（教育学原理专业论文）高校全方位德育问题研究以安徽某地方院校为例.pdf

e a s tc h i n an o r m a l u n i v e r s i t y o n c o m p r e h e n s i v e m o r a le d u c a t i o no f u n i v e r s i t y ： ac a s es t u d yo fau n i v e r s i t yi na n h u ip r o v i n c e d e p a r t m e n t ：坠星卫垒! = ! ! 丛金望! q l 量亟丛垒! i q 塾 m a j o r ：! 丛望q ! 誓q 星亟坚垒圭i q 坠 o r i e n t a t i o n ：t h e o r yo fm o r a le d u c a t i o n - _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 一i _ _ _ _ _ - _ - _ _ _ - - - - _ _ _ _ _ _ _ _ _ - - _ _ _ - - _ - _ _ s u p e r v i s o r ：塾望璺塾gk i 垒丛鬓垒塾g g r a d u a t e ： 堡垒q 堇星塾g o c t o b e r ，2 0 1 0 华东师范大学学位论文原创性声明 研究工作及取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已 经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作 了明确说明并表示谢意。 作者签名：高季 日期：幼i 。年1 月心日 华东师范大学学位论文著作权使用声明 高校全方位德育问题研究 读学位期间在导师指导下完成的 校为例系本人在华东师范大学攻 学位论文，本论文的研究成果归华 东师范大学所有。本人同意华东师范大学根据相关规定保留和使用此学位论文，并向主 管部门和相关机构如国家图书馆、中信所和“知网送交学位论文的印刷版和电子版； 允许学位论文进入华东师范大学图书馆及数据库被查阅、借阅；同意学校将学位论文加 入全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进行检索，将学位论文的标题和摘要汇编出 版，采用影印、缩印或者其它方式合理复制学位论文。 本学位论文属于( 请勾选) ( ) 1 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部”或“涉密”学位论文宰， 于年月日解密，解密后适用上述授权。 ( 力2 不保密，适用上述授权。 导师签名本人签名高盔本人签名尚经 加f o 年1 月仃日 “涉密”学位论文应是已经华尔师范人学学位评定委员会办公室或保密委员会审定过的学位 论文( 需附获批的华东师范大学研究生申请学位论文“涉密”审批表方为有效) ，未经上述 部门审定的学位论文均为公开学位论文。此声明栏不填写的，默认为公开学位论文，均适h j 上 述授权) 。 高峰硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 陈建华教授上海师范大学教育学院教育学系主席 马和民教授华东师范大学教育科学学院教育学系 李政涛教授华东师范大学教育科学学院教育学系 王建军副教授华东师范大学教育科学学院教育学系 鞠玉翠副教授华东师范大学教育科学学院教育学系 i i 文对全 们认为 架和调 查问卷；然后，在该所高校通过分层抽样选取1 0 0 0 名大学生进行了问卷调查，对2 5 名 教职员工进行了个别访谈，对该校进行非结构式观察，借以综合考察学校的德育状况； 进而，将调查的结果与应然状态下的德育进行对比，分析两者的一致性程度，以查明其 中存在的问题；最后，在问题归因分析的基础上，提出改善高校道德教育，增强德育实 效性的若干对策。 调查发现，从整体上说，大学生对来自课堂教学、学校管理、学生指导、各类训练 活动、学校服务和学校环境等方面的感知并不强烈，这些方面所发挥的道德职能或有缺 失，或有不足，存在一定的负面影响。研究表明，高校德育更多的还是在依靠专职德育 机构和德育工作者，学校做了很多努力，但没有被学生感知到，德育缺乏有效性。 论文认为，高校全方位德育的主要症结之一就是德育目标被淡化，错把德育当工作 来对待，妨碍了学校全体教职员工参与德育。为了化解和缓和这种状况，当务之急就是 要强化德育的目的意识，弱化德育的工作意识，加强对全体教育工作者的德育意识培训， 让各项工作都释放出德育职能。具体说就是：重建承载教育性的课堂教学；完善以自治 为核心的学生管理；重视各类学生指导中德育职能的发挥；围绕育人目标，开展各类训 练活动；构建以学生为本的学校服务系统；营造富有感染力的学校道德环境。 