（教育学原理专业论文）教育智慧与教师成长.pdf

硕士学位论文 m a _ s t e r st h e s i s 中文摘要 2 0 世纪7 0 年代以来，西方教育理论研究逐渐由探寻所谓的“教育规律 ，转向 了探究教育情境中的教育意义，教师在教学实践中独特认知的合理性极大地得到了 肯定。我国教育研究者则越来越倾向于用教师的“教育智慧这个概念来概括教师 个人在实践中独特的认识和创造性的行动。 教育智慧就是在教育这种实践性活动中，教育者所独有的，直接影响教育实践 活动的智慧，是联结教育理论与教育实践的关键性的中介因素。它不仅来源于教育 实践，在教育实践中产生、发展，并且直接指向教育实践。它能在复杂多变的教育 情境中，有效地解决和应对各种矛盾和问题，并引领教育实践活动朝着“好的方 向发展。不同于一般的知识和技能，教育智慧是难以言传和习得的，只能由主体自 身在实践中动态生成和发展。教育智慧不仅具有一般智慧都具有的价值性、实践性、 主体性、情境性等本质层面的特点；而且还具有独特的不可言传性、个体独特性、 动态生成性、直觉顿悟性和复杂层次性等表现层面的特点。教育智慧对于教师成长 意义非凡，它不仅是教师成长的标志和教师专业素养的核心，也体现了教师专业化 成长中的主体价值，同时教育智慧的发展还使得教师成长回归教育的本质。 对于初入职的新教师来说，教育智慧最主要的两个内容就是提高教学效果和处 理与学生的关系。影响新教师教育智慧发展的因素包括：学生的素质特点、教师自 身主动性、教师评价标准以及教育行业传统。促进新教师教育智慧发展的方式有很 多，其中老教师的点拨和帮助是最有效的方式、然后是教师自身的思考与探索，而 同辈团体同事之间的交流则被认为帮助不大、再然后是参考他人的教学实践案例， 排在最后的是理论学习。其中教师的自身思考与探索是教育智慧发生和发展过程的 核心，其他四种方式的作用都必须经过教师自身的思考和探索实践才能促成教育智 慧的发展，而且教师的思考和教师的探索活动之间也有着频繁的互动。正是在这样 不断的互动过程中，新教师的教育智慧才得以发展。 关键词：教育智慧；教师成长；新教师；质的研究；本土概念；扎根理论 a b s t r a c t s i n c em el9 7 0 s ，w e s t e mp e d a 9 0 酉c a lr e s e a r c h 蓼a d u a l l yt u m e d 丘o m 也es o - c a l l e d 蚀eo r d e ro fe d u c a t i o n t 0 也ee d u c a t i o n a ls i t u a t i o n t h er 撕o n a l i t yo ft 1 1 et e a c h e r s u n i q u ep e r c e i v ei i l t 1 1 e t e a c l l i i 玛p r a c t i c eg r e a t l yb e e n 射五m e d c h i n a se d u c a t i o n r e s e a r 曲l e r si n c r e a s i l l 百yp r e f ht 0 璐et 1 1 e p e d a g o 百c a lw i s d o n l t 0s u m m a r i z et l l e c o n c e p to ft e a c h e r su 1 1 i q u eu i l d e l l s t a n d i l l ga n dc r e a t i v ea c t i o ni i le d u c a t i o n a lp 删城c e t h ep e d a g o 百c a lw i s d o m ，、1 1 i c hi so w n e db yt h ei n d i v i d u a le d u c a t o r ，i sak i n do f w i s d o m ，w 1 1 i c hc a l li i i l p a c tt