（教育学原理专业论文）教师培养：形态转型与机制转型的研究.pdf

摘要 纵观教育事业发展的历史长河，我们可以看到，师资养成主要经 历了两个阶段，一是自然形成，教师的养成方式主要是个人的经验积 累、自发的学习与模仿、“艺徒式”的传递活动等等；二是教育培养。 1 8 世纪开始人类进入：亡业化时代，独立、封闭、定向的师范教育体 系逐步形成，j e 规序列的师范大学、师范学院等教师培训机构也应运 而生。随着工业技术革命的发展，人类进入信息时代，义务教育的普 遍延长，中等教育的迅速发展，职业教育的蓬勃兴起，开放的教师教 育模式逐步取代了封闭定向的师范教育模式。 教师培养形态的变革与教师培养机制的转型两者联系紧密。就教 师培养活动来说，教育形态的转型( 从“师范教育”走向“教师教育”) 从根本上导致了教育形态的承担者一教师培养机构的转型( 从最初的 在综合性学院、综合性大学中自然生成教师，到师范性院校、师范大 学经过专门的师范教育培养教师，再到现在师范院校向大学化发展， 经由教师教育系统化培育教师) ，这势必引起与之相关的各个要素的 联动。顺应教师教育与高师院校的大学化，教师培养的整个机制也由 师范性向综合性转变。 本文从对教师培养活动的历史回顾入手，具体阐述了从“师范教 育”到“教师教育”体系的演变，在此基础上总结了教师教育体系的 应然特征，论述了教师培养形态转型与机制转型的关系，提出并分析 了教师培养机制“转型”的三个层面：外缘机制层面转型( 机构转型) 、 中缘机制层面转型( 学科与专业转型) 与内缘机制转型层面( 课程转 型) ，以及转型期高师院校面临的现实困境，并最终将形态转型与机 制转型统一于教师专业化这一目标，进而有针对性地提出了比较具体 的解决对策。 关键词：师范教育， 教师教育，师范性，综合性，教师专业化 t h er e s e a r c ho fm o d a l i t yt r a n s i t i o na n dm e c h a n i s m r e f o r m i n g o ft e a c h e r p r e p a r a t i o n a b s t r a c t l o o k i n gb a c kt h ec o u r s et h a te d u c a t i o n h a sg r o w n w ec o u l df i n d t h a tt h et e a c h e rf o r m a t i o nh a dm a i n l yg o n et h r o u g ht w os t a g e s t h ef i r s t i sn a t u r a lf o r m a t i o n i nt h i s s t a g e ，i n d i v i d u a le x p e r i e n c ea c c u m u l a t i o n ， p e r s o n a ll e a r n i n ga n di m i t a t i o n ，a n dt r a n s f e ra c t i v i t yb e t w e e nt h eo l da n d t h ey o u n ga r ep r i m a r ym o d e s t h es e c o n ds t a g ei s s y s t e m i ce d u c a t i o n s i n c e18 “c e n t u r y , t h eh u m a n b e i n g h a de n t e r e di n d u s t r i a l a g e , i n d e p e n d e n t ，c l o s e d ，d i r e c t i o n a ln o r m a le d u c a t i o nb e g a nt of o r m s ot h e t r a i n i n gi n s t i t u t i o no ft e a c h e rs u c ha sn o r m a lu n i v e r s i t ya n dn o r m a l c o l l e g ec a m ef o r t h b e c a u s ei n d u s t r i a li n v o l u t i o nw e n to nd e v e l o p i n g ， i n f o r m a t i o n a lt i m e s a p p e a r e d ，c o m p u l s o r ye d u c a t i o n w a se x t e n d e d ， s e c o n d a r ye d u c a t i o nw a se x p a n d e da n dv o c a t i o n a le d u c a t i o nb e g a nt o b o o m ，g r a d u a l l yt h em o d eo fo p e n i n gt e a c h e re d u c a t i o nt o o kp l a c eo ft h e p a t t e r no fc l o s e dd i r e c t i o n a ln o r m a le d u c a t i o n 。 