（教育技术学专业论文）基于劣构问题综合实践活动课教学探索.pdf

摘要 目前我国中小学教学体系中存在着一些难以解决的问题：其中教学以教师的讲授为 主，学生处于静听的地位，不利于学生主体性的发挥；以知识传递为主，不利学生动手 及解决闯题能力的培养；其中注重学科知识的传授，却常常脱离生活和现实的实际情况， 把“教书”变成“练书”，学生别无选择，只好全盘接受，最终成了被“填”的“鸭子”。 传统课堂教学，是我国在贯彻素质教育中必须改革的重要环节。改革传统课堂教学模式， 真正让学生成为学习活动的主体，活动化教学是实施主体性教育的最佳教学模式。本文 以基于劣构问题综合实践活动课教学设计为核心，介绍了综合实践活动课的特点及现 状，结合国外同类课程的发展及启迪，对我国综合实践活动课进行了详细分析。文章通 过对劣构问题背景和自身特征的研究分析，并把劣构问题与教学设计相结合，设计出基 于劣构问题综合实践活动课的教学系统，从复杂系统的角度出发，对于系统中各个要素 进行深入细致的研究。最后对其中的教学条件、目标、特点以及主要类型给以简单的分 析说明，创建性的提出了有利于培养学生综合实践能力的课程设计思路和教学策略，为 综合实践活动课如何合理、高效的进行教学，如何提高学生的自身能力，培养学生的创 造性思维等都提供了借鉴。同时也为综合实践活动课找到了全新的设计方法设计理念， 使劣构问题和综合实践课得以很好的连接。文章还介绍了如何利用现代化的教学媒体手 段进行基于劣构阿题综合实践活动课的设计等。本论文的特色在与建构了基于劣构问题 综合实践活动课的教学模式并对其进行了系统的分析，希望本文可以作为我国综合实践 活动课教师的教学参考，从而可以在一定程度上改变我国中小学综合实践活动课所存在 的问题。 关键词：综合实践活动课；劣构问题；模式；教学系统 a l b s t r a c t e x i s ts o m eh a r dp r o m e mf 研r e s o i v i 珏g si nt h et e a c 蜮n g 町s t e mo fm y 弘i m a r ya n dj u n i o r h i g hs c h o o l sc u r r c n t l y ：t 1 l et e a c h i n gr e g a f d st h et e a c h e r st u i t i o na sp r i n c i p l e ，t h es t u d e n s p l a c e di nq u i e tl i s t t oo fp o s i t i o ，d i 鼢d v 柚t a g ei n s t u d e n tc o f p u se x e n i v e ；w i t ht h e k n o w l e d g ed e l i v e rf o rl o r d ，t h ed i s a d v 锄t a g e o u ss t u d e mb e 舀n s a n ds o l v e sp m b i e mt h e d e v e l o p m e n tw i t ha b i l i t y ；p a ya t t e n t i o nt ot h ei n d u c t j o nw i t ha c a d e m i c sk n o w l e d g c ，u s u a u y e s c a p ef 幻mt h ea c t u a lc i r c l l m s t a n c co fl i f e 柚dr e a l i t y ；“i c a c h ”t ob e 咖e ”t r a i n ”，t h es t u d e n t h a sn o c h o i c c ， d o n t c e p t i n g h a v et oa l s o a c c c p t ，b e c o m i n gp 弱s i v e “f i l l ” o f d u c k ”t r a d i t i o n a lc i a s s 瑚mt e a c h j n gi st h ei m p o r t 姐tl i n kt h a it h eo u r u