（发展与教育心理学专业论文）教师自主支持行为的课堂观察研究.pdf

独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究 工作所取得的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文 中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡 献的个人和集体，均已在文中作了明确的说明。本声明的法律结果由本人 承担。 学位论文作者签名：查i 鱼日期： 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的 复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将 学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或其它复制手段保存、汇编本学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：奎i 盘 日 期：2 q l l ，61 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名： 日 期： 电话： 邮编： 摘要 学习动机是学生成绩好坏的一个关键因素，关于动机的研究理论，最早可追 溯到1 9 5 3 年阿特金森的期望价值理论模型，接着伯纳德韦纳于1 9 7 4 年提出了 归因理论，班杜拉于1 9 7 7 年提出了自我效能感理论；这些早期理论关注的仅是 动机的高低即动机的量；随着理论的发展，d e c i 提出了自我决定理论，其把动 机分成一个连续体的五种类型，并认为连续体上的动机存在着相互的转化，由外 在动机转变为内在动机的过程即是动机内化；v a l l e r l a n d 在此基础上提出了动 机序列过程模型，即社会因素通过满足学生的三种基本需求( 自主、关联、胜任) ， 影响学生的动机内化过程；这些新的理论更关注的是动机内化即动机的质。 大量实证研究发现教师自主支持行为作为社会因素中的一个因素对学生的 动机水平起着很关键的作用；具有自主支持行为的教师所教授班级的学生的动机 水平、学业成绩以及学生的未来发展都好于采用自主抑制行为的教师所教授的班 级；这一研究结果得到了教育界、心理界的关注，国外的研究者依据实验的结果 对教师自主支持行为与教师自主抑制行为进行了界定与分类，并通过教师的干预 研究来增强教师的自主支持行为，已有的研究结果发现：教师自主行为的增多， 促进了学生的动机水平提高。 本研究在长春市某中学随机抽取初一、初三年级各七个班级，通过学生提名 法从每个班级选择- f 学生最喜爱的科目，对该科目教师的任课课堂进行真实课 堂观察；采用“课堂观察研究的方法了解教师课堂自主支持行为和自主抑制行 为的表现形式及特点。研究结果发现： 第一，较常出现的教师自主支持行为包括倾听行为、教师给学生讨论的时间、 教师提供学生行动的理由、教师给学生表扬型的信息反馈、教师给学生提供鼓励、 教师给学生提供提示、教师响应学生提出的问题、教师允许学生按自己的方式做 事： 第二，较少出现的教师自主支持行为包括教师对学生座位的安排、询问学生 想要什么、教师对学生传递观点采纳的陈述； 第三，较常出现的教师自主抑制行为包括教师注重自己说的时间、教师直接 呈现解决办法或答案、教师作时间期限的声明、教师作应该的陈述、教师直接批 评学生、教师对时间的占用或垄断学习材料； 第四，较少出现的教师自主抑制行为包括教师给出模糊的指令或命令、教师 对学生提控制性问题、教师的依附型奖励的表扬。 最后，本研究在讨论中对国内外教师自主支持行为的研究结果的差异进行了 比较；在此基础上，对教师自主支持行为的课堂教学实践提出了几点建议，并对 未来编制本土化的教师自主支持行为的测评工具提出了初步构想。 关键词： 自主支持行为；自主抑制行为；自主； 关联；胜任； i i a b s t r a c t l e a r n i n gm o t i v a t i o ni s a l li m p o r t a n ti n f l u e n t i a la s p e c to fs t u d e n t s p o i n t s t h e r o o t so ft h em o t i v a t i o nr e s e a r c ht h e o r yt r a c eb a c kt oa t l d n s o ne x p e c t a t i o nv a l u e t h e o r ym o d e li n 19 5 2 b e r n a r d w e r n e rp r o p o s e da t t r i b u t i o nt h e o r yi n19 7 4 ，a n d a l b e r tb a n d u r ap u tf o r w a r ds e l f - e f f i c a c yt h e o r yi n19 