t h et r a n s i t i o no fm o d a l i t yo ft e a c h e r p r e p a r a t i o nh a s ac l o s e r e l a t i o n s h i pw i t ht h es h i f to fm e c h a n i s mo ft e a c h e rf o r m a t i o n g e n e r a l l v s p e a k i n g ，t h et r a n s i t i o no fm o d a t i t yo ft e a c h e rf o r m a t i o n ( f r o m “f l o r l n a l e d u c a t i o n ”t o “t e a c h e re d u c a t i o n ”) l e a dt ot h es h i f to fi n s t i t u t i o no f t e a c h e r f o r m a t i o n ( i n i t i a l l y t e a c h e r sw e r e s h a p e d f r o m o r d i n a r y c o m p r e h e n s i v ec o l l e g e ，o r d i n a r yc o m p r e h e n s i v eu n i v e r s i t y , t h e nt e a c h e r s w e r ef r o mn o r m a ls c h o o lb yn o r m a le d u c a t i o n ) ，i n e v i t a b l yt h i sw i l lc a u s e e a c he s s e n t i a lf a c t o r sc h a n g e b e c a u s et h et e a c h e re d u c a t i o na n dt h e n o r m a lc o l l e g e sb e c o m eu n i v e r s i t i e s ，t h em e c h a n i s mo f t e a c h e rf o r m a t i o n a l s ot r a n s f o n nt o “c o m p r e h e n s i v e f r o m “n o z t n a l ” t h i sa r t i c l er e v i e wt h eh i s t o r yo ft e a c h e rf o r m a t i o n ，s p e c i f i c a l l y e l a b o r a t e st h es y s t e me v o l u t i o nw h i c hf r o m “n o r m a le d u c a t i o n t o “t e a c h e re d u c a t i o n ，t h e ns u m m a r i z e st h ec h a r a c t e r o ft e a c h e re d u c a t i o n ， e l a b o r a t e st h er e l a t i o n sb e t w e e nt h et r a n s i t i o no fm o d a l i t y o ft e a c h e r f o r m a t i o na n dt h em e c h a n i s mr e f o r m i n g ，a n dp r o p o s e sa n da n a l y z e st h r e e s t r a t i f i c a t i o np l a n e so fs h i f to fm e c h a n i s m ：e x t e r i o r l e v e l m e c h a n i s m r e f o r m i n g ( o r g a n i z a t i o nr e f o r m i n g ) ，m i d d l e 。l e v e l m e c h a n i s mr e f o r m i n g f d i s c i p l i n ea n ds p e c i a l t yr e f o r m i n g ) a n d c o r e l e v e lm e c h a n i s mr e f o r m i n g ( c u r r i c u l u mr e f o r m i n g ) ，a n dt h er e a l i s t i cd i f f i c u l tp o s i t i o nw h i c hn o r m a l c 0 1 1 e g e sa n du n i v e r s i t i e sf a c e