h ee d u c a t o r sp r a c 廿c e sd i r e c t l yt h ep e d a g o 百c a l 、加s d o mi s m ec n l c i a li n ：乞e r m e d i a r yf - a c t o rl 诬妣ge d u c a t i o i l a lt h e o 巧锄dp r a c t i c e i ti sd e r i v e df 吣m e d u c a t i o n a lp r a c t i c e s ，d e v e l 叩si i le d u c a t i o n a lp 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行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。同时授权 中国科学技术信息研究所将本学位论文收录到中国学位论文全文数据库，并通 过网络向社会公众提供信息服务。 作者签名：狠鲁钤 日期：枷碣年缈月。g 日 挪始哟挪始f 戮捌 本人已经认真阅读“c a l i s 高校学位论文全文数据库发布章程”，同意将本人的 学位论文提交“c a l i s 高校学位论文全文数据库”中全文发布，并可按“章程 中的 规定享受相关权益。园童迨塞握童卮溢厦；旦圭生；旦= 生；旦三生筮查! l t 澎弧； 作者签名：戮擤钨 导师签名： 三，； 日期：珈? 年华月2 8 日 日期：罕一厅日 硕士学住论文 h l a s t e r st h e s i s ( 一) 研究意义 一、研究意义与文献综述 从教育诞生之日起，教育理论与教育实践就处于一种朴素同一的状态。我国的 孔子和古希腊的苏格拉底都是著名的集思想家和实践家于一身的教育家。他们对教 育的认识和见解来自于他们本人的教育实践经验，这些认识和见解凝聚了他们的教 育实践智慧，直到今天仍能给人以启迪；但是，他们的教育认识与教育见解大多是 经验性的且不够系统，并不具备放之四海而皆准的普适性。工业革命以后，由于人 们对教育的需求急剧增加，教育活动的规模也由过去的小型、随意转变为大规模的 班级授课制。少量的既是学者又能授课的教师已经无法满足社会的需要了，于是发 展出师范教育用以培养实践需要的授课的教师。逐渐地，社会分工的需求导致了实 践一线的广大教师与教育理论研究者的分离。理论研究者负责探究教育规律并为师 范教育提供训练理论，教育实践工作者则负责学习和应用这些规律来进行教育实 践。虽然这种分工适应了当时社会对教育规模扩大的需求，但是由于教师面对的是 变化多端、充满创造性的教育实践，不可能用精确的、形式化的语言进行描述，科 学理论与技术实践的关系模式不可能统一教育理论与实践，反而会造成理论与实践 的分裂。由此所造成的教育理论与实际相脱离、理论指导实践不力的问题也随着时 间的流逝而日渐突出。原本被期望是放之四海而皆准的所谓“教育规律”和理论， 一旦到了现实具体的教育情境或事件当中就显得苍白无力。 在过去，教师的教育实践活动一直被认为是受教育理论指导的，是教师所掌握 的教育理论在实践中的应用。学习或知晓某些所谓“先进的教育理论却无法实施 相应“优秀的教育实践，常常被认为是教师个人对理论掌握不透彻、或素质能力 不足所导致的理论联系实际的失败。这样的逻辑其实先在地认定了实践与理论的关 系就是：先有“先进的理论，然后在“先进 理论的指导下就会有“好的实践 活动或结果。这样的逻辑导致了一线的教师在理论研究者面前地位的卑微，仿佛教 师永远需要向理论学习，永远只能依从理论的指示去工作。理论都是好的，只有运 用得恰当与否的区别。然而，在实际中一名教师的工作所遇到的问题是各种各样、 方方面面的，即使翻遍所有的教育理论著作，也不一定能够知道该怎么办。因为理 论不是操作手册，不可能像教人装配一台机器零件的操作手册那样教会我们如何去 应付一个孩子。教师在实践中遇到的困惑，甚至麻烦，理论可以概不负责。即使一 个研究教育问题多年的学者，在面对小女儿的哭闹时也会感到束手无策。