7 7 t h e s ee a r l yt h e o r i e sj u s t f o c u s e do nt h el e v e lo fm o t i v a t i o n w i t hi t sd e v e l o p m e n t , d e c ip r o p o s e d s e l f - d e t e r m i n a t i o nt h e o r y , w h i c hc l a s s i f i e dm o t i v a t i o n si n t o5d i f f e r e n tc o n t i n u o u s c l a s s e sa n dt h ec o n t i n u o u sm o t i v a t i o n sc a nb et r a n s f o n n e dt oe a c ho t h e r , w h i c hi st h e t r a n s f o f i n a t i o nb e t w e e ne x t e r n a lm o t i v a t i o n st ot h ei n t e m a lm o t i v a t i o i l s ；b a s e do ni t ， v a l l e r l a n dp r o p o s e ds e q u e n c ep r o c e s sm o d e l ，w h i c hw a st h a ts o c i a lf a c t o ri n f l u e n c e d t h ep r o c e s so fs t u d e n t s m o t i v a t i o ni n t e r n a l i z a t i o nb yt h et h r e ef u n d a m e n t a ln e e d s ( a u t o n o m o u s ，r e l e v a n c ea n dc o m p e t e n c e ) t l a e a b o v et h e o r i e sf o c u s e do nt h e i n t e r n a l i z a t i o no fm o t i v a t i o n l o t so fe m p i r i c a ls t u d i e si m p r o v e dt h a tt e a c h e r s a u t o n o m o u ss u p p o r t s ，a sa s o c i a lf a c t o r , p l a ya ni m p o r t a n tr o l ei ns t u d e n t s l e v e lo fm o t i v a t i o n t h es t u d e n t s c o m ef r o mt h ec l a s sw h o s et e a c h e r s s u p p o r tt h e ma u t o n o m o u s l ya r eb e a e rt h a n t h o s ed o n th a v et h a tt e a c h e r si nm o t i v a t i o nl e v e l ，g r a d e sa n df u t u r ed e v e l o p m e n t t h er e s e a r c hi sn o t i c e db yt h es c h o l a r so fp e d a g o g i ca n dp s y c h o l o g y t h ef o r e i g n r e s e a r c h e r sd e f i n e da n dc l a s s i f i e dt h et e a c h e r s a u t o n o m o u ss u p p o r t sa n d a u t o n o m o u sc o n t r o l sa c c o r d i n gt o t h e e x p e r i m e n t s ， a n di m p r o v e dt e a c h e r s a u t o n o m o u ss u p p o r t sb yt h er e s e a r c h e so ft e a c h e r s i n t e r v e n e t h er e s u l t sf i n dt h a t t h ei n c r e a s i n go ft e a c h e r s a u t o n o m o u ss u p p o r t si m p r o v e st h el e v e lo fs t u d e n t s m o t i v a t i o nl e v e l t h es t u d yc h o o s e