n t r yh a st o r e f o 珊i nc a r r yt h f o u g ht i l cc d u t i f o fa l l - m u n dd c v e l o p m c n t p a s st or e f o mt m d i t i o n a l c l a s s 啪mt c a c h i n gm o d e ，r c a ll e tt l i es t u d e n tb c o 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师的讲授为主，学生处于静听的地位，不利于学生主体性的发挥：以知识传递为主，不 利学生动手及解决问题能力的培养；其中注重学科知识的传授，却常常脱离生活和现实 的实际情况，把“教书”变成“练书”，学生别无选择，只好全盘接受，最终成了被“填” 的“鸭子”。教师是知识的垄断者，学生缺乏主动性学习，养成依赖教师的学习习惯。 传统的课堂教学，是我国在贯彻素质教育中必须改革的重要环节，我们也只有通过改革 传统课堂教学模式，才能真正让学生成为学习活动的主体。活动化教学是实施主体性教 育的最佳教学模式。 根据国务院关于基础教育改革与发展的决定的有关精神，教育部基础教育课 程实施纲要( 试行) 明确规定“从小学至高中设置综合实践活动，并作为必修课”。 课程设置的目标是为培养学生的综合实践能力、创新精神和探究能力。可实际情况却并 非如此：也许是出于形式，综合实践活动课的课是按要求设了，可多数学校对此课程并 未引起足够的重视，而仅仅是流于形势，导致此课往往是被各任课老师所占用。这种流 行于现今的“综合实践活动课”，所造成的结果是十分严重的。究其原因是教学管理人 员和教师对综合实践活动课的性质、概念、内容、形式的不了解；对如何开展综合实践 活动课更加的不清楚，这样教育部所有对于综合实践活动课的规定也就只能成为一纸空 文了。我认为其主要原因是现行综合实践活动课还没有一种现实可行的模式，国家只是 规定了基本的目标和学时。有一个指导性的纲要，却没有规定实施过程中的每个 环节，也没有办法规定“1 。因此我们对综合实践活动课进行了深入的研究，以寻求一种 较好的课程设计模型来实现综合实践活动课的真正的价值，从而达到提高学生信息素 养、培养学生解决问题能力的目的。 基于劣构问题综合实践活动课教学就是对这样一种教学模式的探索。1 。于是在了锯 了综合实践活动课的相关背景、现状之后，我对劣构问题的性质、概念、特点、劣构问 题的理论基础以及劣构问题的教学设计等诸方面作了深入细致的研究，希望可以从劣构 问题的本质出发结合综合实践活动课的特点，设计出一门基于劣构问题综合实践活动 课，来适应我国教育的发展，培育祖国新一代的栋梁。在研究中我发现以往人们对于劣 构问题已经有一定的认识，只是决大多数还停留在认识的表面，不够深入。有人以为书 后的应用题就是劣构问题，这种想法当然不对。其实劣构问题就是指：劣构问题情境的 某一方面或数方面并没有特别的界定，问题的描述多为含混不清模棱两可，或者问题 的陈述中缺少解决问题的关键性信息。劣构问题是日常实践中的常见问题，常令我们陷 入两难境地；又由于这类问题不受课堂学习内容领域的限制，因而对其解决方法难以预 料，很难有同一的答案”3 。 在对综合实践活动课和劣构问题进行了综合分析后，不难看出综合实践活动课的内 容形式应该是劣构( i 1 1 一s t r u c t w e ) 的。因此我的工作就是补充和完善以往大家对劣 构问题的不全面认识，同时利用教学设计的方法把劣构问题运用到综合实践活动课上， 我希望这项研究不仅可以改善我国中小学综合实践活动课的现状，而且对我国基础教育 改革和发展也有一定的影响。 一、综合实践活动课 第一章、问题研究的背景 ( 一) 综合实践活动课的界定 基础教育必须根据经济社会发展的要求，确立入才培养的新目标，进行包括教育观 念、教育内容、教育方法等一系列改革。课程是学校人才培养的篮图，课程改革是基础 教育改革的核心。我国基础教育新一轮课程改革，把学生发展作为课程开发的着眼点， 重点培养和发展学生的创新意识与实践能力，强调形成积极主动的学习态度，注重科学 和人文的结合，培养学生具有良好道德情操及对自然环境和人类社会的情感。