可见，从 理论到实践的这个所谓的“运用过程并非是一个自然而然、顺理成章的过程。一 个深受学生喜爱，并对学生影响巨大的教师，在处理教室里的突发事件之时从来不 会拿出理论书籍查阅，而是仿佛应对的办法早就存放在他脑中一样，在很短的时间 内就控制了局面，甚至能巧妙地转移学生的注意力，或触发学生的思考。在在职进 修的理论学习中，教师们常常能联想到自己过去实践中已经采用过的，处理教学问 题或与学生有关的问题的方法，只是在理论学习中才开始认识到自己这些做法的更 深刻的意义。1 与其说理论学习告诉教师今后怎样做不如说理论学习使教师更深刻地 认识自己已有的实践。举这些例子，并非是要否定理论与实践的联系，而是要说明 在理论与实践之间有一些我们目前还没有透彻了解的中介因素而并非真空。 2 0 世纪7 0 年代以来，西方教育理论研究逐渐由探寻所谓的“教育规律 ，转向 了探究教育情境中的教育意义。随着后现代哲学理论的发展，现象学、存在主义、 解释学等哲学思想也开始影响我国的教育研究领域。科学主义、主知主义的思想的 统治地位开始动摇，人本主义、现象学、解释学等哲学思想的影响进一步深入。其 对人的主体性的重视，对个人经历、能力以及价值的肯定都引发了人们对于教育理 论、教育实践活动以及参与教育活动的人这三者及其关系的重新认识。联结理论和 实践的中间环节开始受到重视，人的作用和意义被凸显出来。在课程研究领域的突 出表现就是我国始于2 0 0 1 年的新课程改革，其改革理念极大地强调了教师和学生 的主体性，明确主张“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系， 关注学生的学习兴趣和经验。2 在教师教育研究领域的反应就是，开始肯定教师个 人所拥有的经验、个人理论、以及处理实践问题时所表现出来的教育智慧的重要性。 教育智慧就是教师个人所具有的联结教育理论与教育实践的中介因素，是教育 这种实践性的活动所特有的东西，其本身是来源于实践、在实践中产生、发展、并 直接指向实践，以实践的效果为宗旨。一个充满教育智慧的教师就是能够敏锐地感 受教育情境中具有教育意义的信息，能够对教育情境的发展变化有所预见，能够及 时地抓住教育的时机，用或巧妙、或及时、或感人、或令人折服的方式，促成学生 认知、观念、态度和情感上的触动、转变或者巩固，从而使具体的教育活动能够达 到更好的、更符合教育最终目的的效果。不同于教育理论知识和教学方法技能知识 对教育实践活动的间接影响，教育智慧直接决定了教师在面对问题时怎样行动，包 括怎样反应、怎样选择、怎样判断、怎样认识等等。教师教育智慧的高低，是影响 每一个具体的的教育活动效果的重要因素。 1 徐碧美( a m yb m 伽i ) 追求卓越教师专业发展案例研究( u n d e s d 锄d i n ge x p e r t i 辩j i l 蚴i n g ：c a 髓 s m d i e so f s e c o n dl 加g u a g et e a c h 钉s ) 【m 】陈静，李忠如译人民教育出版社，2 0 0 3 ：9 8 2 教育部基础教育课程改革纲要( 试行) 【n 】中国教育报，2 0 0 l - 0 7 2 7 ，第2 版 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 在过去，教师所拥有的这种介乎实践和理论之间的教育智慧一直被认为是模糊 神秘的，并因其不可言说、没有普适性、难以复制等特点而受到忽视，其价值也一 直未得到肯定。现在，教师在教育实践中的独特感知和探索的价值正逐渐获得肯定， 它与理论研究和工人操作活动相比具有完全不同的意义。这种教师在教育实践活动 中发展出来的，并直接决定教师在实践当中如何做的教育智慧，正是教师独特感知 和探索活动的结果，是确立教师不同于其他专业所特有的专业性标志。教师不再是 理论知识的应用者和消费者，而应是自身教育智慧的创造者和发展者。教育智慧的 发展可以被看作是教师成长的主要内容，教育智慧的高低可以被看作是平庸教师同 优秀教师之间最主要的区别。