s1 4c l a s s e sr a n d o m l yi ng r a d e7a n dg r a d e9a m o n gm i d d l e s c h o o l si nc h a n g c h u n , a n dc h o o s e so n eo ft h em o s tp o p u l a rt e a c h e r si ne v e r yc l a s st o o b s e r v e t h es t u d yu s e s f i e l dr e s e a r c hm e t h o d ”t od e s c r i b et e a c h e r a u t o n o m y - s u p p o r t i v eb e h a v i o r sb yt h e o b s e r v a t i o n s ，c o m p a r e st h ef r e q u e n c yo fd i f f e r e n t a u t o n o m y - s u p p o r t i v eb e h a v i o r sa n d f i n d si t sr e a s o n s t h er e s u l t sa sf o l l o w i n g s ： f i r s t , t h e t e a c h e r so f t e n a p p e a ra u t o n o m y - s u p p o r t i n g b e h a v i o ri nc l a s s i n c l u d i n g ：t i m el i s t e n i n g 、t i m ea l l o w i n gs t u d e n tt ow o r ki no w nw a y 、t i m es t u d e n t t a l k i n g 、p r o v i d i n gr a t i o n a l e s 、p r a i s ea si n f o r m a t i o n a lf e e d b a c k 、o f f e r i n ge n c o u r a g e - m e n t s 、o f f e r i n gh i n t s 、b e i n gr e s p o n s i v et os t u d e n t g e n e r a t e dq u e s t i o n s i i i s e c o n d ，n eu n f r e q u e n ta u t o n o m y - s u p p o r t i v eb e h a v i o ri nc l a s si n c l u d i n g ：a s k i n g w h a ts t u d e n tw a n t s 、s e a t i n ga r r a n g e m e n t s 、c o m m u n i c a t i n gp e r s p e c t i v e t a k i n g s t a t e m e n t s t h i r d ，t h et e a c h e r so f t e na p p e a ra u t o n o m y - c o n t r o l l i n gb e h a v i o ri nc l a s s i n c l u d i n g ： t i m et e a c h e rt a l k i n g 、t i m eh o l d i n g m o n o p o l i z i n gl e a r n i n gm a t e r i a l s 、e x h i b i t i n g s o l u t i o n s a n s w e r s ，m a k i n gs h o u l d o u g h tt o s t a t e m e n t s ，d e a d l i n es t a t e m e n t s 、 c r i t i c i z i n gt h es t u d e n t f o r t h t h eu n f r e q u e n ta u t o n o m y - c o n t r o l l i n gb e h a v i o ri nc l a s si n c l u d i n g ：u t t e r i n g s o l u t i o n s a n s w e r s ， u t t e r i n gd i r e c t i v e s c o m m a n d s ，a s k i n gc o n t r o l l i n gq u e s t i o n s ， p r a i s ea sc o n t i n g e n tr e w a r d t h es t u d yd i s c u s s e dt h ec h a r a c