s ，a n df i n a l l yu n i f i e ss h a p er e f o r m i n ga n d m e c h a n i s mr e f o r m i n gt ot e a c h e rp r o f e s s i o n a l i s m ，t h e np o i n t sp r o p o s e s t h eq u i t ec o n c r e t es o l u t i o nc o u n t e r m e a s u r e s k e yw o r d s ：n o r m a le d u c a t i o n ，t e a c h e r e d u c a t i o n ，n o r m a l ， c o m p r e h e n s i v e ，t e a c h e rp r o f e s s i o n a l i s m v 原创性声明 本人声明，所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。尽我所知，除了论文中特别加以标注和致谢 的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不 包含为获得中南大学或其他单位的学位或汪书而使用过的材料。与我 共同工作的同志对本研究所作的贡献均已在论文中作了明确的说明。 作者签名：日期：厶年上月幽 关于学位论文使用授权说明 本人了解中南大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校 有权保留学位论文，允许学位论文被查阅和借阅；学校可以公布学位 论文的全部或部分内容，可以采用复印、缩印或其它手段保存学位论 文：学校可根据国家或湖南省有关部门规定送交学位论文。 作者签名： 中南大学硕士学位论文 第1 章绪论 第l 章绪论 1 ，1 课题来源及问题的提出 本课题来源于湖南省教育科学规划重点课题：教师教育与高师院校转型的 理论与实践研究。 自有人类社会及其教育活动以来，就有了教师工作。但是，专门的师资培养 机构和制度的产生，以及教师培养事业的大规模发展，则是近代两三百年以来的 事情。纵观教育事业发展的历史长河，我们可以看到，师资养成主要经历了两个 阶段， 一是自然形成。在人类近代以前的漫长的历史过程中，并没有专门的制度和 机构来实施教师培养的活动。教师的养成主要是在政治、经济、文化、宗教等方 面的实践活动中，通过个人自发的感悟、学习、观察、模仿，获得一定的知识、理 念和技巧来实现的。个人具各一定领域的知识和经验是其担当教师这一社会角色 的主要资本。这个时期，氏族首领、年长的人、智慧的人、占h 者、官吏、僧侣、 庄园主、家庭主妇乃至仆人都可以充当教师的角色。在中国，“三人行，必有我 师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”的情况比比皆是。可以 兑 这个时期 的教师主要是经验( 积累) 型教师，教师的养成方式主要是依靠个人的经验积累、 “艺徒式”的传递活动、自发的学习与模仿等等，获得专门知识和感性经验是这 一时期教师养成的主要目标和内容。 二是教育形成。1 8 世纪开始人类进入工业化时代，伴随着教育的普及和教 育科学及教育理论的发展，教师职业开始逐渐独立出来，促使教师专业训练成为 可能。于是各国开始设置独立的师范教育体系，以保证师资的大量供给。随着工 业技术革命的继续深入开展，人类进入信息时代，义务教育普遍延长，中等教育 迅速发展，职业教育蓬勃兴起，这使得师范教育不仅在数量上要大力发展，培养 质量上要有较大提高，而且培养层次和培养师资品种上要求多种规格。世界各国 刘复兴我国教师教育的转型与政策导向 j 高等师范教育研究，2 0 0 2 ，( 4 ) ：1 9 中南人学硕士学位论文第1 章绪论 开始改革原有的师范教育模式，力求突破这种单一的、独立的、封闭的培养体系， 朝多样化、灵活化、开放化、综合大学化的方向迈进。开放的教师教育模式逐 步取代了封闭定向的师范教育模式。在这一过程中，我们从中可以看出师资养成 发展过程中的几条清晰的脉络：培养培训体系逐渐由两级分离( 职前、职后) 走 向三环合一( 职前培养、入职辅导、职后提高) ；培养目标由“范本化对象”( “经 验( 积累) 型教师”、“工匠型教师”) 到“专业化教师”( “研究型教师”、“反思型 教师”) ；培养方式由自发积累经验到以知识、方法、技能为中心的被动接受，再 到以教育教学实践问题为中心的主动参与和研究；“师范性”与“学术性”由分 离走向整合；教师培养及教师职业都向专业化迈进。 从词义上看，“师范”中的“师”意为“教师”、“效法”，“范”意为“模子”、 “榜样”，合起来即为“学习的榜样”；【2 】还可以表述为“可以师法的模范”。 从其内涵上看，“师范教育”蕴涵着较多的伦理学色彩。韩愈对教师有一个 经典的解释：“师者，所以传道、授业、解惑也。”在英语中，师范为“n o p 训a l ”， 由法文n o r m a l e ，源于拉丁文n o r m a ，原意为木工的“矩规”、“标尺”、“模型”， 含义为“规范”。概括来说，“师范”一词同教师的称谓及其职业特点是联系在一 起的。