因此，研究教师教育智慧的获得和发展，不仅有利于 改善教育实践活动的效果，解决教育理论与实际相脱离的矛盾，也有利于确立教师 专业的专业性、确立教师作为自身实践活动的主体地位、促进教师的专业成长。 ( 二) 文献综述 近年来，“教育智慧 这个词在我国教育理论界越来越频繁地被论及，但论者 们对于这一概念的理解却并不一致。纵观各种与教育智慧有关的研究，学者们并没 有达成统一的共识。仅就提法上，就有“教育智慧 1 、“实践智慧2 、“实践知识 3 等多种相类似的表述。这些提法大都是指：教师个人所拥有的一种介乎教育理论认 识与教育实践活动之间的，直接影响教育活动及其效果的素质、能力、动机、态度、 信念、人格等因素的综合体；大都具有不可言传、动态发展、个体独特性、与具体 情境联系紧密、复杂性等涉及多种因素的综合特性；且都被誉为教师专业发展的关 键性因素。 许多有关教育智慧的研究都援引了加拿大现象学教育学家马克斯范梅南( m a x v a nm a n e n ) 的论述。但是需要注意的是：范梅南论述的重点是教育机智，在提到 教育智慧时他使用的是p e d a g o g i c a lt h o u g h t f u l n e s s 。仅就范梅南的著作教学机 智教育智慧的意蕴( t h et a c to ft e a c h i n g ：t h em e a n i n go fp e d a g o g i c a l t h o u g h t f u l n e s s ) 一书来看，译者对于p e d a g o g i c a lt h o u g h t f u l n e s s 的翻译也并 非完全一致：多数情况下，这个词被翻译成“教育智慧，但也有几处被翻译成了 “教育思想”、“教育的智慧性”和“教育智能 。而在我国，有学者在分析“智慧 一词时认为，“智慧”在心理学层面上相当于i n t e l l i g e n c e ，在社会学层面上相当 1 胡燕琴2 0 世纪9 0 年代以来我国教育智慧研究综述 j 当代教育科学，2 0 0 6 ( 5 ) 2 吴德芳论教师的实践智慧 j 】教育理论与实践，2 0 0 3 ( 4 ) 3 陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础【j 】北京大学教育评论，2 0 0 3 ( 1 ) 3 硕士学位论文 m a s f e r ，st h e s i s 于s e n s i b l e n e s s ，在哲学层面上则相当于w i s d o m 。1 可见，范梅南所提到的教育智 慧与我国许多研究者所说的教育智慧概念并非完全一致。范梅南在论述教育机智的 时候提到“教育智慧( p e d a g o g i c a lt h o u g h t f u l n e s s ) ”的概念，是为了说明“机 智( t a c t ) 概念中自在地包含行动的意蕴，而“智慧( t h o u g h t f u l n e s s ) ”这个概 念则更多地具有心灵的因素。正是在这样的意义上说，机智是智慧的表现。“没有 智慧就没有机智，没有机智则智慧只不过是一个内部状态而已。从某种意义上说， 机智与其说是一种知识形式，还不如说是一种行动。 2 在他看来，教育智慧 ( p e d a g o g i c a lt h o u g h t f u l n e s s ) “似乎是一种反思能力”3 ，而机智( t a c t ) 则是 一种“全身心的行为能力。尽管“在教育情境中教师与学生之间的具体经历中的 行动可能并不是反思性的( 从一个缜密反思的决策的意义上说不是) 。但是这种行 动应该是全身心投入的，它获益于反思 。4 范梅南曾说过“我认为我创造了教育 的智慧性与机智性的概念”5 ，其主要强调的是，教育学作为一种实践性学科应该 转向体验世界，关注现实教育活动中直接起作用的机智，而不是一味地在有关教育 的事实和价值中去寻求方法和进行哲学思考，因为在实际的教育情境中，它们“都 无法告诉我们怎样做”，尽管它们“对了解如何进行教育行动很重要”。