t e r so ft e a c h e r s a u t o n o m o u ss u p p o r t s ，a n d c o m b i n e st h eo b s e r v a t i o n sa n dt h ef o r e i 朗c l a s s i f i c a t i o ns y s t e m ，a n dg i v e ss o m e a d v i c e st oe d u c a t i o n a lp r a c t i c e sa n dt h et o o lo fe v a l u a t i o no fc h i n a st e a c h e r s a u t o n o m y - s u p p o r t i v eb e h a v i o r k e yw o r d s ：a u t o n o m y - s u p p o r t i v eb e h a v i o r ；，a u t o n o m y - c o n t r o l l i n gb e h a v i o r ； a u t o n o m o u s ；c o m p e t e n c e ；r e l a t e n e s s i v 目录 摘要i a b s t r a c t i i i 目录v 引言1 1 文献综述3 1 1 动机内化的研究理论3 1 1 1 早期动机理论3 1 1 2 自我决定理论( s e l f d e r t e r m i n a t i o nt h e o r y ) 4 1 1 3 动机过程序列模型5 1 2 教师自主支持行为的界定与分类7 1 2 1 教师自主支持行为的界定7 1 2 2 教师自主支持行为的分类7 1 3 教师自主支持行为的测量9 1 3 1 教师自主支持行为的自评量表了9 1 3 2 学生感知的教师自主支持行为量表9 1 3 3 教师自主支持行为的观察者评定量表1 0 1 4 教师自主支持行为对学生动机内化的影响1 0 1 5 影响教师自主支持行为的因素1 1 1 5 1 教师人格特质对教师自主支持行为的影响1 1 1 5 2 教师个人成就感和情感耗损对教师自主支持行为的影响1 1 1 5 3 教师早期期待对教师自主支持行为的影响1 1 1 5 4 教师年龄与资历对教师自主支持行为的影响1 2 1 5 5 教师压力对教师自主支持行为的影响1 2 1 6 干预研究1 2 2 教师自主支持行为课堂观察的研究目的1 4 3 教师自主支持行为课堂观察的研究方法1 5 3 1 样本1 5 3 2 材料1 5 4 教师自主支持行为课堂观察研究的结果1 7 4 1 教师自主支持行为1 7 4 2 教师自主抑制行为2 0 v 5 讨论与建议2 2 5 1 教师自主支持行为的文化差异2 2 5 2 对教育实践的启示2 2 5 3 对未来教师自主支持行为测验编制的建议2 3 参考文献2 4 附录2 8 后记4 6 v l 东北师范大学硕士学位论文 己i 吉 丁l目 学习动机，是影响学生学习成绩的一个重要要素：在学生的学业生涯发展中 如何优化学生学习动机是研究工作者和实践工作者面临的一个难题。关于动机的 提出最早可以追溯到克里兰德和阿特金森的成就动机的期望价值理论模型，即某 种行为倾向的强度是动机水平、期望和诱因价值三者乘积的函数。美国心理学家 伯纳德韦纳提出了一种关于判断和解释他人或自己的行为结果原因的一种动机 理论即归因理论；其认为个体对成功和失败的归因，会对以后的行为产生很大的 影响。美国心理学家班杜拉提出了自我效能理论，认为个体的自我效能感决定了 他在成就情境中的行为动机。 早期的理论关注的是动机的高低，而随着理论的发展与整合，一种新的动机 理论即自我决定理论产生于二十世纪八十年代，理论的提出者是美国心理学家 d e c ie d w a r dl 和r y a nr i c h a r dm 等人；这一理论把动机作为一个连续体分 成五种动机类型：内在动机( i n t r i n s i cm o t i v a t i o n ) 、整合调节( i n t e g r a t e d r e g u l a t i o n ) 、认同调节( i d e n t i f i e dr e g u l a t i o n ) 、摄入调节( i n t r o j e c t e d r e g u l a t i o n ) 、外在调节( e x t e r n a lr e g u l a t i o n ) ；连续体上的动机不是一成不 变的，社会环境可以通过支持个体自主、能力( 胜任) 、关联三种基本心理需要 的满足来促进外部动机向内部动机的转化。v a l l e r a n d 在概括d e c i 、g r o l n i c k 、 r y a n 等前人理论基础上，构建了内在动机、外在动机的序列模型：社会因素一 一中介变量动机的序列水平一结果，即当社会因素满足了个体的自主、能 力( 胜任) 、关联三种基本心理需求后，个体会产生不同性质的动机，即内在动 机、外在动机、无动机，进而又影响着个体的情感、认知、行为，这里强调了社 会因素是个体动机内化的重要因素。 