（基础心理学专业论文）35岁儿童关系类概念学习的研究.pdf

中文摘要 关系类概念是一种类属成员由特殊关系决定的类概念，早期关于类概念的研 究主要是集中于儿童如何学习和形成物体类概念的研究。但实际上，关系类概念 在生活中占很大比例，在抽象思维发展中起重要作用，本研究就是在前人关于物 体类概念的研究基础上探讨相似性比较和语言名称对儿童关系类概念的学习的促 进作用。研究中以3 5 岁儿童为被试，以呈现图片的方式，在有语言名称和没有语 言名称的两种实验条件探讨语言名称对儿童完成关系类概念任务的影响。 预备试验确定儿童能够学习关系类概念的年龄，为正式实验中被试年龄的选 择提供依据。实验一目的主要是要探讨相似性比较和语言名称对3 5 岁儿童关系类 概念学习的影响，实验一让3 岁、4 岁、5 岁儿童看成对的有相似情境的图片，实 验分两种情况，实验组加入有语言名称，控制组没有语言名称，只是向儿章呈现 类似性图片，任务是完成对有共同关系的图片匹配。结果表明，4 岁、5 岁儿童在 两种情况下都能完成关系类概念学习任务，但在有语言名称的情况下成绩更好；3 岁儿章不能完成关系类概念学习任务，而且在两种试验条件下的成绩没有显著差 异。实验二主要是检验3 岁儿童经过多次比较有相似性的图片后，能否完成关系 类念的学习任务。根据g e n t n e r 等人关于物体类概念的有关研究的发现，为儿童提 供多个类比源能够促进儿童发现共同的结构，促进知识的迁移。对3 岁儿童进行 渐进排列训练后，即先呈现相似性高的成对图片，然后呈现类似于实验一的图片， 3 儿童可以完成关系类概念学习任务，但是实验组的被试成绩更好，即语言名称能 够促进儿童关系类概念的学习。 本研究的研究结果表明相似性比较和语言名称对儿童关系类概念的学习的促 进作用。比较是儿鼋概念学习的重要途径和学习策略，通过比较儿童能够发现标 准图片和选择图片之间的共同结构；语言名称在儿童比较并发现相似性的过程中 有很大作用，共同的语言名称本身就会引导儿童去发现更多的相似性。 关键词：关系类概念；比较；语言名称；相似性 a b s t r a c t r e l a t i o n a lc a t e g o r i e sa r ec a t e g o r i e sw h o s em e m b e r s h i pi sd e t e r m i n e db yas p e c i f i c r e l a t i o nt h a tc a t e g o r ym e m b e r sh a v e 、枥t 1 1a n o t h e re n t i t yo rc a t e g o r y e a r l i e rr e s e a r c ho n c a t e g o r i e sh a sf o c u s e do no b j e c tc a t e g o r i e s ，i nf a c t ，r e l a t i o n a lc a t e g o r i e sa r ep r o m i n e n t i ne v e r y d a yl i f ea n dr e l a t i o n a lc a t e g o r i e sp l a ya k e yr o l ei na b s t r a c tt h o u g h t i nt h i sr e s e a r c h ，b a s eo nt h ep r i o rw o r ko nr e l a t i o n a lc a t e g o r i e s ，w ee x p l o r et w o m e a n so fp r o m o t i n gr e l a t i o n a la b s t r a c t i o n ：c o m p a r i s o na n dr e l a t i o n a ll a b e l s t h e p r e l i m i n a r ye x p e r i m e n to f f e r e di m f o r m a t i o na b o u ta tw h a ta g ec a nc h i l d r e nl e a r n r e l a t i o n a lc a t e g o r i e s w ee x p l o r e d3 一，4 - ，a n d5 - y e a r - o l dc h i l d r e n sl e a r n i n go fr a l a t i o n a l c a t e g o r i e si nr e l a t i o n a lw o r dc o n d i t i o na n da n a l o g yo n l yc