关键词：全方位德育；德育工作化；道德同一性危机；间接道德教育；隐蔽课程 1 i i o fm o r a le d u c a t i o ni nu n i v e r s i t i e sa n d b e g i nw i t h ，im a d ear e v i e wo ft h e c l a s s i f ya n da n a l y z et h et h i n g sw h i c h h a db e e nc o l l e c t e df r o mal o c a lu n i v e r s i t ya n dw h i c hw e r er e g a r d e d 嬲t h em o s ti m p r e s s i v e t h i n g sa m o n gt h ec o l l e g e a n dt h e n ，b a s e do nt h i sic o n s t r u c t e daf r a m e w o r kf o ra n a l y z i n gt h e c o m p r e h e n s i v em o r a le d u c a t i o na n daq u e s t i o n n a i r e a n dt h e n ia s k e d10 0 0c o l l e g e ss t u d e n t s t of i nt h eq u e s t i o n n a i r e s ，a n dm a d ei n d i v i d u a li n t e r v i e w sw i t h2 5t e a c h e r s ，t om a k ea no p e n o b s e r v a t i o no ft h eu n i v e r s i t ya n dt h u st om a k ea ni n v e s t i g a t i o no fi t sm o r a le d u c a t i o n n e x t ，i c o m p a r e dt h er e s u l t so ft h er e s e a r c hw i t l lt h es h o u l d - b em o r a le d u c a t i o n , f o u n do u tt h ed e g r e e o fi d e n t i t yb e t w e e nt h et w o ，a n dt h e nt h ep r o b l e m si nm o r a le d u c a t i o n f i n a l l y , b a s e do nt h e a n a l y s i st h ep r o b l e m s ，ip u tf o r w a r d ss o m es u g g e s t i o n sf o ri m p r o v e m e n to fm o r a le d u c a t i o ni n u n i v e r s i t i e sa n df o rt h a to ft h ea c t u a le f f e c t so fi t o nt h ew h o l e ，f r o mt h e r e s e a r c h ，c o l l e g es t u d e n t sa r en o ts e n s i t i v et ot e a c h i n g ， m a n a g e m e n t ，g u i d a n c e ，t r a i n i n g ，s e r v i c e s ，a n ds u r r o u n d i n g sw h i c hh a v ed e f i c i e n c i e sa n dt h u s h a v en e g a t i v ee f f e c t st oac e r t a i ne x t a n t ，t h er e s e a r c hs h o w st h a tm o r a le d u c a t i o ni n u n i v e r s i t i e sm a i n l yd e p e n d so nf u l l - t i m em o r a le d u c a t o r sa n di n s t i t u t i o n s t h o u g ht h e a u t h o r i t i e sh a v em a d ee f f o r t s ，t h es t u d e n t ss t i l lc a n n o ts e n s ei ls os u c hm o r a le d u c a t i o nl a c k s v a l i d i t y ih o l dt h a to n eo ft h ep r o b l e m si nc o m p r e h e n s i v em o r a le d u c a t i o ni nu n i v e r s i t i e sl i e si