为此，不 仅在课程内容更新、课程管理和考试评价制度改革上有新进展，而且在调整课程门类， 优化课程结构上有新突破。其突出表现是改变原有过分强调分科的课程结构，建立分科 课程和综合课程辐结合的课程体系，设置了社会、科学、艺术、综合实践活动等综合课 程。 综合实践活动课是在教师指导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的 经验，密切联系学生自身生活和社会实际。体现对知识的综合应用的实践性课程。它包 括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等领域，芽渗透信息技术教育。 综合实践活动课是一种经验性课程、是一种向学生生活领域延伸的课程并体现新课程管 理和发展制度。它不在是教学层面的一种教学活动方式而是课程层面的一种具有独立形 态的课程，其蜀的是培养学生懿综合实践铯力，截新精神和探究篚力”1 。 综合实践活动课是由国家设置，由地方和学校根据实际开发的课程领域。具体内容 的选择与组织以学生为中心，主要围绕学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、 学生与自我的关系这三条线索进行。课程内容要求遵循尊重学生个性、体现学校特色、 反映社区特点、紧扣日常生活的原则”1 。在课程实施中。教师积极创设发现问题的情景， 引导学生利用课程资源，帮助学生找到适合自己的学习方式和探究方式，为课程实施提 供条件。课程实施过程是师生互动过程。由于该课程开发与实施有很大的自由度，因而 它是最有灵活性、最有刨叛性的一个学习领域“1 。 ( 二) 综合实践活动课的重要价值 人类社会已进入经济全球化、信息网络化时代，科学技术的高速发展，既引起学科 内部分化更加精细，也促使学科之间相互交叉融合，各种综合学科、交叉学科纷纷出现。 知识总量、学科门类的激增，加之解决现代经济、社会问题需要综合运用有关知识，使 3 得让学生获得跨学科的知识，掌握自主学习方法，提高分析问题和解决问题的能力，注 重科学精神和态度的培养，显得更加重要。 综合实践活动必修课的重要功能是培养学生的创新精神，是活动课程的发展和规 范。它是积累和丰富直接经验，培养创新精神、实践能力和终身学习能力的非学科性的 新型课程。在综合实践活动中，使学生树立参与、合作、关心、进取、创新的意识：培 养学生自主学习、动手操作、探索研究、搜集信息、处理信息、人际交往、语言表达、 创新发明的能力。它的内容，要以学生直接体验为主，可以从“人与自然、人与社会、 人与他人、人与科学”等几个方面考虑。它的容量与难度，应根据学生年龄、客观条件 具体安排，应考虑有利于对学生创新精神和创新能力的培养。 在学综合实践活动课中，主要进行研究性学习。研究性学习以自主性、探究性为基 础，从学生生活中选择和确定主题，要以个人或小组合作的方式进行。在探究中，逐步 培养学生的科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实 际问题的能力。1 。在探究中，要尽可能地给予学生更大的自由活动余地和更多相互交流 的机会，在交流中沟通，在交流中创新。它关注着学生的生存方式，满足学生成长的需 要和社会发展的需要；它还转变学生的学习方式，发展终身的学习愿望、创新精神和综 合实践能力；并能面向学生的生活世界，密切学生与生活、学生与社会的联系，这也就 是我国在中小学中设置这门课程的根本目的。 我国综合实践活动课的现状 可在我国综合实践活动课的实际情况却是：课程是按要求设了，可是上课的老师却 是各任课老师，上课的内容是前几天落下的课，使得综合实践活动课程了补习课。难道 综合实践活动课的设置就是为了老师们补课用的吗? 当然不是! 课程的设置是为了我们 学生，为了培养人才的。而课程没有人指导如何上、怎样上，没有教师知道这种课程的 目标和内容。这样就造成了我国教学中的许多问题并使得课程成了补充课成了其他学科 老师的课后班失去了综合实践活动课本身的价值和意义。就造成了我们国家知识型人才 多却大量缺乏应用型人才；造成了我们在世界的数理化竞赛中拿到奖项的人很多，可是 获得诺贝尔奖的人却仍旧是个未知数：造成了中国的学者们对于生活中的事情缺乏相当 的判断能力。