o n d i t i o n i ne x p e r i m e n t1 ， 5 - , a n d4 - y e a r - o l dc h i l d r e ni nb o t hc o n d i t i o n sw e r ea b l et ol e a r nt h er e l a t i o n s ，b t a p e r f o r m e db e t t e ri fr e l a t i o n a ll a b l e sw e r ea d d e d t h e r e y e a r - 3 1 d sw e r eu n s u c c e s s f u li n b o t hc o n d i t i o n s i ne x p e r i m e n t2w eu s e da p r o g r e s s i v ea l i g n m e n tt r a i n i n gm e t h o d ，w e f i r s tg i v et h e mc l o s e l ys i m i l a rp a i r s ，t h e np r o g r e s s e dt ot h o s eu s e di ne x p e r i m e n t1 t h e r e s u l t ss h o w e dt h a ta f t e rt h et r a i n i n g3 - y e a r - o l dc h i l d r e nw e r ea b l et ol e a r nt h er e l a t i o n t h er e s u l t sd e m o n s t r a t et h a tb o t hc o m p a r i s o na n dr e l a t i o n a ll a u g u a g ec a l lh e l p c h i l d r e nt os e er e l a t i o n a lc o m m o n a l i t i e sa m o n ga n a l o g i c a ls i t u a t i o n s k e yw o r d s ：r e l a t i o n a lc a t e g o r i e s ；c o m p a r i s o n ；l a u g u a g el a b l e ；s i m i l a r i t y h 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 本人向河南大学提出硕士学位中请。本人郑重声明：所呈交的学位论文是 本人在导师的指导下独立完成的，对所研究的课题有新的见解。据我所知，除 文中特别加以说明、标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰 写过的研究成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学位或证书而 使用过的材料。与我一同工作的同事对本研究所做的任何贡献均已在论文中作 了明确的说明并表示了谢意。 j 7 ，二 ； ， 学位中请人( 学住论文作者) 签名： 亥晚确 年f 月莎日 关于学位论文著作权使用授权书 本人经河南大学审核批准授予硕士学位。作为学位论文的作者，本人完全 了解并同意河南大学有关保留、使用学住论文的要求，即河南大学有权向国家 图书馆、科研信息机构、数据收集机构和本校图书馆等提供学位论文( 纸质文 本和电子文本) 以供公众检索、查阅。本人授权河南大学出于宣扬、展览学校 学术发展和进行学术交流等目的，可以采取影印、缩印、扫描和拷贝等复制手 段保存、汇编学位论文( 皇氏质文本和电子文本) 。 ( 涉及保密内容的学位论文在解密后适用本授权书) 学位获得者( 学位论文作者) 签名：亥茂桶 2 0 斫年6 月万日 学位论文指导教师签名：。斛坠 2 。叮年占月莎日 1 引言 类概念的学习和形成是人类的种基本认知活动，形成类概念的过程就是抽 象出不同物体的共同特征、将具有相似性的物体归为一类的j h - r 过程。类概念的 形成也是一种学习的迁移，是将原始训练的情境迁移到新情境的一种认知能力。 我们所面对的世界是千姿百态、纷繁复杂的，通过形成类概念，我们可以把我们在 有限的事物中所学习的知识运用到无限的新事物中去，尤其是没有见到过的新事 物，这种认知能力为我们人类认识和了解新事物提供了丰富的知识基础。类概念 的学习是人们同常生活中一项基本的认知任务，同时也是构成许多其他认知任务 的基本成分，因此类概念学习一直是认知心理学研究的一个热点领域。 早期关于类概念的研究主要是物体类概念的学习和形成，关于关系类概念的 研究较少。