n t h a tt h em o r a lo b j e c ti so b s c u r e d ，m o r a le d u c a t i o ni sm i s t a k e n l yc a r r i e do u ta saj o b ，a n dt h e a t t e n d a n c eo fa l lt h es t a f fi nm o r a le d u c a t i o ni sh i n d e r e d t os o l v ei t , w es h o u l de m p h a s i z et h e i d e ao fm o r a l i t yo b j e c ta n dw e a k e nt h ei d e ao fm o r a l i t yw o r k ，t r a i nt h em o r a lr e a l i z a t i o no fa l l t h ee d u c a t o r sa n dm a k ea l lt h ef a c t o r se x e r tm e i rm o r a le d u c a t i n gf u n c t i o n s ，e x a c t l ys p e a k i n g ， t or e c o n s t r u c t ，t h e t e a c h i n gl o a d e dw i t h t h e p u r p o s eo fm o r a le d u c a t i o n ，t om a k et h e m a n a g e m e n to ft h es t u d e n t sb e r e r o nt h e b a s i so fs e l f - g o v e r n m e n t ，t op a ya t t e n t i o nt o f u n c t i o n so ft h eg u i d a n c e ，t oh o l da c t i v i t i e sf o c u s e do nt h ep u r p o s eo fm o r a le d u c a t i o n , t o f o r mas t u d e n t - c e n t e r e ds e r v i c es y s t e m , a n dt h e nt o c r e a t ea ni n f l u e n t i a le n v i r o n m e n tf o r m o r a le d u c a t i o n k e yw o r d s ：c o m p r e h e n s i v em o r a le d u c a t i o n ；t h et e n d e n c yo fm o r a le d u c a t i o na saw o r k ； i d e n t i t yc r i s i so fm o r a l i t y ；i n d i r e c tm o r a le d u c a t i o n ；h i d d e nc u r r i c u l u m 第一章全方位德育的探索3 一、赫尔巴特三步到位的道德教育阶段论3 ( 一) 道德至上的教育目的论3 c - ) 三步到位的教育手段论3 二、杜威三位一体的间接德育论4 ( 一) 工具主义教育目的观。4 ( - - - 间接道德教育理论5 里克纳的全方位品格教育方案6 ( 一) 以“关怀”和“负责任”为核心的价值观7 ( - - - ) 品格教育全方位方案8 ( 三) 全方位品格教育测评。9 四、我国高校全方位德育现状调查9 ( 一) 全方位德育研究分析框架与评估标准9 ( 二) 高校全方位德育的现状调查1 1 第二章大学生对高校道德影响的感知13 一、学生对课堂教学中的道德影响的感知 二、学生对学校管理中的道德影响的感知 三、学生对各类指导中的道德影响的感知 四、学生对各类训练活动中的道德影响的感知 五、学生对学校服务中的道德影响的感知 六、学生对学校道德氛围的感知 第三章高校德育的问题与症结2 9 一、问题：高校全方位德育的缺失 2 9 ( 一) 课堂教学中的道德负面影响2 9 ( 二) 学生管理中的道德影响不足3 l ( 三) 各类学生指导中的道德影响不足3 2 ( 四) 学校各类训练活动中的道德影响不足3 3 ( 五) 学校服务中的道德负面影响- 3 3 v b 插 堪 加 为 弱 ( 二) 重拳出击：提高教师的道德敏感性3 8 ( i ) 洞若观火：着力实现课堂教学中的德育职能3 9 二、完善以自治为核心的学生管理 3 9 ( 一) “管理是教育的一根缰绳”3 9 ( - - ) 实现学生管理中的德育职能4 0 三、重视各类学生指导中德育职能的发挥 四、围绕育人目标，开展各类训练活动 五、构建以学生为本的学校服务系统 4 l 4 2 4 2 ( 一) 实现一线服务职工培训制度化、长期化，提高服务意识4 3 ( 二) 搭建一线服务职工与学生的直接沟通平台，提高服务时效和针对性4 3 ( 三) 以学生为根本，提供主动、细致、贴心的服务4 3 六、营造富有感染力的学校道德环境4 4 结论迈向全方位的德育4 6 参考文献4 8 附录学校德育状况调查问卷5 0 j 雷记5 2 单靠专职德育机构和德育工作者显得势单力孤，捉襟见肘。