6 显然范梅南 所说的教育智慧与教育机智是截然不同的两个概念。 然而，在我国对教育智慧的研究论述中，有大量的与范梅南提出的教育机智相 似的特点描述被加诸到教育智慧的概念之上。比如，介于实践活动和理论知识之间， 其习得过程和机制有别于程序性知识和陈述性知识7 ，具有瞬间即时性8 、不可言传 性、随机偶然性、情境性、复杂性、个体独特性，表现为一定的理解洞察力、反思 能力、创造力等9 ，以及能够灵活巧妙地应对矛盾冲突、引导教育活动向符合为孩子 好的方向转变，能够有效解决教育实践活动中遇到的具体问题1 0 ，包含一定的价值 取向、信念、情感因素等等。这些描述虽然对于厘清教育智慧的概念来说，有混淆 教育智慧与教育机智之嫌，但是这些描述的大量出现也正好说明研究者们比较一致 地认同了教育智慧与教育机智之间的密切关系，而且都从教育智慧的表现层面认同 1 靖国平教育的智慧性格【】d 】华中师范大学博士论文，2 0 0 2 ：3 0 3 1 2 马克斯范梅南教育机智教育智慧的意蕴 m 】李树英译北京：教育科学出版社，2 0 0 l ：1 6 8 3 马克斯范梅南教育机智教育智慧的意蕴 m 】李树英译北京：教育科学出版社，2 0 0 l ：1 1 3 4 马克斯范梅南教育机智教育智慧的意蕴【m 】李树英译北京：教育科学出版社，2 0 0 l ：1 6 2 5 马克斯范梅南教育机智教育智慧的意蕴【m 1 李树英译北京：教育科学出版社，2 0 0 1 ：1 7 0 6 马克斯范梅南教育机智教育智慧的意蕴 m 】李树英译北京：教育科学出版社，2 0 0 l ：5 7 - 6 3 7 徐继存论教学智慧及其养成 j 】。西北师大学报( 社会科学版) 2 0 0 l ，( 1 ) 。 8 王卫华课堂教学中的教育智慧 d 】华中师范大学硕士论文，2 0 0 6 ：1 4 9 郑金洲中国教育研究新进展2 0 0 6 嗍华东师范大学出版社，2 0 0 6 ：2 5 7 2 6 4 许占权提升教育实践智慧促进教师专业发展【j 】教育导刊，2 0 0 7 ( 8 ) 上半月 4 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 了教育机智。也就是说教师在教育实践中应对现实问题时的各种机智行动就是其教 育智慧的外在表现- ，2 。 在我国，研究者们的确是受到了现象学教育学相关理论的很大影响，都开始关 注教育理论与现实之间的中介因素，开始认同其对于教育实践所起到的直接和微妙 作用，对于这种介乎理论与实践之间的中介因素的特点也有了一些共识，对其所能 产生的作用也有了一些较一致的认识。然而，与范梅南不同的是，我国的研究者倾 向于建构一个大而全的教育智慧概念来统摄教师所具有的这种介于理论与实践之 间的，对实际的教育活动有所影响的所有元素，包括：教师个人素质、各种品质、 发展的各种能力，理论水平、教师的人格特点、价值观、教育信念、生活态度，艺 术修养等；为了强调其与实践的紧密联系及其动态发展的特点，甚至有论者将教育 智慧的概念表述为是一种“行动 3 。这种对于教育智慧概念纷繁复杂的建构，导致 了教育智慧的说法难以一致，并呈现出多样化。 关于教育智慧概念，国内已有的研究中有从哲学、词源以及心理学等方面探讨 “智慧”的含义，然后再联系教育领域，分析“教育智慧”的含义4 ；也有从教育智 慧在实践中的表现和意义来定义教育智慧5 ；还有将“教育智慧 看成是教师教学知 识、能力等方面素质的综合6 ，是教师理论智慧、实践智慧和情感智慧的统一体7 ， 甚至是教师专业能力发展到一定程度后达到的境界8 。目前并没有形成统一的共识， 许多以“教育智慧”为题的文章其中对教育智慧的理解却并不相同，但是众多研究 者都认同了教育智慧的实践性、创造性、即时性、复杂性等特点，这是本研究可以 依托的基础。 关于教育智慧的形成，也有一些研究，多数是从理论上进行分析和推论或从现 实案例中归纳总结。有的研究认为教育智慧的形成离不开教育实践、离不开反思9 ； 也有一些认为教育智慧的获得与教师自身的素质有关1 0 。