对于这种成了批量生产出来的失去了人的创造性和对世界认识性的零件， 所谓的人才又有何用。 综合实践活动课程的设置，是我国基础教育课程体系结构上的重大突破。它为学生 生活经验的获得和社会实践能力的形成创造了条件，为学生的个性发展开辟了空间。对 增强学生的探究和创新意识。学习科学研究方法，提高综合运用知识的水平，发展自主 学习能力，以及对科学精神、社会责任感的培养，都具有十分重要的意义。我国自2 0 0 1 年秋季起，开始进行基础教育新课程实验推广工作，其中包括综合课程的实验与推广。 稍后，制订了综合实践活动指导纲要( 初稿) 。确定了该门课属必修课的地位，明确 自小学三年级开始每周有3 节教学课时，说明了课程性质、基本理念、教学目标、教学 内容、实施原则、评价与管理等有关问题。但是至今该门课尚未列入国家级或省级实验 区的实验学科。”。有的地方出版了教材，也基本上是由“活动”课教材修订而成，从内 容到体例仍为“活动”课教材的模式。除少数地区、学校自选为实验学科，开展了小规 模的实验外，从总体上来看是还没有正常开设这门课。已开展实验的学校也感到困难重 重，难以坚持。 为什么会出现这种情况，其原因大致有这几方面： ( 1 ) 以升学率评价学校的教育环境，以考试成绩为依据选拔学生的招生办法， 使得中小学摆脱不了“应试教育”的束缚。“应试教育”的强大作用力， 削弱和排挤象“综合实践活动”一类的非升学考试学科，以致使它在学 校教学中排不上位置。 ( 2 ) “综合实践活动”是一门新课程，其课程设计思想，课程教学目标，课 程内容安排，各部分如何沟通整合，都还有待于研讨和完善，因而实施 起来有一定的困难。该门课要让教育界内外认识、理解和接受，也要有 一个过程。 ( 3 ) 从当前我国中小学师资队伍素养来看，尚缺乏能胜任综合实践活动课教 学的教师。现有的教师从事综合实践活动课教学工作，需要更新教学观 念、扩大知识面、提高实践能力、改进教学方法。然而，我国目前教师 教育体系和学校用人机制，尚难以适应综合实践活动课教师队伍建设的 需要。 ( 4 ) 经费问题也是制约综合实践活动课建设的重要原因。由于我国中小学经 费紧缺，属于非考试学科的课程难以得到必要的经费投入。因而教学设 施不足，活动经费无保障，造成无法开课或达不到应有的教学要求的状 况。 三、国外此类课程的发展 ( 一) 贾斯伯系列 贾斯珀系列共包括以录像为载体的1 2 个历险故事，每个故事都是按照国家数学 教师委员会推荐的标准来设计的。这些历险故事主要是以发现和解决一些数学中的问题 为核心。故事主要是为五年级以上的学生设计的。每一张光盘都包括有1 7 分钟的历险 录像，录像总是以提出各种各样的挑战性问题而结束，每一个历险故事的设计都像是一 部精彩的侦探小说，解决问题所有的必须数据以及一些原始的数据都镶嵌在故事中，贾 斯珀历险故事中同样也镶嵌了一些教学情境，以便为一些典型的问题解决方法提供示 范。这些片段还为学生提供了一个及时重访录像的机会。以便于他们更好的解决历险故 事中的挑战问题“1 。 1 贾斯伯系列项目特征 贾斯珀系列帮助学生们在真实的情景中通过解决问题学习数学：设计了一个大的背 景，不但帮助学生们整合数学概念，而且使数学知识和其他学科的知识得到整合：运用 了录像这一媒体以及技术间交互作用的优势；提高了学生的探究能力：要求学生必须既 提出问题又解决问题；在一定相对持续的时间内对学生提供了合作的机会；提供给学生 们发展深层次理解数学概念的机会；贾斯珀系列提供了积极的角色模型。 2 贾斯伯系列设计产生的条件 ( 1 ) 对数学应用题的早期研究 几乎接触的所有学生都机械地去解题，而不是首先试图理解问题。试验告诉我们， 对这些学生而言数学思维意味着什么，“数学思维是用来解决数字问题的过程。”这些过 程包括了寻找确定数学运算的关键词( 加、减、乘、除) 。用来运算的数字与问题背景的 各个要素几乎没有特定关系，一定要把每一个问题中所给的不相关的数据也用上从根本 上来看。学生们表现出对特理解决的问题极度缺乏理解“1 。 ( 2 ) 对问题理解的支持不够 针对学生而采用的方法集中在提高他们对问题的理解，各类情竞下的智力模式有利 于提高他们对问题的理解能力上。首先研究基于录像的场景的使用，这可以帮助学生产 生：各类情竟下的智力模式。