一味地依靠专职机构和人员， 未必能取得良好的效果，我们必须开辟更加广阔的空间以期实现学校的德育目标。 我从2 0 0 2 年开始踏上工作岗位，在这些年的工作当中，我发现很多专业课程老师过 多关注知识传授，忽视道德教导，一个很有代表性的现象就是每当出现旷课现象，不少 老师就会到该班级的辅导员或班主任老师那里反映情况，让其督促学生按时上下课，不 要旷课等。难道对于学生进行道德教育只是辅导员和班主任的事情吗? 这些专业课程老 师就没有责任和义务为之吗? 他们能做的仅仅是告诉专职德育工作者学生旷课吗? 其 实，对学生施加道德影响的途径有很多，除了辅导员和班主任工作以外，教师的课堂教 学、学生管理以及后勤服务等各个方面都是道德教育的途径，如果我们有意识地加以利 用，就会形成全方位德育的面貌。 古代德育以伦理为本，以道德为唯一目的。随着社会发展，学校教育逐渐分化成德 育、智育、体育等几个方面，德育不再是教育的唯一目的，而成为最高目的。虽然降低 了它的地位，德育内涵并未发生根本变化。但随着智育和体育地位的节节攀升，德育开 始演变为跟智育、体育相提并论的普通教育目的。近些年来德育工作化倾向又开始出现， 在教育工作的概念框架下，即使强调德育是学校的首要工作，其实也还是贬低了德育固 有的地位，在实践中也导致妨碍了学校全体教育工作者参与德育。正如杜威所言，学校 的道德目的，主要不是囿于一门道德课程通过直接的道德教导来落实，而是通过富有社 会精神的学校共同体生活以及教和学的内容与方法来落实。 学校德育取得实效，固然与社会大环境的改造有关，但更与学校内部方方面面紧密 相连。在我国高校的道德教育实践中，存在着只教书不育人的观念和现象，一些机构和 部门缺少为学生服务的意识等。更有学者提出了学校道德的“同一性危机 问题，大体 是说，学校一方面对学生进行着系统的正面的道德教导，但另一方面学校生活整体氛围 却并不支持这种道德教导，甚至弥漫着与之对立的精神氛围。这表明学校实施道德教育 的途径是有限的。学校中本应发挥德育作用的环节并未如预期的那样，甚至是不尽如人 意，因此，学校应确立全方位的德育观念，利用一切积极因素，克服消极因素，开发学 校的每一个细枝末节，达到育人的终极目标。 也正是基于此种思考，本文以安徽某地方院校开展德育的具体情况为例，通过描述 见黄向阳：德育原理，华东师范大学出版社2 0 0 0 年版，第3 1 3 8 页。 。 美 杜威：教育中的道德原理，杜威著、王承绪等译：道德教育原理，浙江教育出版社2 0 0 3 年版。 郑富兴：话语伦理学与学校道德教育， 比较教育研究2 0 0 2 年第1 2 期。 l 导言高校全方位德育的问题 该校德育现状，分析归纳其中存在的问题，以此尝试考察和反思当前高校德育前沿的重 要理论问题，在此基础上，有针对性地提出增强高校德育实效性的若干对策。 本课题首先考察了全方位德育相关的研究成果，主要涉及赫尔巴特( j o h a n n f f i e d e r i c hh e r b a r t ) 的道德教育阶段论、杜威( j o h nd e w e y ) 的间接德育论、里克纳( t h o m a s l i c k o n a ) 的全方位品格教育方案等重要论著。在对文献综述批判继承的基础上，确立了 本研究的理论依据与价值基础，形成了全方位德育的分析框架，继而设计了全方位德育 的调查问卷。在整个研究过程中，主要是运用文献分析、现场观察、个别访谈、问卷调 查等作为调查方法。问卷调查用以着重描述我国高校德育运行现状，藉此回答大学生思 想品行事实卜主要受到谁、哪些方面的影响，全方位德育是否形成。也就是说，学校各 个方面是否存在没有发挥育人功能的部分。如果存在，其具体表现怎样? 程度又是如何? 是不是严重到了不但没有发挥作用，反而对于大学生道德品行的培养起到了恰好相反的 作用? 深度访谈则着重揭示高校全方位德育存在问题成因，藉此回答：如果学校确实没 有形成全方位德育，那么导致这种情况的原因是什么? 根源何在? 透过学生对学校德育 的真实感受把握学校在育人方面事实做了什么，以形成对学校全方位德育现状的考察。 通过对教师和各类职能部门相关负责人的访谈来查明学校德育问题产生的原因，以形成 对学校德育问题的深层次分析和探究。研究最后在对存在的问题进行深入分析和归因的 基础上，有针对性地提出了学校全方位德育的具体建议，以期对解决如何增强高校德育 实效性问题有所帮助。 2 一、赫尔巴特三步到位的道德教育阶段论 ( 一) 道德至上的教育目的论 威和里 赫尔巴特指出：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中道德。道 德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。