在上述理论的基础上引发了很多实证研究者来证明哪些社会因素影响着学 生的动机内化，并能通过哪些相关的干预手段来改善社会因素进而促进学生动机 的内化? 大量的实证研究发现，这些社会因素中教师自主支持行为是影响学生动 机内化的重要因素之一。 教师自主支持行为体现在教师课堂上的教学行为，d e c i 和r y a n ( 1 9 8 7 ) 界定 的教师自主支持行为是指教师对学生表现出尊重，允许学生自由表达意见、行动， 并鼓励学生处理、接受、重视自身的内心状态、喜爱和期望：a v ia s s o r ，h a y a k a p l a n 和g u yr o t h ( 2 0 0 2 ) 界定的教师自主支持行为是指教师帮助学生发展和实 现个人目标和兴趣、理解教育者和学生当前行动对实现目标和兴趣的作用；r e e v e 和l a n g ( 2 0 0 4 ) 界定了在对整个班级的指导上，教师自主支持是指教师能提供给 学生机会和选择，对规则和限制会合理的解释；并能提供不同的任务结构、挑战 难度；在师生互动上，教师自主支持是指教师能给与反馈、询问学生对于学习的 看法，对规则和限制做出合理的解释；并能给与学生活动结构的连续性反馈、短 期目标；鼓励学生的努力和进步。 虽然教师自主支持行为的研究已成为心理学研究的重要领域之一，但是目前 国内外学者并未对教师自主支持行为研究的发展历程进行总结。教师自主支持行 为已得到了教育学家、心理学家和实证研究的关注，不同的研究角度都对教师自 东北师范大学硕士学位论文 主支持行为进行了不同的界定，随着自我决定理论、动机序列过程模型等新理论 的发展，都进行了教师自主支持行为的实证研究探讨，因此本文的目的之一就是 总结过去和当前的动机理论对教师自主支持行为的探讨，描述不同研究学者对教 师自主支持行为的研究进程。 目前国内对教师自主支持行为的理论和实证的研究还很少，因此本文的另一 个目的就是详细地介绍教师自主支持行为的理论以及实证研究，希望为国内的教 师自主支持行为的本土化研究起到抛砖引玉的作用。 教师自主支持行为的测评工具都是修订国外对教师自主支持行为的量表，在 实践中有很多项目并不适合我国的教师特点，因此本文的第三个目的是开展优秀 教师课堂观察，获取优秀教师课堂的行为表现：在此基础一l 通过与国外对教师自 主支持行为的分类体系的对照，比较两者的异同，并从观察结果出发，为未来编 制教师自主支持行为的测评工具提供一些建议。 研究教师自主支持行为不仅具有理论价值，更具有巨大的实践意义，已有研 究表明教师自主支持行为是促进学生学习动机内化的重要因素，因此研究教师自 主支持行为，尤其是发展出本土化的教师自主支持行为测评工具以及教师自主支 持行为的干预方案，就能有效地促进学生动机的内化，提高学生学习的兴趣，优 化学生的发展。 2 东北师范大学硕士学位论文 1 1 动机内化的研究理论 1 1 1 早期动机理论 ( 1 ) 期望价值理论 1 文献综述 克里兰德( m c c l e l l a n d ) 和阿特金森( a t k i n s o n ) 1 9 5 3 年出版了成就动机 一书，随后阿特金森在实验的基础上提出了成就动机的期望价值理论模型，即某 种行为倾向的强度是动机水平、期望和诱因价值三者乘积的函数。他认为个体的 动机水平是在早期生活中所获得的潜在的、稳定的、普遍的一种人格特质；其有 两种成分组成：追求成功的动机和回避失败的动机，追求成功的动机会促进人产 生追求成就任务、追求成功的行为倾向，而回避失败的动机会使人产生回避成就 任务、畏惧失败的行为倾向。对于个体来说，两者是同时存在的，倾向或回避行 为取决于两者函数值之和。当个体自认为达到目标的可能性越大，从这一目标中 获取的激励值就越大，个体完成这一任务的动机就越强。后期虽然也有新的成就 动机理论出现，但都是以阿特金森的期望价值理论为基础，注重的还是动机的量 化。 ( 2 ) 归因理论( a t t r i b u t i o nt h e o r y ) 归因理论是由美国心理学家伯纳德韦纳( b e r n a r dw e i n e r ) 于1 9 7 4 年提出， 其是一种关于描述、解释、控制及预测个体行动结果原因的一种动机理论。行动 中的个体对成功和失败的归因，会对个体日后的行为造成一定的影响。归因理论 共包括以下六个因素瞳儿引：( 1 ) 能力，自我评估对当前行动的胜任性；( 2 ) 努 力，自我反省在行动中是否尽力；( 3 ) 行动难度，凭自我经验评判采取该行动的 不易实现性；( 4 ) 运气，自我感知行动成功与失败是否与外在的机遇有关；( 5 ) 个体身心状态，行动过程中自我体质与情绪状况是否影响行动效果；( 6 ) 其他方 面，自我感知任务成败因素中，除以上五方面外的其他外界因素的影响( 例如得 到朋友的帮助或者考试体制存在不公平的现象等) 。伯纳德韦纳按六因素的性 质又把其概括出以下三个维度：( 1 ) 因素的来源：指自我感知的影响其成败的因 素的来源，可能来自于个体内部( 内因) ，或者来自于外界条件( 外因) 。