物体类概念的形成主要是根据相似性原则，按物体的表面相似性，把 具有相似性的一类事物归为同一类概念，且所有类属成员具有相似的特征或者功 能。例如，知更鸟和鹰的相似性明显高于鹰和大象的相似性，因此知更鸟和鹰归 为“鸟这个类概念，而大象因为跟它们没有相似性不能归为“鸟”这个类概念。 已有的关于物体类概念的研究的结果表明，物体间的相似性对儿童学习和形成物 体类概念有着重要作用。儿童在判断新物体是否属于某一物体类概念时主要是 依据物体间的相似性，或者根据物体的表面特征对物体进行归类。但是关于关系 类概念的研究很少，关系类概念是一种类属成员由特殊关系决定的类概念，关系 类概念在生活中占很大比例，在抽象思维发展中起重要作用。 本研究就是在前人关于物体来概念的研究基础上探讨相似性比较、语言名称 对进儿童关系类概念的学习的影响。本研究主要是通过呈现图片的方式来探讨儿 童是如何学习关系类概念的。根据g e n t n e r 等人关于儿童物体类概念的学习和形成 的研究发现，本研究通过增设类比情景，以呈现有相同关系的图片的方式，来探 讨语言名称对儿童学习和形成关系类概念的影响。 2 理论背景和问题提出 2 1 物体类概念的研究 儿童是如何学习类概念的呢? 大量关于儿童如何形成类概念的研究都是着眼 于儿童如何依据所观察到的物体的相似性形成类概念。也有很多实验是通过让儿 童完成词汇扩展任务来考察儿童如何形成类概念的，尽管儿童的词汇学习看似理 解了类概念深层的知识，但实际上学前儿童常常是依据事物低层的知觉特征，如 事物的形状、大小、形状等特征，通过比较这些特征的相似性形成物体类概念。 g e n t n e r , n a m y ( 2 0 0 0 ) 的研究表明，比较某一类概念多个样例能够帮助儿童 抽象出类概念成员深层关系的共同特征，促进儿童类概念的形成。他们以4 岁儿 童为被试，通过呈现一基本图片( 如，自行车) ，然后让儿童在有相同知觉特征但 不是相同类概念的选项( 眼镜) 和有不同知觉特征但属于相同类概念的选项( 滑 板) 两个选项中选出与标准图片相匹配的选项。实验分两种情况，一种情况是向 儿童呈现一个样例图片( 自行车) ，另一种情况是向儿童呈现同一类概念的多个样 例图片( 自行车、三轮车) ，结果表明比较多个样例使共同结构更突出。在呈现一 个样例图片的情况下儿童选择两个匹配项的机率相同，但在呈现多个样例图片的 情况下，儿壹更倾向于选择类概念选项图片进行匹配而不是选择知觉选项图片。 该实验结果表明，通过让儿童学习多种表面相似性的不同样例，能够促进他们形成 概括化程度较高的问题原型表征，他们在解决问题时就表现出更少地受问题的表面 内容的影响，而更多地表现出结构映射的类比特征和成熟的解题方法。比较的过程， 实质上就是一种结构上的排列和映射，在类概念的学习过程中起关键作用( g e n t n e r , 1 9 8 3 ，2 0 0 3 ) 。通过这样一种比较的过程，可以促进关系排列和抽象出共同的关系 结构。已有很多研究证明共同的排列能够促进学习和迁移。一旦开始比较两个事 物，不管是出于什么原因，是知觉上的相似性还是具有相似的角色，排列的过程 都能使这种共同的关系结构更明显的显示出来，而且以更抽象的水平进行表征。 2 2 2 关系类概念与物体类概念比较 在早期的研究中，也有部分专家和学者对关系类概念作了探索并对物体类概 念和关系类概念作了区分。b r t m e r 和g r e e n f i e l d ( 1 9 9 6 ) ，对物体类概念和关系类 概念做出表面特征和功能特征的区分；p a i v i o ( 1 9 7 1 ) ，对物体类概念和关系类概念 作了具体特征和抽象特征的区分。b a h h e 和c a p l a n ( 1 9 8 7 ) ，探索了内在表征的类 概念与外在表征的类概念的区别。k l o o s 和s l o u t k y ( 2 0 0 4 ) ，对物体类概念和关系 类概念学习的研究发现，物体类概念的类属成员共有一些相似的特征，而关系类 概念的类属成员共有的是一种相同的关系。 研究者们一致地认为，关系类概念的匹配是两个表征之间的结构调整和从一 个表征到另一个表征的映射过程，而这种调整和映射是在物体相似性和关系相似 性基础上进行的，其中，物体相似性指类比源和类比目标之间包含相同的行为物 体；关系相似性指类比源和类比目标之间包含潜在的相似因果关系或行为关系。 2 2 1 关系类概念与物体类概念的特征比较 关系类概念是按共同的关系结构对事物进行归类、形成类概念，其类属成员 都具有这种核心关系。形成关系类概念是指在包含相同关系的不同情境之间进行 映射推论的过程，其中，一个熟悉的情境提供了对不熟悉情境进行推论的心理模型， 而形成关系类概念是由一种共同的关系结构而非共同特征决定的。 对关系类概念研究的较少并不能说明关系类概念的形成在认知发展中不重要。 