d i 以中国大百科全书( 教育卷) 为代表的各种教育工具书，大都把师范教育 定义为“培养师资的专业教育”；“培养和提高基础教育师资的专门教育。包括职 前教师培养、初任教师考核试用和在职培训。” 虽然人们把“师范教育”定义为专业的或专门的培养教师的教育，但师范教 育的实践并非如此。在教育普及程度不高、教师需求量大、教师主要是接受职前 培训的情况下，师范教育这一概念是适用的。比如西方一些发达国家在2 0 世纪 3 0 年代以前也把培养教师的活动称之为“师范教育”，把培养教师的学校称之为 “师范学校”，这些学校主要是进行小学教师的培养。但随着科学技术知识更新 加速，教育普及程度提高，教师的地位不断提高，教师需要不断更新其知识结构并 提高其教育教学水平，西方教师培养出现了职前培养和在职进修并举的情况，“师 i l l 周洪宇世界师范教育的发展历程及规律 e b o l 中国教育和科研与计算机网见：h t t p w w l ve d u c n ( 访问时问：2 0 0 6 4 - 2 7 ，1 3 ：2 4 ) 2 1 辞海 k 上海：上海辞二件出版社，1 9 7 9 ：6 7 6 5 2 3 1 黄崴从“师范教育”到“教师教育”的转型口 高等师范教育研究，2 0 0 1 ，( 6 ) ：1 4 2 中南大学硕士学位论文第1 章绪论 范教育”这一概念逐步被“教师教育”所取代。比如美国“到1 9 4 0 年，师范学 校已经过时。州立教师学院也经历了很短的时问，从6 0 年代开始发展成为 多目标的州立学校或州立大学，既颁发人文学科学位，也颁发教育学位。”随着 师范学校的消失，“师范教育”在发达国家的有关文献和研究资料中基本已经绝 迹，现在西方许多人已经不理解“师范”( n o r m a l ) 有“教师教育”的含义了。不 仅西方如此，其他开放程度较高的国家和地区也都把教师培养称之为教师教育。 这不仅仅是简单的概念替换，而且标志着教师培养进入到一个新的历史阶段。 “教师教育”的内涵丰富，在内容上包括人文科学教育、学科教育、专业教 育和教学实践；从顺序来看有职前教育、入职辅导和在职教育；从学历上看，包 括学历教育和非学历教育；从形式来看有证规的大学教育和非f 规的校本教师教 育；从层次来看有专科、本科和研究生教育。教师教育【2 】： 包含教学职业的职前、试_ 【； j 和在职等层次。每一层次依次又有一些构成要 素。职前层次的内容包括人文学科和科学的一般教育、所教学科领域的专门教育 以及指导专业实践学科的专业教育( 例如教育心理学) 和教育学的专业教育，以及 学校情景中的大部分实践。职前教师教育还包括对进入该专业的候选人进行评 价通过评价，由国家机构对合格毕业生颁发资格证二最近的研究报告明确把 新教师的试用划作为教师教育的一个关键阶段，鼓励在这一层次上开展对新教师 的帮助及对其的评价活动。在职教师教育主要是由工作现场、研讨会议、正规课 程、质询服务等组成的，这样就可以保证和发展教师的实践技能。 可以说，教师教育是职前培养和在职进修的统一，是正规教育和非正规教育 的结合，是多层次、全方位立体式的教师终身“大”教育。 3 1 从“师范教育”到“教师教育”是世界范围内教师培养体系改革的一种潮流， 标志着教师培养体系全面而深刻的变革，也给我国教师教育改革与发展提出了新 的课题。众所周知，随着经济全球化进程的加速，国际间的竞争也愈加剧烈，许 1 1 1a | t e n b a u 曲，r j a n du n d e r w o o d ，k ( 1 9 9 0 ) ，“t h ee v o l u t i o no f n o r m a js 曲0 0 i s ”i np l a c e s w h e r e t e a c h e r s a r e i r a u g h t c e d ，g o o d l a d j 1s o d e r r a n ds i r o t n i k k a ：1 3 6 一1 8 6 s a n f r a n c i s c o ：j o s s e y b a s s ：1 5 0 r ，、 ”、矿r o b e r t h o l l s t o na n d m a r t i n h a b e r m a na n dj o h ns i k u l a ( 1 9 9 0 ) ：h a n d b o o k o f r e s e a r c ho n t e a c h e r e d u c a 6 0 n m 1 n e w y o r k ：m a c m i l l a np u b l i s h i n gc o m p a n y ：3 1 3 1 人i 毛教育出版社教师教育课题组教师专业化：新世纪教师教育的理念与改革对策一关于 深化教师教育体制改革全匝推进教师专业化的初步探索 e b o l 人教论坛。见：h t t p ： c h a tp e p c o m o n ( 访问时间：2 0 0 6 4 8 ，1 1 ：3 2 ) 中南大学硕十学位论文第1 章绪论 多国家将教育放到了国家综合竞争力发展的战略位置上。百年大计，教育为本： 教育大计，教师为本。力【i 快教师教育改革与发展，提高教师队伍整体素质，是我 国教育改革发展成败兴衰之命脉，是提高国民整体素质之前提。