任何人否认这一点，他 对于道德是什么，肯定地不可能有真正的认识；至少在这种地方，他没有发言权。 可 见，在赫尔巴特看来，全部的教育活动都应该围绕培养学生良好的道德品质展开。为了 达到这个目的，赫尔巴特将之分解为“可能的目的”和“必要的目的 ，或者称为“选择 的目的”与“道德的目的”。所谓可能的目的或选择的目的，是指一个人将来可能从事何 种职业而言，是发展学生的多方面兴趣。这与教育有关，它是教育的职责，而非教育目 的。所谓必要的目的或道德的目的，是指一个人在他的任何活动中都需要达到的目的， 是培养人性格的道德力量。不管你将来干什么工作，从事什么职业，都必须具有一定的 完善的道德品质。这才是教育的真正目的 。也就是说，最终的目的要通过达到可能的目 的才能逐步实现。 ( 二) 三步到位的教育手段论 从这一教育目的出发，赫尔巴特提出了自己关于教育过程的观点。 首先就是对儿童进行管理。它可以创造一种“守秩序的精神”，“如果不坚强而温和 地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的 。在他看来，管理就是顺利进行教 学的必要前提，管理者要对儿童“处处驱使他的不驯服的烈性 进行约束，但要注意不 能造成对儿童“心智的压迫 ，要有技巧地管理和引导，体现一定的教育性而不是单纯的 管理。赫尔巴特的管理主要是教师管理学生，而现代意义上的管理则远不止于此。它已 经蕴含了丰富的教育职能。学生管理的目的就是要使学生具有良好的习惯，具有自理能 。【德】赫尔巴特著、陈书译：论世界的美的启示为教育的主要工作，张焕庭主编：西方资产阶级教育论著选， 人民教育出版社1 9 7 9 年版，第2 5 9 2 6 0 页。 国王天一等编著：外国教育史( 修订本) 上册，北京师范大学出版社1 9 9 3 年版，第3 2 0 3 2 1 页。 劫【德】赫尔巴特著：普通教育学，张焕庭主编：西方资产阶级教育论著选，人民教育出版社1 9 7 9 年版，第 2 6 7 页。 3 第章全方位德疔的探索 力、自治能力和独立生活能力。由教师管理学生、学校管理学生到学生自治的过程，正 是管理育人的典型体现，在管理中实现道德教育的目的。 其次是对学生的教学。教学对培养“多方面的兴趣”起着主导作用，可能的目的就 要靠教学来加以实现。在谈到道德教育和知识教学的关系时，赫尔巴特说：“在这里我要 立刻承认：我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教 学的教育固。”据此，赫尔巴特提出了“教育性教学 的原则，即所有的或全部的教育 工作的目的都是使学生受教育，培养他们的德行。 再次就是对学生开展训育。即有目的地对学生进行心灵陶冶，使之形成完善的道德 品格。从心理学意义上说，教学效果如何依赖于训育。赫尔巴特说：一般地说，教学是 否与如何被接受、被吸收，这始终是难以确定的。为了减少这种无把握的程度，我们必 须经常注意使学生产生一种与教学相合拍的心理状态来。如何使学生产生与教学相合拍 的心理状态，就是训育要完成的任务。 “在赫尔巴特学派的理论框架中，管理的职能限于约束学生的不轨行为，训育 重在教师个人对学生施加积极影响，真正的德育是在教学中实现的。通过教学形成 学生的道德观念，即人们常提到的教学的教育性。这是一种管理、训育、教学 三步到位的全方位德育观念 。” 杜威三位一体的间接德育论 ( 一) 工具主义教育目的观 杜威实用主义哲学的特点是“工具主义 ，以此为基础，他明确区分了“道德观念 、 “不道德观念 和“非道德观念”。他认为，凡是能够影响行为，使行为有所改进和改善 的观念就是道德观念；凡是属于使行为变得更坏的那一类观念就是不道德观念；既不使 行为变的更好也不使行为变的更坏的观念则属于非道德观念。因此，学校道德教育的职 责就在于使儿童和青少年生动活泼地获得尽可能多的观念，以形成他们良好的品格。有 鉴于此，他着重区分了“道德的观念 和“关于道德的观念”。这主要看它是否对行为产 生影响，是否使行为有所改进和改善，而并非在于观念本身。“关于道德的观念 如果对 个人发生积极的影响就是“道德的观念 ，反之就不能称其为“道德的观念”。换句话说， 只要能够使个人行为变得更好的观念就是“道德的观念。 在此基础上，杜威又经历了对一系列问题的探讨，判定“社会理智”、“社会能力 ( 1 7 萧宗六：学校管理学( 第三版) ，人民教育出版社2 0 0 1 年版，第2 7 0 页。 国【德】赫尔巴特著：普通教育学，张焕庭主编：西方资产阶级教育论著选，人民教育出版社1 9 7 9 年版，第 2 6 7 页。 学【德】赫尔巴特著：教育学讲义纲要，张焕庭主编：西方资产阶级教育论著选，人民教育出版社1 9 7 9 年版， 第3 0 2 页。 国陈桂生：确立“全方位德育”观念，上海教育科研1 9 9 2 年第2 期，第5 页。 4 第一章全方位德育的探索 和“社会兴趣”才是最高的道德动机和道德力量。杜威把这三者看作是“学校道德的三 位一体”，其实这也正是他所认定的学校道德教育应当追求的目标。