大量研究资料表明，在人类心理学中关系类概念起着重要作用而且关系类概念词 汇很常见。英国国家语料库显示，在1 0 0 个使用频次最高的名词中有一半是关系 名词( a s m u t h ，g e n t n e r , 2 0 0 5 ) ，而且含有关系名词的句子( 1 ) 要比含有物体名词 的句子( 2 ) 更常见： ( 1 ) t h ei n v e s t i g a t i o ns h o w e dt h a tt h ep l a nw a sam i s t a k ef r o mt h es t a r t ( 2 ) t h ed o gc h a s e dar a ti n t ot h es h e d 或者试着不用任何关系名词对句子( 2 ) 进行意译，这个简单的例子就说明关系类 3 概念在交流中的重要作用。关系类概念可以细分为关系角色类概念或角色类概念 ( r e l a t i o n a lr o l ec a t e g o r i e s ) 和关系图示类概念或图示类概念( r e l a t i o n a ls c h e m a c a t e g o d e s ) 。角色类概念的成员在同一关系图示里的角色是相同；图示类概念是关 系系统的名称，比如抢劫( 小偷，货物，受害者) ，抢劫是一个关系图是概念，小 偷，货物，受害者是它的三个谓项，每个都是一个关系角色类概念。物体类概念 是以成员间本质的高相似性为特征，关系类概念是以成员的的特征是适合于同一 种核心关系结构。物体类概念可以被看作是类概念归类方法的一级划分，关系类 概念被看作是与一级划分相连接的二级划分。总之，物体类概念的成员共有很多 共同特征或相关特征，具有丰富的表征；而关系类概念只有一种稀疏的、类似于 规则的关系结构，成员见没有明显的相似性。 2 2 2 物体类概念比关系类概念更容易学习 有关关系类概念学习的研究体现在两个方面，一方面，很早以前g e n t n e r ( 1 9 8 2 ) 研究动词与名词的差异，结果发现，动词和介词的学习要晚于具体名词的学习； 另一方面，有少部分研究对成年人学习物体类概念和关系类概念作了比较。这两 方面的研究都证实了物体类概念的习得要先于关系类概念，而且证实了儿童在学 习关系类概念时存在困难。 从词汇学习的角度来看，儿童学习词汇的一般规律是先掌握名词，然后是动 词以及表明关系的关系词汇。关系类概念与以动词命名的类概念有明显的类似性， 关系名词跟动词、介词一样，有着和其他概念相关的意思。比如，关系图式名词“抢 劫”，指明了“小偷、货物、受害者 三个谓项间的关系，而“动词 抢劫也表明 了这种关系。所以g e n t n e r ( 2 0 0 4 ) 年提出了一个推测性的类比，即通过对比动 词类概念与名词类概念来阐明关系类概念与物体类概念的差别，g e n t n e r 列举的很 多动词与名词的差异，动词比名词难记，不论是在再认方面还是回忆方面；动词 常是一词多义，且动词的意思具有可变性，而具体名词的意思相对稳定的；动词 往往在句子中起主导作用；动词不管是在母语中还是第二语言中动词的学习都要 晚于名词，等等。如果这个类比正确，关系类概念相对于物体类概念就应该是动 4 词相对于名词的关系。 2 0 0 4 年a s m u t h 和g e n t n e r 用关系名词与物体名词混合考查被试理解程度的实 验证明，情境对关系名词的影响比物体名词的影响更大，这也印证动词比名词更 受语境影响。另外，还有证据表明关系名词较物体名词更难生成。2 0 0 1 年， k u r t z ，g e n t n e r 运用样例生成作业的研究，把关系类概念比作上位物体类概念，结 果表明物体类概念生成下位概念的数量和比率都要高于关系类概念，而且物体类 概念生成的个项目间的相似性程度明显高于关系类概念；然而有趣的是，如果对 “狗”属于哪个类概念的生成作业，生成关系类概念的次数要多于物体类概念的 数量。在关系类概念中某一项目有多个类属概念，这也跟动词在给定的语境下有 多个意思是一致。 2 2 3 物体类概念的习得要早于关系类概念 有大量的证据表明儿童关系类概念的获得要晚于物体类概念的获得( g e n t n e r ， r a t t e r m a n n ，1 9 9 1 ；g e n t n e r ，m e d i n a ，1 9 9 8 ) ，而且还有充分的证据证明儿童学习 关系类概念是有很多困难。