但是并没有对其具体的形 成过程特点进行研究，对其影响因素的推论也仅仅是从理论的层面进行的。笔者认 为，对于来源于实践又直接指向实践的教育智慧，缺少基于实践的研究是遗憾的。 1 王楞教育智慧：教师诗意的栖居 j 社会科学家2 0 0 2 ，( 2 ) 2 胡燕琴2 0 世纪9 0 年代以来我国教育智慧研究综述 j 当代教育科学，2 0 0 6 ( 5 ) 3 王卫华课堂教学中的教育智慧【d 】华中师范大学硕士论文，2 0 0 6 ：8 4 靖国平教育的智慧性格【d 】华中师范大学博士论文，2 0 0 2 5 叶澜新世纪教师专业素养初探 j 教育研究与实验，1 9 9 8 ( 1 ) 6 韩大林，刘文霞教师教育智慧的含义与基本要素明内蒙古师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 7 ( 4 ) 7 王九红教育智慧的生长【d 】南京师范大学硕士论文，2 0 0 4 。 。刘文霞从。爱智慧”理解教育哲学及其事业阴教育研究， 2 0 0 2 ( 1 2 ) 9 邹玲谈教育智慧和教师教育智慧的生成 j 内蒙古师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 5 ( 1 0 ) m 吴也显追寻智慧型教师的整体素质与综合能力 j 扬州大学学报( 高教研究版) ，2 0 0 3 ( 3 ) 5 硕士擘位论文 m a s t e r st h e s i s 加入质的研究方法来对其进行研究应该比用思辨凭空地提出一些原则、认识更能接 近它的本质。 关于教育智慧与教师发展，多数研究都认为教育智慧的提高过程与教师素质、 能力的提高过程是高度相关的，并把具有丰富的教育智慧作为教师专业发展达到成 熟的标志1 。许多研究把发展教育智慧与教师的自主发展以及教师作为研究者的发展 联系起来2 。这些研究仍然是一种基于理论的假设和推论，讨论的是他们心目中的教 育智慧是怎样、要求教师怎样、应该会怎样等等，而即使是这些认识上的东西也没 有形成较统一的共识，而是各执一词，这样容易使对教育智慧的认识流于空洞。真 正教育实践者心中的以及他们实践中运用着的教育智慧是怎样的? 它与理论化语 境中的教育智慧有无不同? 这些问题的进一步搞清，对于认识教育智慧在教师成长 中的作用和意义至关重要。 针对我国目前的相关研究大多停留在理论思辨的层面而鲜有质性的研究的情 况，以及教育智慧的这种实践性特点，本研究力图在研究方法上加入一些质的研究 和思辨研究相结合，希望能够更接近地认识教育智慧。为了窥探现实实践过程中， 教师的教育智慧是如何发生作用、如何发展获得的，本研究选择将深入的个案研究 与广泛的文献分析相结合，以期为教师发展和相关教育实践提供参考。 1 刘创教育智慧：教师素养的核心构成 j 湖南师范大学教育科学学报，2 0 0 4 ( 3 ) 2 钱巍教育智慧：教师专业发展的必然选择【j 】辽宁教育研究，2 0 0 6 ( 1 2 ) 6 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 二、教育智慧与教师成长的概念及相互关系 ( 一) 什么是教育智慧 关于教育智慧究竟是什么的问题，目前国内的研究还没有达成一个统一的共 识。纵观以往文献中对于教育智慧概念内涵的描述，可以总结出：能力素质说、境 界说、特殊知识说、理解彻悟说、智慧集合说五种比较有代表性的观点。这些有关 教育智慧概念的界定虽然从不同的层面或方面揭示了教育智慧的内涵，但是也都存 在一定的问题，正因为此教育智慧的概念至今仍然没有一个统一的定义。对以下五 种观点逐一进行分析或可以帮助我们认清教育智慧的本质。 1 关于教育智慧的各种观点 ( 1 ) 能力素质说 有论者认为，教育智慧是一种综合的能力、素质或品质。认为教育智慧的实质 就是“教师专业发展中表现出来的创新品质”，“是以创新精神为核心的教育能力 。 是在教育成功中表现出来的高尚和高超的教育智能。对于具体的教育者来讲，教 育智慧就是他在教育活动中表现出来的综合素质和能力。 