其中，“社会理智 指的是洞察与理解社会结构的能力；“社会能力”就是干预、控制社会进程的能力；“社 会兴趣”是指对社会利益和需要的感知和倾向。正是基于对这种道德教育目标的认识， 杜威提出了自己理想的学校道德教育途径。 ( 二) 间接道德教育理论 杜威提出，因为直接的道德教学的“智力成果”与学生的品格无法生动地联系起来， 其结果至多是“关于道德的观念”，不足以形成学生的“道德的观念”。直接的道德教学 充其量“比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的”。三位一体的学校道德目的之实现， 与其寄希望于课时和影响力都十分有限的道德课，不如更多寄希望于学校中范围更广泛、 充满活力的间接道德教育，即通过学校生活所有媒介、手段和材料促进儿童品格发展。 他说：“道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的 道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的 。”啪 为了使学生真正获得“道德观念 ，主要诉诸学校共同体生活，使学校各项工作、其 中特别是课程( 教材) 和方法( 课程的实施) 具有社会价值，以实现“间接道德教育”。 他断定：只要学校本身在精神上能代表真正的社会生活；只要我们所称的学校纪律、管 理、秩序等等是这种固有的社会精神的表现；只要所有的方法对积极的建造能力有吸引 力，允许儿童发表，因而允许他服务；只要课程的选择与组织能提供材料使儿童认识他 必然在其中起一份作用的世界，认识他必须满足的需要：只有这些目的都达到了，学校 就是组织在伦理的基础上 。 杜威指出t 从根本上说，学校是由社会建立起来完成某项专门工作的机构。因此学 校要本着对社会的责任感去组建其结构，开展其具体工作，否则就是不负责任和玩忽职 守的表现。如果学校智力训练和道德训练之间被分割，获得知识和性格成长之间被分离， 就是因为没有把学校看作和建成含有社会生活的社会机构，杜威也一再强调：学校本身 必须是一个比现在所公认的在更大的程度上生气勃勃的社会机构。能够培养儿童的自制 能力，授予他们自我指导的工具，引导和训练每个儿童成为社会的成员，同时也就为一 个有价值的、和谐的大社会提供了最强大的并且最好的保证。 杜威认为，传统的道德教育只能让学生被动、单纯地学习。为此，体现社会精神的 道德教育方法，应是诉诸同情和合作的方法，因为为互惠、合作和相互服务提供机会的 各种活动的方法，包含着种种更为有机的伦理关系。儿童生来就有一种要给予、要做事、 要服务的欲望，因此，学校“引进每一种诉诸儿童的活动能力、创造、生产和发明的能 美 杜威：教育中的道德原理，杜威著、王承绪等译：道德教育原理，浙江教育出版社2 0 0 3 年版。 圆 美 杜威：我的教育信条，杜威著、王承绪等译：道德教育原理，浙江教育出版社2 0 0 3 年版。 国 美 杜威：教育中的道德原理，杜威著、王承绪等译：道德教育原理，浙江教育出版社2 0 0 3 年版。 5 第章全方位德胄的探索 力的方法，都标志着伦理重心从自私的吸收变到社会性服务的机会。”在教学的具体形 式上，杜威主张学校打破静听模式，采用学生助教和交流学习材料的方式。 杜威认为，教材的社会性质决定了学校的一般氛围和方法，对道德目的的实现具有 重要的作用。把道德价值的社会标准附于教材是十分重要的。他指出，儿童学习各科知 识是为了增强鉴别生活的能力，学校里的各门学科都是社会生活的有机组成部分，因此， 要联系社会生活来理解其价值，“当- f l 学科是作为理解社会生活的方式而被教授时，它 具有积极的伦理意义这一一般原理。 杜威倡导的“道德的教育”，是“问接的道德教育”，即通过“学校集体给予的道德 训练”、“来自教育方法的道德训练”和“课程的社会性质”( 发掘课程的社会性质潜在 的道德训练价值) 三方面实施的道德教育。借以实现“社会理智、“社会能力”、“社会 兴趣”，三位一体的道德教育目的，而这种学校又须有对社会开放的性质，教育的全过程 又以学生积极参与为前提。 杜威沿袭了赫尔巴特教育目的手段框架。从目的上说，赫尔巴特是从个体的角度 论述道德观念的完善，杜威则是从社会的角度强调三位一体的道德目的的实现。从方法 上说，赫尔巴特强调以教学、训育为手段，而杜威的视野着眼于学校整个生活共同体， 它表明对学生的道德成长产生影响的渠道是多方面的。如果说赫尔巴特告诉我们开展德 育需要考察学校的管理，而杜威则告诉我们还要考察教学内容和方法，以及更加广阔的 学校道德氛围，即整个学校生活。这无疑对我们当前学校德育具有极大的启发和借鉴作 用。 三、里克纳的全方位品格教育方案 “2 0 世纪2 0 _ _ 3 0 年代到第二次世界大战结束，以杜威为代表的进步主义道德教育思 想在美国道德教育实践中占支配地位。然而，第二次世界大战的爆发改变了学校教育的 方向，道德教育理论也出现了一时的沉寂与荒凉 。 “不过，从发展的眼光来看，这种沉 寂恰恰是黎明前的黑暗，有其存在的必然。”随之而来的就是二十世纪六七十年代西方 的道德教育改革运动。