首先，儿童最先学习的词汇是最基础的物体名词，词 汇扩展也是以此展开的，因此儿童受物体类概念的影响比较大 ( j u s c z y k ，1 9 9 7 ；q u i n n , b h a _ t t ，b r u s h ，g r i m e s ，& s h a r p n a c k ，2 0 0 2 ) ；第二，如上所述，儿 童早期学习的词汇都是基于物体类概念，儿童倾向于把一个新词当着一个物体事 物的名称，并且把这个名称扩展到具有表面类似性的物体，比如，扩展到相同的 颜色、相同的形状的物体( g e n t n e r , 1 9 7 8 ；i m a i ，g e n t n e r , & u c h i d a ，1 9 9 4 ) 。第三，从 m a c a r t h u r 语言交际能力发展调查量表( m c d i 量表作为评估儿童在一定年龄阶段 的语言发展的依据) 可以发现，儿章习得物体名词要早于关系名词。m c d i 量表表 明，8 1 6 个月的儿童有2 9 6 个名词，其中9 3 是表示物体、动物以及人的实体名 词，7 是物体名词和关系名词的混合词( 没有纯粹的关系名词) 。1 7 3 0 个月的 儿童有4 1 1 个名词，其中7 9 是物体名词，1 3 是混合词，8 是关系名词。儿 童学习关系名词难的另一方面原因表现为，即使儿童学习了关系名词，他们还是 把所学的关系名词当作物体名词( g e n t n e r , r a t t e r m a n n ，1 9 9 1 ) 。例如，儿章会把哥 5 哥描述为“一个大约1 2 岁的男孩”，而不是一个不管年轻还是年老都是作为某人 兄长的男性；或者把叔叔描述为“一个抽着烟斗的英俊男人”，而不是把叔叔( 舅 舅) 看作是一个和她的爸爸或妈妈有着兄弟( 兄妹) 关系的男性( k e i l ， b a t t e r m a n ，1 9 8 4 ；e c l a r k ，1 9 9 3 ) 。而且他们发现4 岁的儿童把岛屿理解成有沙和椰树 的一个地方，只是后来才理解“岛屿是被水包围的一片陆地 这样一种关系含义。 2 3 关于相似性的研究 相似性是认知心理学的一个核心概念，渗透于各种认知理论。d a v i dp r e m a c k 总结了许多研究者的观点，认为“人类心理有关相似性领域相当值得研究”。g e n t n e r 把相似性区分为三种：类比( a n a l o g y ) ，表层相似性( 1 i t e r a ls i m i l a r i t y ) ，物体相似 性( o b j e c ts i m i l a r i t y ) ，这种区分不是严格的独立分开的，而是一个连续体。类比 中有大量的关系重叠，很少涉及物体的相似性。例如，把原子与太阳系比较，这 种类比中对应的不是物体内在的相似性，而是在关系结构中相似的角色。随着物 体类似性的增加，比较就转向表层相似性，例如，把一个星系与另一个星系比较， 这种比较既涉及到关系相似性又涉及物体相似性。相反，物体相似性匹配只是涉 及物体的描述不涉及关系，然而这种相似性在儿童早期的学习中有重要的作用。 g e n t n e r 从她的类比结构映射理论出发，进一步说明了相似性在儿章认知发展中的 路径，即儿童是从关注类比物表面相似性发展到更加关注类比物内部关系结构的 相似性。这种相似性的转变是随着儿童年龄的增长、知识的增加发生的。儿章在 早期由于缺乏这些知识，他们只能依靠类比物表面相似性进行推理。 基于相似性对事物进行归类比较有代表性的理论主要有原型理论和样例理 论。原型理论认为，类概念学习是学会将新项目与原型进行相似性比较，从而决 定新项目是否被判定为该类概念成员的过程。该理论认为我们大脑中贮存了各个 类概念的原型，一个类概念的原型是由这个类概念中各个样例的特征的中心趋势 构成的，对某个样例的归类是由该样例与原型的相似性决定的。当呈现新的样例 时，根据特征匹配可以估算出它与原型的相似性。如果相似性大到超过某一阈限 6 标准时，它就可以看作是该类概念的成员；o n 果该样例可以归入几种可能类概念甲， 那么与它最为匹配的那个原型的类别就是其应属的类概念。 样例理论认为，类概念学习是学会将新项目与认知系统中所储存的所有类别 样例进行比较( 而不只是与原型比较) ，从而确定新项目是否为该类概念成员的过 程。样例理论认为类概念是由一套样例构成的，把新例子归为某一类概念是根据 它与这些贮存的样例的相似性做出根据样例理论，对同一类事物的类概念表征并 不是单一的概括的表征，而是一个个样例表征的集合。在对新的例子进行归类时， 它可能会用到任何一个表征，用哪一个表征由例子与哪个表征的相似性决定。形 成类概念是通过比较新例子与大脑中贮存各个类概念的样例表征的相似性决定 的，然后把它归入有最大相似性的那个类概念中。 相似性在认知发展中的作用也受到过质疑。在行为主义的解释中，相似性是 学习的主要引擎，但是，相似性仅被看作刺激一反映的概括，对简单知觉相似性 的反应。相似性被看作太限于具体情境，太拘于知觉方面的相似性，不能说明抽 象的能力的发展。