对潜在障碍和事件的学习目标足指导以算术为基础的问题， 这些问题是从影片细节中选出的情节，鼓励学生对问题产生象征性的描述，所得到的是 其解决每个问题方法的能力与不足的个人反馈，其中所有的指导都是一对一的“3 。 ( 3 ) 对新问题背景的需要 我们开始担心有关设计的问题类型是受约束的。改变一下问题的类型，就能产生新 的问题解决方法与策略。人们通常陷入功能固定状态，试图应用熟悉的方法策略来解决 新的问题，即使这些问题并不相互关联。仅解决一种简单类型的问题往往会使人们陷入 功能固定状态。 ( 4 ) 超越结构良好的数学应用题 当我们思考了许多数学思维的假设后，可以清晰地定义了要解决的问题，而不是帮 助学生概括和提出问题。后者看来对在真实世界中发见解决复杂问题的各种数学思维更 重要。 ( 二) 贾斯伯系列项目的启迪 通过中外综合实践活动课的对比以及对“贾斯泊教学系列的研究中不难看出，其 6 中存在的差别主要在于教育理念问题，即：教育的目的、教育环境、教育主体、教育中 心、教育究竟又是为了谁? 等一系列根本性的问题。只有明确了教育的这些根本性问题 后，教学设计才会具有明确的方向，所设计出的课程才能发挥出更大的作用。随着第三 代教学形式的出现，教育理念逐渐发生了变化：由以往的以“教”为主逐渐过度到“学” 为主，围绕学习者生活空间进行的教学，以学为中心，并通过学习使学习者能够进行自 主建构“。 1 从课程的设计的观点看“贾系列” 贾斯珀代表了一种与案例学习、问题学习、项目学习密切相关的课程设计。这些课 程设计方法的目的都是试图在解决真实问题的情境中教给学生知识和技能。这与那些传 授一般思维技能的课程和先呈现事实、原理后出示应用性问题让学生去解答的课程是不 同的。但是事情经常存在两个方面：从当前国外的贾斯珀系列实际应用效果来看，确实 有很多是值得我们借鉴参考的。我们应该学习国外的贾斯珀系列教学方式、教育理念； 学习它如何开展如何进行综合实践活动课。同时国外的贾斯珀系列在我国的教育体系下 也存在着普遍的弊端和不足，是值得我们深思的。例如它与我国课程改革的教学实践脱 节的同时各类理论模式的可操作性也还不够完善具体等等。这些都是我们应该深入思考 的地方，只有进行全面细致的思考我们才能设计出更加完善的并且是适应我国教育体系 的贾斯珀系列；也只有这样的教育模式才能够更好的为我国教育服务；能更好的实现“中 国贾斯珀系列”的目标与价值。 2 贾斯珀对教学的启迪及其推广 贾斯珀系列产生于我们周围的一些不同项目；惰性知识项目、i d g d 项耳和动态评价 项目，这二个项目最终使抛锚式教学的概念得以产生并首先将其运用到语文和科学领 域的学习中：接着，我们转向数学领域的学习。在数学领域中最初的工作帮助我们了解 许多中学生贫乏的数学思维视野。在尝试帮助他们理解那些对数学思维十分有用的问题 领域时我们的工作伴随着诸如。“挪走箱子的入”这样的基于影碟的项目。这个小情 境小最初的工作十分振奋人心，但我们很快发现需要拓展向学生提出呈现问题的范围。 因此，我们创立了我们的原型录像：“河流历险记” 我们还讨论了试图把像贾斯珀这样的基于问题的教学拓展到当地社区实用的项目 教学中，并产生实际的效果。如果学生曾经参与基于问题的教学，这样的机会能提高学 生完成项目的质量。数据表明项目非常重要，当让学生回顾过去一年的生活时，曾参与 项目学习的学生都自发地提到了参与的重要性。我们在l j c 框架的研究历程户得到的最 重要的收获是认识到社会文化情境的重要件反对学习的影响。 经过在不定向的场景中工作以后，我们逐渐认识到文化的因索并非是可有可无的选 择。在课堂、学校和一些共同体中所形成的系列有关学习和认知的文化规范，比任何 其他的产品都更为重要，诸如贾斯珀。例如，我们曾见过在围绕教师为主导的课堂组织 中运用贾斯珀的情况，结果以类似练习一一实践作业单的形式完成。贾斯珀系列所带来 的启迪证明了我国的综合实践活动课应该是：具有中国特色的，可以多方面、多角度使 我国的教育体系达到全面发展的中国“贾斯珀系列”。 第二章、基于劣构问题综合实践活动课的理论基础 一、劣构问题的系统分析 ( 一) 劣构问题心理学背景 1 学习心理学 皮亚杰认为：认识是主体在转变客体的过程中形成的结构性动作和活动，是一个积 极的、主动的建构过程，其目的是取得主体对自然和社会环境的适应。