乏，获 得完全的自由对于教师个体来说还不太可能，有教育权力部门和学校管理部门的 制约，也有教师个体自身素养的缺乏。 第三阶段，追寻个体生命自由的安全。在经历了最初的稳定阶段后，教师个 体积累了丰富的工作经验，逐渐成长为具有独立个体思想的教育工作者，对个体 生命自由的期望，是教师个体发展的必经阶段，也是教师个体实现成长的重要标 志，由于自身理论和实践的一定缺陷，使得追求个体自由的过程显得十分漫长， 但教师个体也正是在这个过程中得到锻炼和成长，随着教育教学工作的熟练和经 验的进一步丰富，教师个体开始期待个体生命自由的安全。可以说实现了初步的 个体生命自由之后教师并不会感到满足，自由能够带来的是教学的更多自主性， 教师个体自身的成熟使其在教学理念上摆脱了过去的唯专家是从的阶段，开始审 视自身的差距并吸纳适于自己的理念和方法。可以看到，越是教学能力出众的教 师越是较少受到思想束缚，越是能够拥有更多的个体的生命自由。 ( 2 ) 教师个体的精神自由 从柏拉图、亚里士多德说精神之于肉体的重要性，强调人的本质就是精神的 时候开始，追求精神自由就成为人类的终极目标。殷海光特别推崇自由精神的价 值，他认为，要做一个自由的人，必须要有“自由精神”。具有自由精神的人，有 创造环境的能力和寻求真理的主动性。教师的的个体差异性决定了教师个体的精 神自由度不同，每个教师都在追求着自由，也在不断地实现着自由。但是人与人 之间是有差异的，人在成长过程中，由于个人先天的素质和环境、社会、自身等 主客观因素的不同影响，决定了人们在知识能力水平等方面的差异，也就决定了 教师在对外在世界和自我的认识和改造上的差异，取得的个体自由也有差异，从 而教师个体在精神自由度上也就有了高低之分。一个新教师和专家型教师的精神 自由度肯定是不同的。专家型教师无论是在与教学相关的知识和能力上，还是其 教学实践智慧方面，或是在对自我和与自我发展相关联的客观因素的认识水平上， 都比新教师高，其精神自由度也就大于新教师。教师是一种即崇高又富有创造性 的职业，有创造性，是因为其培养对象是活生生的人，他们千差万别，教师不能 用一种模式去塑造。教师在教学过程中需要教育的机敏性，随时积极应对各种突 发事件。所以，一个优秀的老师不可能是教育规律的盲从者，也不可能是墨守成 规、止步不前的碌碌无为者。教师的个体精神自由有利于形成鲜明的教学个性， 这是教师教学艺术成熟的表现，是教师个体的性格特点、气质类型、教育和审美 修养等一系列因素的综合的体现，它如同烙印在教师身上的印记一样表明了教师 的独一无二，意味着教师在教育活动中已经达到了一种游刃有余的自由状态。 教师个体的精神自由首要提到教师个体的信仰自由。信仰是个体生存的重要 层面，精神自由彰显于信仰的自由，同时信仰自由是精神的表现。我们所处的社 会提倡整体性，在其中，虽然每个人都认为自己是无可取代的个体，现实却是个 体的自主性受到前所未有的挑战，正在被群体性所消融。教师的个体信仰自由首 先要解释信仰的词性和含义。信仰，常常被视作名词，其实它具有名词和动词的 双重词性。作为名词来讲，是指信什么，侧重于个体的信念；作为动词是指怎样 信，是个体生存中的某种状态。教师的个体信仰自由关注的不仅仅是教师信仰什 么的自由，更关注怎样信的过程。这个过程使教师的个体性得到了提升，使教师 个人成为了个体的人同时也彰显了教师个体的精神自由。 ( 3 ) 教师个体的社会自由 教师个体的精神自由是对教师遭受到的强制、不合理的约束的挑战，但这并 不意味着教师可以不受任何规章制度的约束。