因而各国对教育 和教师教育也愈加重视。 2 0 世纪8 0 年代以后，世界主要的发达国家掀起了教育改革的浪潮。美国在 1 9 8 3 年发表了国家在危险中：教育改革势在必行的报告后，从1 9 9 6 年到2 0 0 0 年短短五年时问就出台了2 0 多份有关教师教育改革的文件，教师教育成为美国 教育发展乃至提升国家综合竞争力的中心议题。联合国教科文组织也在2 0 0 3 年 发表报告欧洲高等教育中教师教育的制度方法：当前模式与新的发展，对1 4 个欧洲国家的进行了比较分析，并评估了其发展和影响。可以说，教师教育已经 成为国际社会最受关注的话题之一。 在我国，教师教育的改革与发展同样是教育改革的一个热点。上个世纪八十 年代以来，我国正值政治、经济、文化急剧变革的时代，教育也进入了一个发展 的新阶段。国家采取立法、政策扶持、增加投入等多种措施发展教育。世纪之交， 随着国际国内形势的发展，我国政府制定了一系列发展教育的策略，把教育放在 优先发展的战略地位，教育改革不断深化，教师教育系统正面临着全方位的嬗变。 从教师教育的理念、管理体制、培养目标、课程没置到管理评价等都发生了深刻 的变革。教师教育的发展趋势，对高师院校的人才培养工作提出了新的要求和严 峻的挑战，教师教育任务的主要承担者一高师院校也在变革中不断发展。 上个世纪九十年代以来，随着国家就业政策的调整和高等教育大众化的来 临，高师院校传统的生存空间被无情打破，其办学定位、培养目标、人刁规格、 培养模式都受到无情的质疑，高师院校的转型势在必行。原来独立设置的高师院 校纷纷开始寻求新的教育市场和生存空间。1 9 9 8 年，国务院机构改革后，高等 教育的布局结构也作了重大的调整。此后的几年中，部分高师院校通过“联合、 共建、合并、划转”与其他院校合并成为多科性或综合性大学，原来独立设鬣的 师范专科学校则争相升格为多科性学院。一时间，高师教育体系内充斥着一股躁 动不安的气氛。1 9 9 9 年，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育 的决定中明确提出：鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师 培养。2 0 0 1 年5 月颁布韵国务院关予基础教育改革与麓展的决定又提出：“完 善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养与培i ) l l s n 衔接的开放的教师 中南大学硕士学位论文第1 章绪论 教育体系。”实质上，这是从政策上使教师教育面向高校全开放，在教师教育行 业引入市场机制和竞争机制。至此，原来独立、封闭、定向的师范教育体系，正 逐步向以师范院校为主、非师范院校广泛参与的，具有开放性、多样性、终身性 的教师教育体系转变。但是，我们也应该看到，在这次的变革中，部分高师院校 的转型本质上并非高师院校自身创造性的超前发展，而是迫于形势的需要，为了 求生存而作出的无奈选择，这种选择的过程的被动的、甚至是痛苦的。同时，在 转型过程中，某些高师院校出现了盲目性、趋利性，对转型后可能对教师教育乃 至整个教育系统会带来什么样的影响缺乏必要的、全面的思考，可以晚，高师院 校的转型有相当一部分是学校的个体行为、市场行为、自发行为，甚至是逐利行 为。因而，如何构建教师教育一体化的新体系，满足教师终身学习、终身发展的 客观要求，就成为转型期高师院校教育教学改革的一项重要任务。这不仅仅是概 念上的一种变化，丽是从形式到内容再到办学模式的变化和提高。 1 ，2 研究现状 高等教育的国际化和教师教育体制的确立，使中国传统的师范教育走向教师 教育，教师培养机制从师范性走向综合性，从封闭走向开放，在这过程中，国 内外的学者始终追踪着教师培养形态和培养机制的变化，应该说，对于这命题 的研究，国外发达国家的研究已经比较成熟，如美国的科南特编著有美国的师 范教育，约翰德拉德著有p l a c e sw h e r et e a c h e r sa r et a u g h t 等等。我国教 育界开始使用“教师教育”这一概念是在2 0 世纪9 0 年代，而在政府公文中明确 使用“教师教育”这一概念则开始于国务院关于基础教育改革与发展的决定 ( 2 0 0 1 年5 月) 。伴随着高等教育大众化时代以及高校合并浪潮的到来，对教师 教育以及高师院校转型的研究也开始逐渐增多。 与美国等西方发达国家相比，我国对教师培养的形态转型( 从“师范教育” 到“教师教育”) 与机制转型( 高师院校综合化、大学化) 无论从理论研究层面 上还是从实践操作层面上的来说，显然还不够完善和成熟，但是至少已经起步， 并且以相当快的速度在发展。笔者力图通过此文的写作，能够为正在转型和发展 时期的教师教育与高师院校提供最佳的策略选择。但是不无遗憾的是，在检索文 中南大学硕士学位论文第1 章绪论 献的过程中，虽然对于教师教育与高师院校转型的文献极多，但鲜有把两者相结 合并统一于教师专业化这一目标中来，且调查研究型的文献比较少，这就反映出 对于这一领域的研究，尽管范围很广，但是深度却不够，研究角度也过于重复， 对同一个问题很少从不同视角去看。 目前，对于这一领域的研究主要集中在以下几个方面： ( 一) 教师教育一体化研究。