进而达到主体与 环境的平衡。基于综合实践活动课的教学正是一个学生主体认识的建构过程，目的是适 应课堂教学环境的需要。在此学习系统中学生既是教的客体，也是学的主体，教师既是 教的主体，也是学的对象，即互为主客体现象。随着角色扮演活动展开，主体、客体之 间的内心体验有一个互换的过程，他们既体会到教师的作用，也体会学生的地位，在今 后的工作中会更好的对待自己的学生。因为他们曾经和学生有过相同的感受。学生认识 的获得主要是通过学生主体的共同学习、讨论和研究，不断的构件新的认知领域，逐步 达到与教学环境所要求的平衡。为了理解案例学习，我们必须深入地研究人类记忆”3 。 如果记忆是一个活动过程和学习发生的地方，我们需要理解在记忆中包含什么类型 的结构和这些结构怎样操作。记忆作为一个学习技术，我们运用得不是非常好。我们常 常忽略我们在课堂里所学的知识，并记住我们偶尔拾取的知识，并不是说偶尔拾取的知 识更好( 事实上，它经常错) 。它只是说明这样的知识更容易让人接受。我们经常记忆我 们在真实世界里获取的知识4 1 。每天我们所面对的东西可能同书本上所学的知识不一定 吻合，这就是书本上的知识失败的原因，因为它们在记忆中没有被很好地索引。记忆的 规则是理解这些输入的位置通过输入的东西的意思和它同己经存储的知识有什么联系 来决定什么值得记忆。 2 教育心理学 根据教育心理学的原理，教师教学技能的形成都是经过学习而得，练习是形成教学 技能的基本途径，而这种练习又是有目的、有步骤、有指导的活动，那种“光说不练”、 “无师自通”的认识是不科学的。美国心理学家罗伯特和加涅在学习的条件一书中 提出：研究学习条件，既要研究内部学习条件，也要研究外部条件。“为了提高学习者的 学习，需要安排外部情景，以推动和维持每一学习活动的内部加工。”他指出，运动技 能学习的外部条件包括：语言的指导、图像的直观( 照片、挂图及运动的电影、电视等) 、 具体的示范、反复的练习与反馈强化等，所以教育心理学原理说明了，对于综合实践活 动课的学习应当是在外部结构不良情境的作用下并结合教师教学的中不断练习而完成 的。 ( 二) 劣构问题基本特征 劣构问题的界定：问题具有多种解决方法，解决途径和少量确定性的条件。这些条 件不仅不易操作，而且包括某些不确定的因素，如哪些概念规则和原理对求解方法是必 要的；如何将它们组织起来哪种解决方法最为合适等。劣构问题情境的某一方面或数方 面并没有特别的界定，问题的描述多为含混不清模棱两可，或者问题的陈述中缺少解 决问题的关键性信息。劣构问题是日常实践中的常见问题，常令我们陷入两难境地；又 由于这类问题不受课堂学习内容领域的限制，因而对其解决方法难以预料，很难有同一 的答案。 下面对劣构问题的基本特征给以总结：界定不明确，问题的构成存在未知或某种程 度的不可知部分：目标界定含糊不清，缺少界线；具有多种解决方法、途径或根本不存 在解决方法，或没有公认的解决方法；具有多种评价解决方法的标准；可操控的变量、 参数很少；没有原形的劣构问题可供参考，因为劣构问题中的各重要因素在不同情景具 有显著的差异，又因为这些因素是相互影响的；不能确定那些概念、规定和原理对形成 解决方案来说是必须的，又如何将它们组织起来；概念、规定和原理三者之间的关系在 劣构问题间的应用不一致；对描述和预知大多数劣构问题没有一般性的规律和原理；在 确定恰当的行动方面，没有明确的方法；需要学习者表达个人对问题的看法，观点因而 解决问题的过程是一种独特的人际互动过程；需要学习者对学习问题作出判断，并说明 理由。 二、劣构问题与教学设计理论 ( 一) 教学设计理论更加关注劣构形式的建构主义 目前随着教学理论的发展：教学设计模式由行为主义转向劣构的建构主义，教学方 式也在从行为主义逐步向劣构形式建构主义的教学方式过度。尤其是行为主义一般采用 直接把问题面受给学习者，将“问一答”式训练等同于问题解决的基本途径。行为主义 的问题解决以讲授、操练、灌输为主，强调划一和收敛；劣构的建构主义的问题解决以 探究、研讨、互动为主，强调多样和发散。行为主义侧重解决良构型、是何、如何类问 题：劣构的建构主义侧重解决劣构、为何、若何类问题。行为主义认为问题解决是机械 式的训练过程，甚至认为学习者根本不能获得高层次思维技能；劣构的建构主义则强调 培养和发展思维技能。