g o o d m a n 的观点是相似性不能提供任何信息，( 因为任何两个事 物都能在某方面具有相似性) ，他反对用相似性驱动的机制来解释抽象能力的发 展。 本研究认为相似性在儿童学习和发展中极为重要，因为儿章缺乏高层知识， 发现事物的相似性是儿童形成类概念的关键步骤。我们认为相似性是一种启发式， 我们所面对的世界极其丰富，我们在使用有限的知识或者缺乏具体知识时，可以 利用相似性进行有根据的猜测或者利用相似性作为行为的指导。相似性能让我们 去理解我们没有亲身经历的事物，还可以去预测一些事件的发生。比如，如果你 知道鸟类的幼鸟都是由蛋孵化出来的，你不用实地考察就能推出鸵鸟的幼鸟也是 由蛋孵出来的。我们还认为相似性本质就是一种比较，我们说a 和b 相似或者a 和b 具有相似性，这是比较后得出的结论，所以相似性是一种比较。 2 4 语言的作用 7 语言促进儿童对相似性的理解，能够使儿童注意到两个事物问不明显的相似 性，让儿章发现更多的相似性。语言如何影响认知的问题再次引起关注。w h o r t i a n 的语言决定论假设认为，语言影佃l a j j l 童的思维。g e n t n e r , g o l d i n m e a d o w ( 2 0 0 3 ) 把语言影响思维的问题分为三类，其中一种就是语言作为类概念形成的转换器， 语言影响类概念形成的广度。关系语言名称促进关系表征的抽象，加强关系结构 类比( g e n t n e r , l o e w e n s t e i n ，2 0 0 2 ) 。w a x m a n ( 19 9 5 ，19 9 7 ) ，f u l k e r s o n , h a a f ( 2 0 0 3 ) 研究证明为不同物体提供一个相同的名称时，能够帮助儿童在这些物体中发现共 同性，促进类概念的形成。g r a h a me ta 1 ( 2 0 0 4 ) 研究也发现，语言名称能够影响 物体类概念的形成，他们研究的焦点是新名称如何引导儿童形成新的类概念。 j a s w a l ( 2 0 0 4 ) 的研究主要是验证，熟悉的名称能否引导儿童把一物体从一个已知 的类概念重新归于另一个已知的类概念。这几项研究证明了在类概念形成的过程 中，儿童倾向于在他们已经学习的名称的基础上对新事物进行归类。两个实体标 有相同的名称，这本身就引发儿童去比较，发现共同性形成类概念。 2 5 问题提出 以往关于儿童如何学习物体类概念的研究比较多，关于关系类概念的学习研 究较少，关系类概念的学习在抽象思维的发展中有着重要作用，因此探讨儿童如 何学习关系类概念有重要意义。上述物体类概念和关系类概念的比较，我们可以 得出以下结论：物体类概念是根据相似性原则，按物体的表面类似性，把具有相 似性的一类事物归为同一类概念的过程，且所有类属成员具有相似的特征；关系 类概念是由一种共同的关系结构而非共同特征决定的，其类属成员都具有这种核 心关系。物体类概念的成员共有很多共同特征或相关特征，属于概念丰富性表征； 关系类概念成员共有一种结构，成员间没有明显的相似性。物体类概念与关系类 概念相比，前者学习的更早，学习起来更容易，后者的学习对于儿童，特别是年 龄较小的儿童来说，在学习共同关系时存在一些困难，年龄小的儿童由于受到年 龄和知识的限制，在表面相似性较低的情况下不容易发现两个事物的共同特征和 8 共同的关系结构。儿童学习关系类概念存在这么多困难，那么儿童是如何学习关 系类概念的呢? g e n t n e r ( 2 0 0 3 ) 提出了比较和关系名称能够促进儿章关系类概念学习的假设。她 认为比较是影响儿童类概念学习的重要因素，比较不仅仅是低水平的特征匹配， 实质上就是一种结构上的排列和映射，通过这种比较儿童能够发现结构化的知识 和规律。目前已有大量研究证明通过类比能够促进儿童发现共同的关系结构 ( g e n t n e r , n a m y ；l o e w e n s t e i n ，1 9 9 9 ；2 0 0 1 ) 。比较在共同关系结构的学习过程中起关 键的作用，比较促进关系的排列，是共同的结构更加突出( g e n t n e r , 1 9 8 3 ，2 0 0 3 ) 。 关于语言名称对关系类概念学习的促进作用还没有被充分的证明，不过在研究的 过程发现了语言名称对儿章类概念的学习有影响。 但是我们发现g e n t n e r 等人的研究仍有值得思考的地方。第一，儿童由于缺乏 结构知识，在比较表面相似性较低的物体时，不容易发现共同的相似性，而且当 类概念间成员( 即不同类概念的成员) 相似性增加时，类概念的学习将变得困难。儿 童学习和形成物体类概念的策略主要依靠相似性比较，基于相似性的理论，能够解 释类概念形成中的一些心理现象，但无法解释概念间的关系以及概念的基本水平 现象。我们认为在学习关系类概念时儿童更多的是依赖理论知识，所谓的理论知 识就是关于样例和概念、特征和样例、特征和概念、特征和特征、概念和概念问 的关系的知识。