这一方面的文章有关于教师教育一体化的认 识与思考( 张贵新，饶从满课程、教材、教法2 0 0 2 4 ) 以及教师教育一体化 的回顾与反恩( 萄渊，教师教育研究，2 0 0 4 。4 ) 等。 ( 二) 教师教育开放化研究。北京师范大学顾明远先生提出教师教育应从封 闭走向开放( 论教师教育的开放性中国高等师范教育2 0 0 1 9 ) ；积极推动师范 教育转型构建开放式教师教育体系( 韩清林教育研究2 0 0 3 3 ) 也是有关于这 一方面的研究。 ( 三) 教师教育的国际比较研究。国外师范教育层次结构的变革及其启示 ( 苟渊，高等师范教育研究2 0 0 0 5 ) 以及美国教师教育机构转型的历史经验及 其启示( 阎光才教师教育研究2 0 0 3 6 ) 等文章探索了国外教师教育对中国教 师教育改革的启迪。 ( 四) 高师院校综合化、大学化研究。i 堡纪之交高等师范院校面临的挑战 与抉择( 周洪宇华中师范大学学报( 人文社会科学版) 2 0 0 0 t ) 以及北京师 范大学的发展和教师教育的走向( 钟秉林中国高教研究2 0 0 1 1 2 ) 等都是这一 研究的体现。 ( 五) 高师院校发展模式研究原北京师范大学校长袁贵仁教授提出了高师 院校发展的四种模式等等。 ( 六) 教师专业化研究。人民教育出版社教师教育课题组所研究的教师专 业化：新世纪教师教育的理念与改革对策一关于深化教师教育体制改革全面推 进教师专业化的初步探索涉及的正是这一方向。 当然，关于这一命题的著作也有不少，教师教育的理论与实践( 洪明，福 建教育出版社2 0 0 2 ) 、专业化：挑战2 l 世纪的教师( 刘捷教育科学出版 社2 0 0 2 ) 等等，从这些研究来看，我们可以看到研究呈现多元化的态势，但是 怎样把教希培养形态转型与机制转型结舍起来进行理论探索，模式论证，现实操 作并最终达到教师专业化这一目标仍然是一个研究的薄弱环节，因而具有研究的 中南大学硕士学位论文 第1 章绪论 价值和意义。 1 3 研究意义 “教育第一，师范为先”，从1 8 9 7 年南洋公学内设师范馆至今，我国的师范 教育已历经百年的沧桑，为中国的社会主义建设做出了杰出贡献，它肩负者为基 础教育培养师资的重任，因而高师院校培养的学生质量如何，直接关系到我国基 础教育的质量，关系到我国加入w t o 后社会的发展。在现代化过程中，经济的发展 已经和正在引起社会结构、生活方式、行为方式和价值观念等的变化，教育必须 与之相适应。自2 0 世纪6 0 年代末提出终身教育思想以来，经过4 0 年的发展，今 天己不再是其思想观念的确立，而是必须实实在在地去研究和构建一个合理的、 可持续发展的有效机制，以确保终身教育的实施。进入2 1 世纪，随着国际化程度 的加强、科学技术的发展和终身教育的大规模推广，教师教育呈现出多元化、大 学化、专业化和一体化的发展趋势。在这样一个历史背景下，为使新世纪的教师 教育重新获得持续发展的生机和活力，提出对教师培养形态转型与机制转型从而 实现教师专业化的研究，其意义已不能为“重大j 深远”所能概括。改革是机遇， 也是挑战。我们必须清醒地认识这一变革的实质。 本文通过研究教师培养形态转型与机制转型的理论，力求寻求教师教育与高 师院校转型的可实现模式。其意义表现在：在理论层面上，旨在把教师培养形态 的转型( 从“师范教育”到“教师教育”) 与机制转型( 高师院校的综合、大学 化) 结合起来研究，探索高师院校机制转型的最佳模式；在实践层面上，为高师 院校在转型期提供可操作性的模式选择，以促使高师院校目标的转型( 培养对象 “范本化”到“教师专业化”) ，从而增强师范类毕业生以及高师院校的市场竞争 力。 1 4 研究的可行性分析 高等教育的国际化趋势和教师教育体制的建立，使中国的教师教育和高师院 校走向开放化和多元化，需要探索并寻找新的可操作的运行模式和运行机制，因 中南大学硕二t 学位论文第1 章绪论 而为本命题的研究提供了良好的研究契机。同时，国内外的许多学者和专家对教 师教育与高师院校转型进行的多元化研究探索、现代教育教学理论的研究发展、 地方性师范院校办学实践以及现代网络技术、多媒体技术的广泛应用都为此研究 提供了理论与实践的基础。 1 5 研究方法 1 比较分析法：由于我国现代教师教育主要是在借鉴其他国家教师教育的基 础上发展起来的，发展的历史亦不过百年的时问，而国外有的发达国家的教师教 育己走过了二、三百年的发展历程，积累的经验和教训比较丰富，因而通过对国 外有关教师培养形态转型、机制转型以及目标转型的各种理论、见解予以梳理、 归纳并深入研究，并从历史的高度和中国教师培养体系的发展中来分析教师教育 和高师院校转型的必然性与模式，这有利于探索中国教师培养形态与机制的科学 发展之路。 2 调查研究法，即通过问卷、座谈、走访等方式，了解教师培养形态和机制 转型的现状以及教师专业化的发展程度与水平，力求掌握第一手资料。 3 统计分析法，运用统计软件在调查的基础上进行数据统计分析。 4 文献检索法，即通过检索已有文献，吸收前人的研究成果。 1 6 研究思路 本文从对教师培养活动的历史回顾入手，阐述了从“师范教育”到“教师教 育”体系的演变，在此基础上总结了教师教育体系的应然特征，为下文论述教师 培养机制转型作了理论上的铺垫。