行为主义造成问题解决的脱境化；劣构的建构主义则强调情境是 1 0 教学问题解决的重要潜在支持。行为主义学习评价以对封闭问题解答的掌握效率为主， 劣构的建构主义学习评价中所强调的是学习者在问题解决过程中形成的持久性的理解 效果。 建构主义( c o n s t r u c t i v i s m ) 也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚 杰。在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在 形成全新的教学理论“。建构主义学习理论倡导在教师指导下，以学生为中心的学习， 建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。劣构问题恰恰适合建 构主义，劣构问题的特征也正好是建构注意紧密相关的。可见在现代教学理念的指导下 建构主义和劣构问题是息息相关的，也可以说两者在某种程度上是等同的。建构主义 ( c o n s t r u c t i v i s m ) 也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。在研究儿童 认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学 理论。建构主义学习理论倡导在教师指导下，以学生为中心的学习，建构主义学习环境 包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素8 1 。 以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作 用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神， 最终达到使学生有效的实现对当前所学的知识的意义建构的目的。强调以学生为中心， 要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义 的主动建构者。在种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接 受者，教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的 传递者、灌输者：教材所提供的知识不再是老师传授的内容，而是学生主动建构意义的 对象：媒体也不再是帮助教师传递知识的手段、方法。而是用来创设情境，进行协作学 习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认识工具。建构主义相信，基于我 们自己的个人经历，我们构建了自己的学习。换句话说，每个学生的学习经历可能是不 同的，虽然经历不同，但情境和经验是同样的事情。我们的组织、情境、经验对于“真 实”学习是必须的。我们能将一些新的事情同已经发生的事情联系起来，以期能理解一 些新的事情0 1 。这个学习原理是属于建构主义的，在这个原理中最好的教学方法之一是 通过情境的推理策略，也就是劣构的建构主义。这也是当前教学设计理论的发展趋于劣 构建构主义的策略。 ( 二) 教学设计理论的内容更加关注劣构的“问题性” 一般说来。问题通常是未知事物，它来源于人们为满足某种需求或完成某个目标所 处的任何情境。但是，只有当存在某种“需求，能够激发人们为消除歧义而求解时， 问题才真正称得上问题。传统意义上说，问题是由问题领域、问题类型、问题求解过程 和解决方法来界定的。问题领域是由确定问题各成分的内容( 概念、规则和原理) 组成的。 问题类型表现了概念、规则和操作程序的综合，并错此来解决问题。例如，化学中的氧 化反应是一种能够运用相同方法来解决的问题类型。随着人们对教学理念不断的深入学 1 1 习理解，教学模式已经由原来的行为主义转向建构主义，但是无论是行为主义还是建构 主义，问题都是各种教学模式中的特征不变量“。因此，即使不同时代的教学设计模式， 在问题性上也存在共通之处：都含有对解决问题能力的培养，力图培养出能够解决问题 的学习者；都认为知识的获得对于问题的解决有着重要的作用。