教师虽然是个体生命，同时也是社 会人，没有人可以脱离社会而存在，人以个体作为生命的表现形式，但最终将连 接于社会。教师的个体自由并不仅指教师面向个人的需要，如果只顾及个人自身 的感受，难免陷入狭隘的发展观，远离了倡导教师个体自由的初衷。教师的个体 自由最终应该上升到社会的高度，这是人的第三重生命，也是最高层次的生命归 属。 教师个体自由的三重形态，依据人的三种生存形态。表面上教师的个体自由 离教师的现实生存很远、很抽象、很虚幻，实际它却是离教师个体的现实生存最 近，最具体。 1 2 教师个体自由的意义 ( 一) 教师个体自由的生存论意义 教师只是一种职业称谓，具体到生存方式和生存状态，应该分为作为群体的 教师和作为个体的教师。中国的传统历史文化从来都是群体本位的，个体的生命 长期受到压制。原始时期由于现实的需要，人们只有依赖血缘关系组成的群体才 能生存下去，个体完全消融在群体之中。封建社会家、国永远先于个体而存在。 就连现代教科书中关于人的理论，也多是群体而非个体本位的。克尔凯郭尔曾经 说过，一个人要寻找的不是普遍真理，而是个人的真理，教师自由首要强调的应 该是教师个体的自由。 1 教师的生存方式转向个体 群体的人和个体的人是人的两种存在方式。现代人之所以以群体作为重要的 生存方式，是因为个体的自我还没有觉醒。日常生活世界中的教师，尽管在生活、 社会、政治和伦理等方面可以看作是个人，但其生存方式可能仍然是“众人 的 方式。教师群体的生存特点是依靠一种“公众意见来支撑，而个人有时会淹没 在这种“公众意见 之中。日常教学中，教师个体存在于一种关系中，这种关系 就是个人和他人组成的群体，就是个人和他人的关系，群体的生存方式中，个体 就会遭遇到自我认同的问题。所以，教师的生存方式应该彰显个体生命的意义。 目前，教师作为一种社会职业，类的生存方式已经遮蔽了教师个体本真的生存状 态，教师的生存方式转向个体，是促进教师个体生命意义的彰显的手段和前提基 础。 “自教师作为一种社会职业产生以来，教师的类生存方式似乎已逐渐定型 ， “这种类的生存方式却遮蔽了教师个体本真的生存情态 。教师的个体自由和教 师作为个体存在的重要性长期得不到彰显，造就了我国教师在夹缝之中辛苦求生 。吴惠青论教师个体的生存方式明教育研究，2 0 0 3 。( 6 ) ：4 2 1 3 存的现状。教师个体应该受到理性的关注，从生存论的角度来说，在提倡教师发 展的今天，教师理应作为专业的个体、发展的个体呈现，教师个体应该拥有自己 的声音。 ( 1 ) 作为专业的“个体一 1 9 6 6 年联合国教科文组织提出：“应把教学视为专业的职业 。教师是个角色 复杂的职业，每一阶段的社会发展，每一次的相关教育改革，都会提出一些新的 适用于教师的标准，在这些标准的形塑下，教师有了一个个角色，让人不得不慨 叹教师角色的多样化。在众多角色中最受关注的无疑是教师的专业角色。教师专 业角色的提出最终落脚点是要促成教师的专业发展，而教师专业发展长期以来由 于种种原因仅仅关注到了教师作为群体的发展。一提专业发展，自然而然就让人 们想到教师这个庞大的群体，完全忽略了教师作为“个体 的专业发展实际意义 更加巨大，成熟而专业的教师“个体”更加具有专业上的自立性。 一方面，教师发展过程中在专业知识和专业技巧方面的提高，直观的显现为 “个体 的形态。各种师资培训的目的是为了促成教师的教育教学专业技能得到 提升