进而分析了教师培养机制转型的三个层面：外 缘机制层面转型( 机构层面转型) 、中缘机制层面转型( 学科与专业层面转型) 与内缘机制层面转型( 课程层面转型) ，以及转型期高师院校面临的现实困境， 并且有针对性地提出了教师专业化是教师教育与转型期高师院校的发展目标，以 此为基础提出了比较具体的解决对策。 中南大学硕士学位论文第2 章教师培养形态转型：从“师范教育”到“教师教育” 第2 章教师培养形态转型：从“师范教育”到“教师教育” 2 1 对教师培养活动的历史回顾 从广义上来说，教育是随着人类的产生而产生，并随着人类的发展而发展的， 换句话说，只要有人类的存在，就有培育下一代的教育活动的存在。但是培养师 资的师范教育的产生和发展则是近代以来的事。可以说，近代的师范教育与教育 普及化和现代国民教育的发展如影随形。1 4 世纪，欧洲掀起了文艺复兴运动， 由此引发的宗教与社会改革逐步打破了贵族和教会对教育的垄断，教育的普及化 成为人类教育的理想追求。特别是1 8 世纪后期工业革命的快速发展，极大地推进 了义务教育普及化的进程，并加速了现代国民教育体系的建立。教育的发展变革 对教师的数量和质量提出了更高的标准和要求。适应这种要求，专门从事教师培 养和训练的师范教育应运而生。 1 7 9 4 年，法国决定建立巴黎师范学校，以培养传播文化科学知识、扫除封 建愚昧所需要的教师和教育工作者。1 7 9 5 年初，这所学校便正式创办起来，这 是近代公立师范学校的起源。自此以后，德国、美国等欧美国家也纷纷仿效，开 始建立正规的培养初等教育师资的师范学校。到1 9 世纪上半期，欧洲和北美的许 多国家都制定了师范教育的相关制度，颁布了关于师范教育的法规，实现了在国 家教育政策指导下的师范教育的正规化。这个时期的师范教育体现出以下四方面 的特点：一是培养对象主要是初等学校教师( 中学教师由学术性大学培养) ；二是 开始形成定向型的师范教育系统的雏形，有专门的师范学校或师资训练机构并开 始形成体系：三是学术性较差，仅对学生的教育理论、教育教学方法与技能进行 职业性训练，这不仅是教师教育培养“匠艺型”、“技术型”教师的开端，也为师 范教育走向专业化训练打下了基础；四是采用班级授课制大规模培训师资。可 以说，这一时期的师范教育整体上是一种定向型与非定向型、封闭性与开放性共 存的二元结构的体系和模式。 各国普及初等义务教育阶段任务的完成，使其对师资的需求从数量转向提高 张燕镜师范教育学 m 福州：福建教育出版社，1 9 9 5 ：1 2 5 9 中南大学硕七学位论文第2 章教师培养形态转型：从“师范教育”到“教师教育” 师资培养的质量，中等师范学校在培养初等教育师资方面学科程度低下、专业知 识面狭窄等弱点同益暴露出来。随着义务教育年限延长到中学阶段，中等教育师 资需求随之大幅度增加，仅靠在大学中自然生成教师而不设簧专门养成中等教育 师资的高等师范院校，并且不进行教师职业的专门训练，从数量和质量上都无法 适应- ：p 等教商对师资的要求。师范教育开始由中等师范教育阶段上升到高等师范 教育阶段，应该说，提高培养层次是作为提高质量的一个重要方面来进行的。 高等师范院校首先出现在1 8 8 9 年，美国首设独立师范学院，以培养中学师资。 此后，欧美各国或将师范学校扩建、升格为师范院校，或新建高等师范院校来培 养中小学师资，师范教育的系统化、制度化逐步加强。到2 0 世纪5 0 年代，世界 主要发达国家基本上形成了独立的较为完善的定向的师范教育体系。 2 0 世纪5 0 年代以后，以信息技术为标志的第三次技术革命对人类教育提出 了新的挑战。教育不仅要培养急需的高层次专业技术人才，也要全面提高国民素 质。世界各国普遍实施义务教育，延长义务教育年限，推进高等教育大众化和普及 化，终身教育思想提出并开始付诸实践，从而对中小学教师提出了更高的质量和 数量要求。在这种背景下，非定向型或开放性教师教育首先在美国得到发展，如 美国在二战以后明确提出“师范教育的任务应由大学各院系共同承担”的教师教 育政策，【2 1 普遍要求未来立志做教师的学生首先在文理学院接受四年的文化科学 教育，然后在教育学院接受一年以上的研究生班教育专业训练，最终达到硕士水 平。法国、德国等欧洲国家也都采取了这种“定向与非定向结合”、“学术性与师 范性融合”的教师培养模式。开放性教师教育开始得到长足的发展。但教师教育 培养目标和训练方式却没有得到根本性的改变，仍以培养“技术型教师”、“工匠 型教师”为目标。 2 0 世纪8 0 年代以后，首先在北美的美国、加拿大等国家兴起了“反思型教 师教育运动”，在教师教育领域开始反思技术理性主义主导下的技术型教师观和 技术型教师教育方式。反思型教师教育运动代表了当代世界教师教育发展的一个 新趋势，它强调了培养“研究型教师”、“反思型教师”这一教师教育的新目标， 强调了教师职业的专业性质和终身发展，强调了参与和反思为特征的教师训练活 苟渊国外师范教育层次结构的变革及其启示 j 高等师范教育研究，2 0 0 0 ，( 5 ) ：7 2 科南特美国师范教育论著选 c 陈友松译北京：人民教育出版社，1 9 8 8 ：1 7 1 中南大学硕士学位论文第2 章教师培养形态转型：从“师范教育”到“教师教育” 动方式。 1 1 相对世界师范教育的发展来看，中国的师范教育产生得比较晚。中国的师范 教育，是随着西方近代教育的引进两逐步萌芽发展起来的，仅有一百多年的历史。 