然几十年后人们发现，这个时期的“自由主义虽然在反对传统的、 机械的道德教育方面有积极意义，但是抛弃了旧的传统美德的学生却背上了极端利己主 义、个人主义、无原则的宽容的包袱固。“以社会、国家的责任、以传统文化价值取代个 人主义、自由主义的呼声日益高涨并渐成潮流 。”自此，二十世纪八十年代末传统品格 教育开始回归并兴盛起来，被称之为新品格教育运动( n e wc h a r a c t e re d u c a t i o n 美 杜威：教育中的道德原理，杜威著、王承绪等译：道德教育原理，浙江教育出版社2 0 0 3 年版。 母 美 杜威：教育中的道德原理，杜威著、王承绪等译：道德教育原理，浙江教育出版社2 0 0 3 年版。 o 班华丰编：现代德育论( 第版) ，安徽人民出版社2 0 0 1 年版，第3 6 2 页。 卿班华主编：现代德育论( 第二版) ，安徽人民出版社2 0 0 1 年版，第3 6 3 页。 固鲁洁等主编：德育新论，江苏教育出版社2 0 0 0 年版，第6 0 4 页。 鲁洁等主编：德育新论，江苏教育出版社2 0 0 0 年版，第6 0 4 6 0 5 页。 6 第。章全方位德育的探索 m o v e m e n t ) ，其主要标志之一是二十世纪八十年代以来涌现了大量的品格教育研究著作， 另一个重要标志是关于品格教育的教育组织纷纷成立。美国新品格教育运动的倡导者认 为：在道德价值多元文化并存的今天，仍存在公共的伦理道德。因此，围绕核心价值观 对青少年进行品格教育，是社会发展的必需。新品格教育运动具有强调正面和直接的道 德教育，提升教师在教育过程中的育人职能，加强学校与社区、家庭在德育上的配合， 实现全方位综合促进青少年学以致用、践行道德价值以形成良好品德等特征。其代表人 物之一是美国发展心理学家里克纳。他对品格教育的途径和策略进行了深入的研究，认 为品格必须依赖社会环境，因为它不会在真空中发挥作用，特别是对于学校来说更加需 要提供一个和谐的道德环境，传播积极的道德价值观。 ( 一) 以“关怀刀和“负责任刀为核心的价值观 以关怀和负责任为核心的普遍道德价值观是里克纳在观察青少年道德危机并分析其 原因的基础上提出来的。现代道德危机从其思想根源上是由整个现代社会丢弃了普遍性 价值观体系，丢弃了传统美德，而走向了相对主义极端的结果。人们过度追求权利而忽 视责任，过度追求自由而否定任何约束。里克纳进而认为，要扭转学校道德危机，必须 进行品格教育，建立以关怀、负责任为核心的普遍道德价值观体系，宣扬与时代一致的 美德。品格教育的理论假设正反映了他构建品格教育的理论依据：( 1 ) 诸如暴力、不诚 信、吸毒、性乱等破坏性行为都有一个共同点：好品格的缺失；( 2 ) 人们不能自动地养 成好品格，家庭、学校、信仰团体、青年组织、政府、媒体都应作特意的、统一性的努 力以培养青少年品格的发展；( 3 ) 没有一套普遍性道德价值观体系的确立，社会就不能 正常运作，人们就不能幸福；( 4 ) 不去培养以这些普遍道德价值观为基础的好品格在任 何社会都是最大的道德失败。 里克纳把价值观分为两种：道德价值观和非道德价值观。道德价值观告诉人们应该 做什么，是必须遵守的。如诚实、负责、公平等。非道德价值观，表明我们想或愿意做 的事，没有义务必须去做，如对音乐和文学的偏好。道德价值观又可分为普遍道德价值 观和非普遍道德价值观。普遍道德价值观，如公正待人，尊重他人生命、自由与平等， 是对人类的价值和尊严的肯定。我们有权利甚至有责任要求所有人据此行事。非普遍道 德价值观则不是普遍的义务。普遍道德价值观体现了人性的要求，具有客观性，是世代 相传的美德。基于此，里克纳提出了以关怀和负责任为核心的普遍道德价值观体系。 关怀是指认真对待人和物的价值。具体表现为：尊重他人、尊重自己、尊重所有的 生命及维持生命的环境。 负责任，是尊重的延伸。对别人的尊重使我们重视他们，进而就会感到对他们的利 益有一份责任。责任给我们指明了正确的方向。责任意味着值得信赖，而不是让别人失 转引自蒋建微：托马斯里克纳的品格教育思想研究，西南大学2 0 0 8 届硕士学位论文，第1 6 页。 7 第章全方位德育的探索 望。 ( 二) 品格教育全方位方案 为了实现上述目标，里克纳总结以往教育家的见识，借鉴已有的教育实践取得的经 验，进行了相应的实践探索，构建起融合课堂、校园、家庭、社区全部生活的“全方位 品格教育方案 ( 如图1 ) ，道德教育课程只是其中的一个部分。这个全方位途径包括十 二个课堂和校园策略，其中前九个属于课堂视角的策略，后三个则属于学校视角的策略。 图l 里克纳全方位品格教育方案 里克纳非常看重教师在品格教育中的作用，为此，他要求老师在课堂内务必做到： ( 1 ) 教师要成为施爱者、道德榜样和指导者；( 2 ) 创建和谐有爱的班集体；( 3 ) 进行道 德纪律训练；( 4 ) 营造。4 种民主的课堂气氛；( 5 ) 通过课程传授价值标准；( 6 ) 开展合 作学习；( 7 ) 培养学生的职业道德感；( 8 ) 鼓励学生进行道德思考；( 9 ) 教授学生解决 冲突的方法。 里克纳认为，在学校范围内，品格教育郑重要求学校做到：( 1 ) 在学校内创设积极 的道德文化氛围，形成与道德一致的整体环境，以支持课堂内教师的教导。