由于受知识和背景的限制及刺激情境的影响，人类可能先发展依相 似性形成类概念的能力；而随着经验的增加，依理论知识形成类概念的能力则会 不断增长。因此，在实验中我通过呈现有相同类比关系的图片，让儿章学习共同 的结构知识，然后把这种关系结构迁移到新的情境。 第二，儿童词汇学习和形成类概念化并不是独立发展的两种能力，它们在儿 童的认知发展中是紧密相联的，所以语言对类概念的形成有影响。w a x m a n & m a r k o w ( 1 9 9 5 ) 和g r a h a me ta 1 ( 2 0 0 4 ) 研究发现，语言名称能够影响物体类概念的 形成，j a s w a l ( 2 0 0 4 ) 的研究验证了，熟悉的语言名称能引导儿童把一物体从一个已 知的类概念重新归于另一个已知的类概念。在类概念形成的过程中，儿童倾向于 9 在他们已经学习的名称的基础上对新事物进行归类。两实物标有共同的名称，这 本身就引发几章去比较，发现共同性形成类概念。虽然大量的研究结果显示相同 的语言名称能促进儿童的类概念学习( 即语言名称效应) ，但是语言名称的作用是不 清楚的。一些研究者主张语言名称传递了关于类概念成员关系的概念信息，而另一 些研究者则主张，语言名称是客体的知觉特征的一部分，是实验者在实验时提供 的声音信息。由于语言名称的作用不清楚，就无法清晰的解释儿章在类概念学习 任务中的反应到底是基于相似的，还是基于概念的。 本研究基于前人研究的基础上对儿童如何学习关系类概念做了进一步研究， 我们为儿童设置类比提示情景，并在类比的情境中加入关系名称，检验语言名称 的作用。先前的研究表明，儿童的类概念学习3 岁以前是形状占优势，以后转入 颜色占优势，6 岁以后是同一抽象占优势。最近也许多有研究表明，4 岁是类比推 理能力发展的重要时期，而且儿童类比能力的发展是一个从依赖具体物体到抽象 关系的转变。所以在本研究中，我们以3 岁、4 岁、5 岁儿童做被试，把类比和关 系名称结合起来，以呈现图片的方式探求语言名称和相似性比较对儿童关系类概 念学习的影响。 儿童可能因为缺乏理论知识不能发现或者意识到类比映射关系，因而难以解 决类比迁移问题。那么，如果我们设置一个类比关系提示情境，使儿童能够更好 地发现类比关系，将有利于儿童解决类比迁移问题。实验中儿童看两种类比情境 图片，然后把这种关系类比迁移到第三种情境。具体来说就是，让儿童看有类似 情境的基本图片，这两种情景都具有同一种关系，让儿童通过比较发现这种共同 的关系，在第三种情境中向儿童呈现基本图片，让儿童在被选图片中选择与基本 图片相匹配的关系成员。儿童在两种试验条件下完成作业，实验组的儿童在听到 标有语言名称的类似情境中完成任务，控制组的儿童只是在类似情境中完成任务。 本研究包括一个预备实验和两个正式实验构成，都是采用呈现图片的方式来 探索儿章关系类概念的学习。预实验主要是要检n ) l 奄能够学习关系类概念的年 龄，即检测几岁儿章能够顺利完成关系类概念学习任务。预备实验种我们以6 岁 l o 儿童作为被试，呈现有类比情景的图片，探讨6 岁儿童能否顺利完成关系类概念 学习任务，根据预试验的结果来调整实验研究选取被试的年龄段。实验一以呈现 图片的方式探讨相似性比较和语言名称对各个年龄段儿童完成关系类概念学习任 务的影响，向儿童呈现成对的有类似关系的图片，实验组向儿童呈现的两对图片 时会听到共同的语言名称，控制组的儿童只是看到成对呈现图片，让儿童学习一 种共同的关系，然后迁移到第三种情境；探讨相似性比较和语言名称对儿童完成 关系类概念学习任务的影响，并比较各个年龄段儿童关系类概念学习存在的差异； 实验二进一步采用渐进排列训练方法，检验向年龄3 岁儿童呈现多个有共同关系 的样例图片，检验提供多个类比源或者进行多次类比，是否会促进3 岁儿童发现 共同关系，完成关系类概念学习任务。因为对于年龄较小的儿童和新手来说，样 例的表面相似性对问题的解决有重要影响，他们在解决新问题时，常常要用到前 面说明情境的样例而找到解决新问题的方法。 2 6 研究意义 ( 1 ) 儿童关系类概念的形成是儿童日常认知的一个重要方面，研究儿童关系类概 念的形成和发展能够更全面的了解儿童认知能力的发展，可以丰富和发展儿童心 理学的相关内容。 ( 2 ) 为儿童早期的教育提供理论依据，探讨儿童关系类概念的学习，有助于了解 儿童的思维发展规律，训练儿童的关系推理能力，能帮助儿童对抽象、陌生知识 的学习和掌握，在教学中对学生认知过程的优化具有积极作用。 3 预备实验儿童学习关系类概念年龄的确定 3 1 实验目的 检测儿童能够学习关系类概念并能够将类概念知识迁移到新的情境的年龄。 3 2 实验方法 3 2 1 被试 从幼儿园选2 0 名6 岁儿童，平均分配到实验组和控制组，每组1 0 人。