其中，能 力、努力及个体身心状态三项属于内因，其他各项则属于外因。 ( 2 ) 因素的稳 定性：指自我感知的影响其成败的因素在属性上是否稳定，即在相似条件下结果 是否具有一致性。其中，能力与行动难度两项则不易随环境条件的变化而变化， 这就说明两项具有稳定性：而其他各项则随环境条件的变化而变化即是暂时的， 具有不稳定性。3 、因素的可控性：指自我感知的影响其成败的因素在属性上是 否由自我意愿所把握。其中，仅有努力这一因素是受个体主观意识的控制，其他 各项均非个体自身所能把控的因素h 。 东北师范大学硕士学位论文 归因理论的特点是帮助个体认识到成功归因的不同方式( 来源、稳定性、可 控性) ，以及不同归因方式下个体的行为倾向。大量的关于归因过程的研究发现： 归因为内部、可控的原因对个体发展有着积极地意义。韦纳( 1 9 9 2 ) 认为当个体有 着较多的努力、坚持性时，更易于进行内部的、可控的归因而非外部的、不可控 制的归因。这一理论侧重的是个体对事情发生后的一种解释，以及对未来行为的 预测。 ( 3 ) 自我效能理论( s e l f e f f i c a c yt h e o r y ) 美国心理学家班杜拉( a b a n d u r a ) 1 9 7 7 年首先提出了自我效能理论，把自我 效能感界定为个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行 为活动的信念、判断或主体的把握与感受。该理论认为个体的自我效能感决定他 在成就情境中的行为动机。自我效能感高的人在有关的活动中行动的积极性高， 乐于付出努力并采取策略来应付遇到的问题，解决面临的困难；而当问题和困难 得到解决和克服时，他当初的自我效能感就得到了肯定，保证了动机水平的维持； 即使个体偶然遇到前所未有的困难时，他对有能力取得成功的信念也有助于其克 服先前执行中的消极方面，诱发动机行为。相反，自我效能感低的人，在有关的 活动上行为的积极性相对较低，不愿付出过多的努力，也不愿采取相应的策略来 应付困难、解决问题，这样必然导致活动结果不尽如人意，活动结果反过来又降 低了他的效能感。这一理论把自我效能感作为决定个体行为动机的主要原因，个 体动机的强弱取决于自我效能感的高低，动机也是量的多少的问题。 1 1 2 自我决定理论( s e l f d e r t e r m i n a t i o nt h e o r y ) 随着理论的发展与整合，d e c ie d w a r dl 和r y a nr i c h a r dm 等美国心理 学家于二十世纪八十年代提出了一种关于人类自我决定行为的动机过程理论，即 自我决定理论( s e l f - d e r t e r m i n a t i o nt h e o r y ) 简称为s d t 。个体作为积极发展 的有机体都具有着先天的心理成长和发展的潜能；自我决定就是一种关于经验选 择的潜能，是在充分认识个人需要和周围环境资源的基础上，个体对行动做出的 自由的选择瞄引。这种潜能指引着个体从事自我感知有兴趣的、并会促进自我能 力发展的行为，最后个体自我决定的倾向就逐步演变为个体行为的内在动机。至 今，自我决定理论己具有了一种较全面的关于人类动机的理论体系。 自我决定理论( s d t ) 不同于其他动机认知理论的一个核心是强调动机的质， 而非动机的量，认为在对个体的行为结果进行预测时，动机的质才是关键。自我 决定理论( s d t ) 提出了无动机、动机( 外部动机、内部动机) 的概念：其中无 动机是缺少自我决定的动机类型；外部动机是指个体行动时，不基于对活动本身 的兴趣，而是为了获得某种外在的可分离的结果去从事行动的倾向哺1 ，例如为 了获得高分或避免受到惩罚等，而内部动机正好相反，是指个体完全出于兴趣去 做事。动机按自我决定程度的高低视作一个连续体( c o n t i n u u m ) ，分为五种类型： ( 1 ) 内部动机( i n t r i n s i cm o t i v a t i o n ) ，是人类固有的一种追求新奇和挑战、发 展和锻炼自身能力、勇于探索和学习的先天倾向，它与个体的内部因素如兴趣、 满足感等密切相关，是高度自主的动机类型，代表了自我决定的原型。( 2 ) 整 合调节( i n t e g r a t e dr e g u l a t i o n ) ，是人类一种自主性较高的动机类型，具体解 释为个体在接受外界目标时，把这些目标转变为自我的一部分并继而整合目标把 其升华为自我的核心价值观。( 3 ) 认同调节型( i d e n t i f i e dr e g u l a t i o n ) ，是指 个体评价自我当前选择的行动目标或规则，当自我感知当前目标有意义时，个体 4 东北师范大学硕士学位论文 会把其与自我融合为一体的一种动机类型；这时的个体具有较多的主人翁感、较 少的自我矛盾感；即具有的自我决定成分多，属于一种带有自主性的外部动机类 型。如：渴望成为一名歌星。