所以越来越多的教学设 计者们更多的关注于教学设计内容的“问题性”，尤其是教学设计内容中劣构的“问题 性”。 ( 三) 问题化教学模式更加趋于劣构的形式 “问题化”教学是当前所盛行的教学模式中比较行之有效的一种教学模式，这种模 式从学生的角度出发，以学为主从学生的角度出发，结合环境等诸多因素，是一种比较 好的教学模式劣构问题教学集中体现了建构主义的学习和教学理念，强调把学习设置到 复杂的、有意义、相对真实的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性( a u t h e n t i c ) 问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，最终实现问题的解决。通过引导学生解决复 杂的、实际的( r e a l 一w o r l d ) 问题，p b l 旨在使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础；发 展有效的问题解决技能、自主学习( s e l f - d i r e c t e dl e a r n i n g ) 和终生学习的能力；成 为有效的合作者。 在过去的2 0 年里，像大多数认知心理学一样，问题求解的研究基本上是以信息加 工理论为概念基础的。其中影响较大的有拍尔逊和杰夫里斯( p 。1 5 。n ”。f f r i e s ，19 8 5 ) 分析四种阔题求解方法，这些方法不像良构问题那样有同一的收敛性的答案，而是具 有多样性的发散性的答案。这些方法把思维看做一种技能，但却不同于传统的问题解 决模式，它们强调感知和模式识别，强调发散性和创新性思维，以便尽可能产生多种问 题表征“。近年来，国外教学设计者们越来越重视教学中的问题性，同时把目光投向了 内涵广泛、以问题和问题解决为焦点的研究。其中的典型代表有：以问题的编列来满足 不同学习风格学习者全面发展的4 m a t 设计模式、直接面向不同类型问题解决的设计理 论、以及力图抽取蕴藏于各种教学设计模式的第一教学原理集等。 三、综合实践活动课的劣构特性 综合实践活动课强调以学习者的经验、社会需要和问题为核心进行课程的整合，有 效的培养和发展学生解决问题的能力和综合实践的能力，淡化学科界限：转变学生的学 习方式强调利用信息技术等手段主动解决问题，加强中小学生的综合活动学习。综合实 践活动课着重体现了以下四种独到的教学特性： 1 实践性 1 2 综合实践活动课程定位于活动课程，与以往的活动课程在本质上一脉相承，是对活 动课程在新形势下的继承、发展和规范。活动课程从课程学的意义来说是典型的实践性 课程。这类课程的实施与学科课程最大的不同就是强调学生要亲历亲为，即通过考察、 实验、探究、设计、创作、想象、反思体验等一系列活动来发现问题、解决问题，来提 升情感、培养态度，从而获得新的认识和发现“。因此实践性是这门课程最突出的一个 特点，其核心含义就是学生的亲历亲为，最大限度地参与活动过程美国教育家杜威提出 的“做中学”概念，精练地概括了这类课程的性质。因而，要通过能够抓住密切联系学 生现实生活的一些主题，创设一些现实的或模拟式的实践情境，让学生有亲历亲为的机 会，获得实际解决问题的经验，这都属于实践的范畴。而劣构问题的教学恰恰能够满足 学生实践能力的培养。 2 开放性 综合实践活动课程在目标、内容、实施等方面具有全方位的开放性。与学科课程相 比，综合实践活动课程超越了学科界限，超越了知识的逻辑性、系统性，它面向现实生 活，以现实中的重大问题，与生活密切相关的一些现象、事件等鲜活的材料来设计组织 它的活动主题，所以它的内容体系完全处于一种开放状态，向各个学科，向现实社会生 活，向不同的地方、学校开放，很多新的知识、信息以及有地方特色、学校特色的新内 容随时可以纳入这门新兴课程在实旌方面，对教学双方也没有过多约束，师生在互动 的活动中共同完成课程实施。为了适应学生的特殊学习需要、活动发展的需要和学生个 性化发展的需要，可以及时调整活动目标和方案及活动步骤和环节。这种全方位的开放 性，为师生创造性地实施这门课程提供了最好条件。而劣构问题的教学恰恰能够满足教 学中开放性的要求。 3 自主性 这是综合实践活动课程的一个鲜明特色。课程的设计本身就是基于