在百年的风雨中，中国的师范教育走过了段曲折发展的道路，师范教育的地位 时有起伏。 1 8 9 6 年，津海关道盛宣怀奏清在上海仿照北洋西学堂设立南洋公学，次年 开办了师范院( 1 8 9 7 年) ，这是我国师范教育的开端。我国师范教育虽然起步晚， 但起点却并不低。清光绪二十八年( 1 9 0 2 年) 颁稚壬寅学制中就有师范学堂( 与 中学堂平行) 和师范馆( 与高等学堂平行) ，如在京师大学堂内创立师范馆，招收 科举时的举人、贡生、廪生、监生和中学堂毕业生，修学3 年，毕业后择其优异者 给予中小学堂教习文凭；在1 9 0 4 年1 月1 3 日( 光绪二十九年十一月二十六日) 颁布了中国近代以来首次得到施行的全国性法定学制癸卵学制，在这个学制 中，则把师范学堂分为初级师范学堂( 与中学堂平行，以培养初等、高等小学堂 教育为宗旨) 和优级师范学堂( 与高学堂平行，以“造就初级师范学堂及中学之 教员管理人员”为宗旨) ，同时还规定在初级师范学堂内可设简易科，以解决当时 初等小学堂教师的急需。以后至辛亥革命前，几乎各省都办起了师范学堂。至 1 9 4 9 年，全国有独立设置的高等师范院校1 2 所，在校师范生1 2 万人：中等师范 学校6 1 0 所，在校师范生1 5 2 万人。1 9 5 2 年全国院系调整以后，向苏联学习，师范 教育实行三级制：中等师范学校( 招生初中毕业生，学制三年，培养小学教师) ； 高等师范专科学校( 招收高中毕业生，学n - - 至三年，培养初中教师) ；高等师范 学院和师范大学( 招收高中毕业生，学制四年，培养高中教师) 。此外，各县设的 教师进修学校对在职小学教师进行培训，各地区、市设的教育学院培训初中教师， 高中教师则在各省设立的教育学院进行在职教育。 2 1 从中国师范教育发展的历史来看，中国师范教育的演变史也是一部模仿发 达国家经验的发展史。由模仿日本型师范教育体制( 1 9 0 4 年) 变为美国型教员 养成体制( 1 9 2 2 年) ，后又转成苏联型社会主义师资培养培训制度( 1 9 5 1 年) ， 乃至今日力图建立具有中国特色的现代师范教育体制。1 3 1 刘复兴我国教师教育的转型与政策导向 j 高等师范教育研究，2 0 0 2 ，( 4 ) ：2 1 1 2 1 顾明远论教师教育的开放性 j 高等师范教育研究，2 0 0 1 ，( 4 ) ：2 d i 陈永明教师教育研究 m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 ：1 中南大学硕士学位论文 第2 章教师培养形态转型：从“师范教育”到“教师教育” 但是，我们可以看到，新中国成立后，特别是经过院系调整后，独立设置的 高等院校培养教师的体制不断得到强化，逐渐形成了结构完整、层次分明、封闭 定向的师范教育体系。这种相对独立的师范教育体系，为各级各类学校特别是中 小学输送了大批师资，为稳定教师队伍、支持基础教育的发展做出了重大贡献。 但是由于这种体系的封闭性和教师来源的单一性，影响了教师队伍质量的提高， 同时也使得我国的师范教育体制陷入僵化的困境。而走出困境的重要途径就是促 使师范教育向开放性、多元化转变。二十世纪九十年代以来我国出现的大规模、 大范围的高校合并浪潮，为我国师范教育的改革提供了新的契机。在此次浪潮的 影响下，师范教育体系整体和师范院校个体都在发生巨大的变化：其一，“师范 教育”这一名词逐渐被“教师教育”所取代；其二，师范生的免费教育已全部取 消，师范院校的综合化趋势日益明显，师范生与非师范生的界限开始模糊；其三， 师范教育机构办学层次显著提高，高师本科院校不断增加，师专收缩，中师终结： 其四，综合性院校，综合性大学也开始承办教师教育，使从事教师教育的院校队 伍不断扩大。尽管如此，以师范院校为主体的定向师范教育体系还没有发生根本 的变化，百年的师范教育迄今还没有实现诸校之模范的理想目标。 2 2 从“师范教育”到“教师教育”体系之演变 随着教师教育的专业化、一体化，国际上，“教师教育”作为一种新理念已 取代传统意义上的“师范教育”。顺应【生界教师教育发展的潮流，在我国，“师范 教育”这一概念也正在被“教师教育”所取代，无论是在教育理论界还是政府文 件中，现在很少看到“师范教育”这个词了，取而代之的是“教师教育”。 百余年来，我国一直把教师培养称之为“师范教育”，把培养教师的学校称 之为师范大学、师范学院等。相应地，我国传统的教师培养体制为独立的师范教 育体系。2 0 世纪9 0 年代以来，教育理论界为了跟踪世界教师教育研究的步伐， 开始使用“教师教育”一词。由顾明远、梁忠义等承担的八五国家哲学社会科学 中华基金重点项目师范教育比较研究，在最终的成果中，采用了教师教育 作为书名，并在该书前言中说明了更改的理由： 梁忠义，罗正华教师教育 m k 春：吉林教育出版社，1 9 9 8 ：1 l2 中南大学硕：l 学位论文第2 章教师培养形态转型：从“师范教育”到“教师教育” “教师教育”一语包含着教师培养奔暾师进修的职能，是职前与职后两种教 育的综合概念。这个概念体现了终身教育思潮，体现了教师教育的连续性，而连 续性正是当今教师教育的重要特征。所谓“师范教育”，通常是指职前教师培养 含意狭窄，不及“教师教育”之宽广。因而