( 4 ) 摄入调节型( i n t r o j e c t e dr e g u l a t i o n ) ，是指 个体仅接受了外在形式的要求，并没有把其与自我进行融合，属于一种带有控制 性的动机类型；此时，个体的行动仅是为了减少自我埋怨或担忧，或者是证明自 身能力，行动的核心并非是自我决定的，因此尚未成为自我的核心价值观，如： 练习唱歌是为了避免在同学聚会表演时尴尬。( 5 ) 外在调节型( e x t e r n a l r e g u l a t i o n ) ，它是指个体的行为完全遵循外部规则，其目的是为了满足外在要 求或是为了获得附带的奖励的一种动机类型口儿副；外在调节属于外部动机中最具 控制的一种形式，个体行为没有发生内化，完全由行为结果所牵制。如考大学是 为了将来找份好工作等。 按照动机的不同性质，把五种动机类型划分为两大类型：自主动机与受控动 机。其中自主动机包括认同调节、整合调节、内部调节；受控动机包括外部调节、 摄入调节1 。在s d t 理论中界定的连续体上的五种动机不是一成不变的，社会环 境可以通过支持个体自主、能力( 胜任) 、关系三种基本心理需要的满足来增强 人类的内部动机，促进外部动机的内化、保证人类健康成长。按照积极心理学的 视角看，个体人格的成长和整合过程就是一个外部动机向自主动机形成的过程， 即动机内化的过程n 引。个体的内化水平越高，其行为就趋向于自我决定1 。因此， 我们把动机内化看成是一个社会化的过程，在这一过程中个体积极将外部规则转 化为个体内部的价值，实现自主的调节。 1 1 3 动机过程序列模型 v a l l e r a n d ，1 9 9 5 h 2 1 年在总结d e c i 、r y a n 、g r o l n i c k 等前人对动机影响的作 用基础上，构建了内在动机、外在动机的序列模型( 如图1 ) ：社会因素中 介变量动机的序列水平结果。在这个模型中，把社会因素分成三个层面： 整体因素( 个性) 、环境因素( 生活领域) 、情景因素( 状态) 。中介变量是指个 体心理需求满足的三个方面：自主、胜任( 能力) 、关联；其中，自主是指个体能 够感觉自由地选择行为过程；胜任( 能力) 是指个体能有效的与环境相互作用；关 联是指个体能感到与重要他人之间的连结。当社会因素通过对个体的自主、能力、 关联三种基本心理需求满足的影响后，会产生个体不同性质的动机，即内在动机、 外在动机、无动机。个体不同性质的动机直接影响着个体的情感、认知、行为； v a l l e r a n d 把对于不同的社会因素造成的结果也进行了区别，他认为整体因素影 响的是个体的整体结果，如对生活的整体满意度；情景因素诱导的是情景结果， 其影响的是个体某一时刻对具体事件的注意力；环境因素诱导的则是环境结果， 如在教育环境中学生对学校生活的满意度；在这些因素中，v a l l e r a n d 认为社会 因素是最重要的影响个体社会结果的原因。 举个例子来说，t o m 是一个喜欢按自己方式做事的人，他比较喜欢休闲活动、 与人交往的活动，参加这样的活动一般会让他感到高兴和满意。然而，对于t o m 来说，去上学就是不喜欢的事情。在这种情况下，他感到的是老师总是强迫他做 事情，他自己不能选择做什么，即他感到的是控制以及没有自主。因此，他的成 绩不好，对班级活动也不满意。然而，在最近3 周，原来的老师因为生病不能教 学了，他们换了一个新的老师，这位新老师在课上让学生自由的表达，鼓励他们 尝试新事物，允许学生以小组形式来活动。t o m 喜欢这样的形式，他越来越觉得 上学是一件出于选择的比较快乐的事情。他的成绩也开始好转，总的来说他觉得 5 东北师范大学硕士学位论文 在学校也很快乐。今天下午，在英语课上新教师让大家自由选择题目写一篇文章： t o m 感受到了前所未有的自由，于是他决定按自己的兴趣写最喜欢的休闲活动一 一绘画。经过构思、准备提纲，写初稿，检查，直到最后成稿，不知不觉中就下 课了：t o m 意识到自己全神贯注的做一件事，对自己很满意，因此他觉得自己以 后可以多写作。事实上，休息一天后，t o m 拿起一支笔，一张纸，又开始描写毕 加索这位大师了。 l。1 环壤勃机 1 倍感 i 一饭妇 【纾为l 巧h医索l ! 一 缝力 教育人防关景体阂活功 。 。i 关聚 d 蹦 m 日臣瞰 d 蟹v 这个例子很好的解释了这一模型，首先动机对于每个人来说都是很复杂的， 不能单一的去说个体的动机是内在的或外在的，而应该具体指明在哪个领域。对 t o m 来说，他总是按自己喜欢的方式做事，整体上说他是内化动机做事的个性； 具体来说他在人际交往、休闲活动中的行为是受内化动机驱动的，而对教育活动 则是外部的动机驱动的，因此刚开始他在学校的成绩并不是很好。第二，动机不 仅是受个体影响，也是一种社会现象；其他人可以对我们的动机产生巨大的影响， 例如t o m 对教师这一环境因素改变以及一次英语课上( 情景因素) 的感受，促进 了他的情景动机水平的内化。第三，动机会导致不同的结果，如t o m 在教育上的 动机在本质上是外在的，在学校里他觉得不满意，成绩低。然而，随着教师的变 化( 在环境因素的变化) ，他的动机转变为内在的，因此，他的成绩开始上升， 他拥有了非常快乐的学校生活。