教育思维能力是教育智 慧的核心内容。”2 还有的认为，教育智慧就是教师“对教育本质与教育过程所持有 的一种深刻洞察、精确理解、迅速判断等成熟完善的心智思维品质m 。从理论上看， “教育智慧是教师教育教学研究的水平和能力、教育教学经验总结和概括的能力， 也是教师对学生、对人的本质、本性的认知、理解的水平和能力 ；从实践角度看， “教育智慧是教师有效地、创造性地开展教育教学实践活动的技能和表现力。4 可 以说教育智慧“是教师在教育活动中所形成和表现出来的、有效解决具体教育问题 的聪明才智，反映着教师对教育情境和问题的深刻洞察和敏锐把握。? 这种将教育智慧界定为一种或多种能力和素质的综合体的观点，更多地是在描 述教育智慧的表现，而并不是教育智慧概念的本质。表现虽然可以诠释本质，却不 能因此就将表现等同于本质。所以关于“教育智慧是什么? 的问题，我们不能笼 1 刘创教育智慧教师专业素养的核心构成 j 湖南师范大学教育科学学报，2 0 0 4 ( 3 ) 2 卢红，刘庆昌论教育智慧 j 山东教育科研，2 0 0 1 ( 4 ) 3 裴跃进教师教育智慧内涵构成初探明中小学教师培训，2 0 0 7 ( 8 ) 4 胡燕琴2 0 世纪9 0 年代以来我国教育智慧研究综述 j 。当代教育科学，2 0 0 6 ( 5 ) 5 许占权提升教育实践智慧促进教师专业发展 j 】教育导刊，2 0 0 7 ( 8 ) 上半月 7 硕士学位论文 h 郴t e r st h e s i s 统地将教师的各种能力、素质及其在现实教育活动中的表现都投入教育智慧概念的 “箩筐。这样不利于对教育智慧概念的厘清。不过，有这么多的研究者都在研究 教育智慧时，将注意力集中在教育实践中教师处理现实问题的各种能力上，至少说 明了教师的综合能力和素质，是人们对于教育智慧的认识当中很重要的一部分，不 容忽视。 ( 2 ) 境界说 有论者认为，教育智慧是一种境界。从教师的专业发展这个意义上说，教育智 慧“应该是教师终生追求的一种专业境界，这是一种将教育上升为艺术的境界。在 这种境界中，教师用艺术家般敏锐的眼光和创造力，用充满信任和热爱的心去观察 教育对象，研究教育对象，然后运用自己审美的经验、智慧和创造力去进行教育的 研究与实践 。1 从教师的个人成长意义上说，教育智慧“不仅仅指对教育知识、教 育理论、教育实践行为超越后形成的教育能力，更是教师的整体人格所达到的境界 2 。从主体性上来说，教育智慧是“教育主体的教育境界，它包括教育理智、教育意 识、教育能力、教育艺术、教育机智等诸要素，是教育感性与教育知性、教育理性 与教育悟性的统一 3 。 这种关于教育智慧是一种境界的说法，成功地统摄了所有可能与教育智慧有关 的因素，并对教师的行为表现做出各种美好的假设，刻画出一个近乎完美的状态， 但这种完美的状态却远非教育智慧的全部。诚如学者叶澜所说，“教师的教育智慧 使他的工作进入到科学和艺术结合的境界”4 ，那种和谐处理各种问题、综合囊括各 种因素的境界，只是教育智慧发挥作用所产生的结果，而不是教育智慧本身。将教 育智慧界定为一种境界，容易造成教育智慧是一种静止状态的误解。教育智慧渗透 在教师日常的工作实践当中，并直接对教育实践产生影响，而并不是一个遥不可及 的目标状态。不过，境界说所强调的处理教育活动中各种问题时的游刃有余、主体 各种机能的协调运用，以及对教育终极价值的追求等，也反应出入们对于教育智慧 所寄予的美好愿望，也就是说教育智慧应该有一定的指向性，它是指向一种美好的 教育。所有那些被认为是表现了教师教育智慧的案例中，都有一些不利于学生成长 或会对学生造成伤害的因素被避免了，或被转变为了对学生“好 的因素。 ( 3 ) 特殊知识说 有论者认为，教育智慧是一种特殊的知识类型，即实践知识。认为中国学者所 1 刘创教育智慧教师专业素养的核心构成 j 湖南师范大学教育科学学报，2 0 0 4 ( 3 ) 2 郭祥超关于课堂教学中教育智慧的几点思考 j 集美大学学报，2 0 0 1 ( 4 ) 3 刘文霞从“爱智慧”理解教育哲学及其事业【j 】教育研究，2 0 0 2 ( 1 2 ) 叶澜新世纪教师专业素养初探 j 教育研究与实验，1 9 9 8 ( 1 ) ：l 8 硕士学位论文 k 睛s t e r st h e s i s 使用的“教师实践智慧”实际指的是教师的“实践知识。