可以通过校 长的正确领导、规章制度、学生自我管理、道德问题的探讨等方式来进行。( 2 ) 在课堂 之外培养学生学会关心他人，给他们提供道德实践的机会。( 3 ) 吸收学生家长和社会人 【美】托马斯里克纳著、刘冰等译：美式课堂：品质教育学校方略，海南出版社2 0 0 1 年版，第6 4 页。 8 第章全方位德育的探索 士参与学校道德建设，建立广泛的交流与合作，巩固道德教育的成果。 不难发现，这个全方位品格教育框架实际上整合了课堂、学校、社区等一切要素， 学校教育者、家长、社会人士共同参与，充分挖掘学校集体生活的每，个细节，为学生 的道德教育服务，加强道德教育的实效。 ( 三) 全方位品格教育测评 里克纳团队为了促进以关怀和负责任为核心的价值观目标的实现，推进全方位品格 教育顺利实施，以“有效品格教育1 l 项原则”为基础，紧紧围绕全方位品格教育的十二 项策略，设计了一套旨在评价和规划学校全方位品格工作的调查问卷，也就是“十二要 素评价与规划”。 问卷与全方位品格教育方案一一对应，将之进一步归类分析发现：教师要成为施爱 者、道德榜样和指导者体现的就是教师对学生的指导；创建和谐友爱的班集体体现的是 学校环境的营造；进行道德纪律训练则是对学生的训练活动；营造一种民主的课堂气氛 是学校环境的调控；通过课程传授价值标准属课堂教学维度；开展合作学习亦属于课堂 教学维度；培养学生的职业道德感是对学生的训练；鼓励学生进行道德思考可以归为教 师对学生的指导；教授学生解决冲突的方法同样属于对学生的指导。 通过以上分析和讨论发现，实际上，学校范围内对学生施加道德影响的途径是非常 宽泛的，学校各个方位都可以实施，主要包括课堂教学、学生管理、各类学生指导、各 类训练活动、学校服务、学校环境。这也构成了本研究的分析维度和框架。 四、我国高校全方位德育现状调查 全方位德育针对道德教育途径而言。我们在研究中仅仅通过文献分析、直接观察不 足以全面深入了解，还需要通过问卷、访谈等手段，调查学校内部实际影响学生道德水 平的层面和渠道，继而探究它的状况、特点，剖析其中的问题，以便更好的加以实施。 ( 一) 全方位德育研究分析框架与评估标准 基于对赫尔巴特、杜威、里克纳等人关于全方位德育探索的考察，并结合国内有关 研究，提出分析框架与评估标准。中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干 意见指出：德育工作要与关心指导学生的学习、生活相结合，与加强管理相结合。进 一步发挥全体教职工的育人作用，做到教书育人、管理育人、服务育人。这说明在育人 过程中仅仅依靠课堂教学是不够的，还需要更加广阔的学校其他各方面环节和因素。为 此有研究者提出了“直接德育”和“间接德育”问题，所谓直接德育，指的是通过有关 伦理道德、公民训练等方面的课程，影响学生的道德观念、道德情感和道德行为；所谓 9 第章全方位德育的探索 间接德育，指的是通过其他学科的教学以及通过学生组织、社会活动、学校环境等影响 进行，主张德育要潜移默化地进行渗透，避免直接的灌输，强调知行的统一。有研究者 进一步指出：“学校教育的道德目的的实现，与其寄希望于一周一两节课时的道德课，不 如寄希望于更加经常性的、范围更加广阔的、更具活力的学校集体生活以及学科教学罾。” 实际上，国外大量关于“隐蔽课程”的研究对于我们利用好学校集体生活渗透道德影响 同样具有较强的指导意义。学校集体生活或许包含更多的内容，本课题提出六个方面： 课堂教学中的德育职能、学生管理中的德育职能、各类学生指导或辅导中的德育职能、 学校各类训练活动中的德育职能、学校服务中实现的德育职能、学校环境营造与调控中 实现的德育职能。 在六个方面中，课堂教学中的德育职能维度又可具体化为“教学内容”、“教学过程” 两个量度。学生管理中的德育职能维度可以具体化为“管理规章制度”、“管理手段和方 法”、“工作态度和作风。各类学生指导或辅导中的德育职能维度具体化为“指导或辅导 内容”、“指导或辅导过程”。学校各类训练活动中的德育职能维度具体化为“训练活动内 容”、“训练活动过程氛围”。学校服务中实现的德育职能维度具体化为“服务意识和态度 、 “服务人员精神风貌”。学校环境营造与调控中实现的德育职能维度具体化为“物质环 境”、“精神环境”( 见表1 ) 。 余秀兰：略论“直接德育”与“间接德育”，教育理论与实践1 9 9 5 年第l 期。 回黄向阳：德育原理，华东师范大学出版社2 0 0 0 年版，第1 9 4 页。 l o 第+ 。章全方位德育的探索 表1 全方位德育的综合测评框架 维度量度量度描述 教师是否利用教学内容本身的思想性及其价值取向等对学生施加道 课堂教学中的 教学内容 德影响 德育职能 教学方法是否有助于社会精神的培养；教师是否平等对待学生、关 教学过程 心学生；课堂是否团结友爱 管理规章制度规章制度是否科学合理健全，与时俱进 学生管理中的管理手段和方法 管理方法方式是否科学规范，能否依法管理，培养学生自治能力 德育职能 管理人员态度是否认真，作风是否扎实，接触学生是否仪表端庄、 工作态度和作风 主动热情 各类学生指导