在情境的水平上，一节英语课上的内在动机让他 感觉良好，并希望继续写作。最后，模型中的几个因素是相互作用，如t o m 经历 了英语课的情景动机有助于促进环境层面上的内在动机。 6 东北师范大学硕士学位论文 1 2 教师自主支持行为的界定与分类 1 2 1 教师自主支持行为的界定 d e c i 和r y a n ( 1 9 8 7 ) u 钔最早对教师自主支持行为进行了界定，其指教师对学 生表现出尊重，允许学生自由表达意见、行动，并鼓励学生处理、接受、重视自 身的内心状态、喜爱和期望；例如自主支持的教师行为包括允许学生自由选择、 对要求能给出有意义的解释、支持学生的意愿、承认学生的观点。与其相反的教 师行为是自主控制。 a v i a s s o r ，h a y ak a p l a n 和g u yr o t h ( 2 0 0 2 ) h 引把教师自主支持行为分成自 主增强行为与自主抑制行为；其中，自主增强行为是指教师帮助学生发展和实现 个人目标和兴趣、理解教育者和学生当前行动对实现目标和兴趣的作用；相反即 自主抑制行为。 r e e v e 和j a n g ( 2 0 0 4 ) n 5 1 对教师的自主支持采用了一些具体的行为来解释： 在对整个班级的指导上，教师自主支持是指教师能提供给学生机会和选择，对规 则和限制会做合理的解释；并能提供不同的任务结构、挑战难度；在师生互动上， 教师自主支持是指教师能给予反馈、询问学生对于学习的看法，对规则和限制做 出合理的解释；并能给予学生活动结构的连续性反馈、短期目标；鼓励学生的努 力和进步。 1 2 2 教师自主支持行为的分类 a f t a s s o r ，h a y ak a p l a n 和g u yr o t h ( 2 0 0 2 ) u 3 1 认为教师自主增强行为包括三 个维度：培养关联( 教师直接帮助学生体验到有助于他们兴趣、目标、价值相关 的学习过程，如倾听、考虑学生的情感和想法；例如，老师给学生解释在学校学 习某些科目的意义) 、提供机会( 教师确保学生感知到选择的任务与自己的目标、 兴趣一致；例如，老师允许学生选择自己喜欢的题目去做) 、允许评论和鼓励独立 思考( 评论会促进教师采用更有趣的方法讲解或者提供有说服力的解释，促进学 生积极学习。例如，老师会倾听学生的意见和想法) 。而自主抑制与自主增强相对 应，其包括三个维度：强迫无意义和无兴趣的活动( 强迫学生参加一些没有意义 的活动；例如，老师要求学生准备无意义的作业) 、干扰( 教师介入当前学生行为 模式中，干扰其原有的节奏，导致学生厌倦；例如，老师不允许我按自己的方式 做事) 、抑制批评和独立性意见( 教师不允许学生对自身教学活动的评论，抑制 独立性意见直接破坏了学生自我发现和自我表达；例如，老师不愿意承认自己的 错误) 。 d e c ie ta 1 1 9 8 2 d 引；f l i n ke ta 1 ，1 9 9 0 ；r e 圮v e e ta 1 ，1 9 9 9 n 羽在实验室的情景下， 采用教师与学生配对实验来评定教师的自主支持行为；首先在实验前让教师先学 会谜题的解法，然后当学生走入实验室后，由教师指导学生来做谜题，时间限定 为1 0 分钟；最后通过实验者的观察来区分教师的2 1 种特定的指导性行为是属于 自主支持行为抑或是自主控制行为，关于其观察的实验结果的描述请见下表： 自主支持包括1 1 神自主控制包括1 0 种 教师用于倾听的时间( t i m e 教师只注重自己说的时间( t i m et e a c h e r 1 i s t e n i n g ) t 如教师课上对学生发言的 t a l k i n g ) ：如教师自己说 认真和积极参与 7 东北师范大学硕士学位论文 教师允许学生按自己方式做事的时间教师对时间的占用或垄断学习材料( t i m e ( t i m ea l l o w i n gs t u d e n tt ow o r ki nh o l d i n g m o n o p o l i z i n gl e a r n i n g o w nw a y ) ：如教师允许学生按照自己的 m a t e r i a l s ) ：如教师一直拿着学习材料， 方式去解决问题不与学生学生互动 教师询问学生想要什么( a s k i n gw h a t教师直接呈现解决办法或答案 s t u d e n tw a n t s ) ：如教师问学生你想以 ( e x h i b i t i n gs o l u t i o n s a n s w e r s ) ：如 什么方式开始?在学生解答前就给出答案 教师给与学生讨论的时间( t i m e教师给出模糊的解决办法或答案 s t u d e n tt a l k i n g ) ：如学生小组讨论的 ( u t t e r i n gs o l u t i o n s a n s w e r s ) ：如学 次数或时间生问的时候，教师说“就像这么做 教师对学生座位安排( s e a t i n g教师给出模糊的指令或命令( u t t e r i n g a r r a n