它遵循实践逻辑，具有 行动性和日常化的特质，其获得过程横跨知识、态度与技能三个方面的学习领域， 并具有顿悟和直觉的特点。是教师专业自主权诉求的基础。1 还有论者就教学领域 而言，认为教育智慧是“一种特殊的知识类型 。它“既不同于纯粹的教学理论， 也不同于单纯的教学技能 ，“既不可学习又不可传授”，而是需要“把教学理论的 学习与教学实践的反思有机结合起来。这种知识的目的不是认识实践，而是“良 好的践行本身。2 这种将教育智慧界定为一种知识的说法是建立在广义知识论的基础上的，其重 点在于强调教育智慧不同于一般知识的特殊性，它不是言语信息、智慧技能、认知 策略、动作技能和态度五种学习结果中的任何一种。“它不是僵死的、现成的，而 是生动的、生成的、融于现实的教学实践活动之中的 ，且“很难被普遍化为一种 理性原理原则”，也“无需严格的科学推理和严密的证明形式 。3 可见，教育智慧的 获得并不遵循认识逻辑，而是遵循实践逻辑。单纯的学习和传授是无法获得教育智 慧的，还必须投身实践活动。同时教育智慧的这种特殊性也使得教师职业的专业性 的确立有了依据，即从事教师工作所需要的特殊知识是没有从事过教学活动的人无 法直接学习到的。但是，“知识这一概念总是与“学习 和“传授”紧密相联， 虽然以上论者在论述教育智慧区别于一般意义上的知识方面下了很多功夫，但是 “特殊的知识”也是“知识”，这样的定位与公认的教育智慧不能直接传授的特性 还是有所矛盾。 ( 4 ) 理解彻悟说 有论者认为，教育智慧是一种理解和彻悟。认为教育智慧是“教师对教育生活 进行反思、实践所获得的理解和彻悟，它包含着丰富的教育的技术和艺术，是一种 具有美感体验的心灵的愉悦、洞见和澄明 4 ，是“教师对教育世界和教师人生的真 理性的认识5 。 这种理解彻悟说，强调了教育智慧中包含的关于教育意义、教育理想、教育关 系、教育方式、教育目的等的理解和体悟。这说明教育智慧是指向明智的，是符合 理智的，在教育智慧的指引下所进行的行动是合乎情理、符合规律的；同时，教育 智慧也是指向善的，凡是体现教育智慧的行动往往都能给人以一种美感，这种美好 1 鲍嵘论教师教学实践知识及其养成兼谈教师专业发展的基础 j 高等师范教育研究，2 0 0 2 ( 5 ) 2 徐继存论教学智慧及其养成 j 西北师大学报( 社会科学版) ，2 0 0 1 ( 1 ) 3 徐继存论教学智慧及其养成 j 西北师大学报( 社会科学版) ，2 0 0 1 ( 1 ) 4 靖国平师者：从知识者转向智慧者【习江西教育科研，2 0 0 4 ( i - 2 ) 5 韩大林，刘文霞教师教育智慧的含义与基本要素【j 】内蒙古师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 7 ( 4 ) 9 硕士学位论文 l 镦e r st h e s i s 的体验是源自其对善意价值的契合。如果说教育的理论知识关心的是“教育是什么 和为什么 ，教育的技术知识关心的只是“教育怎么做 ，那么教育智慧所关心的还 包括“什么是好的教育 。但是，从大多数研究者对教育智慧的描述来看，与实践 联系紧密的教育智慧并非仅仅是内心的一种理解和体悟，而是与实践互动频繁，并 在实践中有着丰富多彩的表现。 ( 5 ) 智慧集合说 有论者认为，教育智慧就是教育者所拥有的各种智慧的集合体。认为教育智慧 是“教师在教育活动中的一种系统的整合性的智慧，具有解决各种结构性冲突并善 于将内外各种因素实现优化组合的能力。 1 作为“教师角色所拥有的独特范畴中的 智慧，教育智慧实质上是“教师个人的理论智慧与实践智慧的统一，是个人化的 个性化的因而是在主体体验中成长的智慧 。2 “教育的认识性智慧，可以理解为导 致教育成功的教育感知、教育思维、教育想象等各项能力的总和 ，“教育的实践性 智慧，可以理解为教