要完 成的任务是，在两种试验条件下学习关系类概念并将学习的类概念知识迁移到新 的情境中去。 3 2 2 实验材料 实验材料共有4 8 张图片。图片都是日常生活中儿童熟悉的图片，如动物、家 具、交通工具等图片，图片是从新华书店购买的儿童认图、识字、学习生活用品 的卡片，然后从中选取出本实验所用图片。实验材料由六套图片组成，每套八张， 其中4 张为例样图片，4 张为测试图片。每对例样图片都包括1 张基本图片和1 张 相同关系的图片。测试图片有1 张基本图片和3 张备选图片组成即，相同关系选 项( s a m er e l a t i o nc h o i c e ) ，类概念选项( t a x o n o m i cc h o i c e ) ，主题选项( t h e m a t i cc h o i c e ) 。 3 2 3 实验程序 先向儿童呈现成对的图片，让儿童熟悉图片并能够说出图片中事物的名称， 看完图片后让儿童仔细观察成对图片的关系，并能口头说出这种关系。然后再呈 现下一对图片，同样要求儿童熟悉图片并说出图片里事物的名称，观察并说出一 对图片的关系。呈现两对图片的目的是让儿童学习两对图片的共同关系，然后呈 现测试图片，先呈现一张基本图片，要求被试从备选图片旱选出一张与基本图片 匹配，这种匹配关系与之前学习的成对图片包含相同的关系，实质上就是把在前 两种情境中学习的共同关系迁移到第三种情境。 1 2 3 2 4 实验结果 在预备实验中，6 岁儿童在两种实验条件下都能够顺利完成学习任务，被试能 够准确、快速地说出图片的物体名称以及所包含的相同关系。这说明6 岁儿童已 经能够学习这种共同的关系，具备了一定的关系类概念知识，这个实验对于6 岁 儿童有些简单，我们在试验中就要降低儿童的年龄，检验年龄小的儿童是否能够 完成关系类概念学习任务并迁移到新的情境中去，以及相似性比较和语言名称对 儿童关系类概念学习的影响。 4 实验一相似性比较和语言名称对儿童关系类概念学 习的影响 4 1 实验目的 通过呈现图片的方式，在有语言名称和没有语言名称两种试验条件下，探索 比较和语言名称对各个年龄儿童完成关系类概念学习的影响。 4 2 研究方法 4 2 1 被试 从幼儿园选3 岁( 平均年龄3 岁2 个月) 、4 岁( 平均年龄4 岁5 个月) 、5 岁 儿童( 平均年龄5 岁2 个月) 各l o 名，平均分成两组，分配到实验组和控制组， 每组5 名被试。 4 2 2 实验设计 2 ( 两种实验情境：有关系语言名称，没有名称) 3 ( 年龄：3 岁，4 岁，5 岁) 被试问设计 4 2 3 材料 实验材料共有4 8 张图片。图片都是日常生活中儿童熟悉的图片，如动物、家 具、交通工具等图片。由六套图片组成，每套八张，其中4 张为例样图片，4 张为 测试图片。每对例样图片都包括1 张基本图片和1 张相同关系的图片。测试图片 有1 张基本图片和3 张备选图片组成即，相同关系选项( s a m er e l a t i o nc h o i c e ) ，类 概念选项( t a x o n o m i cc h o i c e ) ，主题选项( t h e m a t i cc h o i c e ) 。 4 2 4 程序 主试先呈现两对例样图片，再呈现测试图片。在呈现样例图片时，首先让儿 童熟悉图片，并说出图片里的物体或事物的名称。在呈现测试图片时，先给被试 1 4 看一张基础图片，然后呈现3 张备选图片，要求从中选一张与基础图片匹配。实 验在两种实验条件下进行，实验组的儿童，看到呈现类似性图片时，还会听到表 明有共同关系的语言名称，比如，呈现一对图片时说“我们做一个游戏，帮助小 狗学习葫葫的意思。 主试呈现两对样例图片然后说“房子是人的葫葫，鸟巢 是小鸟的葫葫”，然后主试呈现一张测试图片说“现在轮到你了，什么是狗的葫葫 昵? 让儿章口头回答之后，主试呈现三张备选图片问“你能不能从中挑出哪一 个是狗的葫葫昵? ”；控制组只是呈现类似性的图片，这种情境下向儿童呈现图片时 儿童只听到“房子与人搭配，小鸟与鸟巢搭配，现在该你昵，以同样的方式狗应 该跟什么搭配? 。让儿童口头回答之后，再从备选图片中挑出与狗匹配的图片。 主试在所有被试选择了1 个图片后，记录反应，然后进行下1 个测试。如果被试 没有反应或者反应不正确，主试帮他们纠正错误。 4 3 实验结果 本实验采用的是2 3 的被试问设计，一共有6 个实验处理。个处理上被试的 平均得分情况如表1 所示。为了更直观的比较各个实验处理上的平均得分情况， 将表1 转化为柱状图，如图1 所示。 表13 5 岁儿童对关系类概念学习任务正确反应平均数与标准差( 百分比) 图l3 5 岁儿童正确选择相同关系选项平均数示意图 表中的数据是被试正确反应的百分比平均数，4 岁、5 岁儿童在有关系名称的 试验条件下选择相同关系选项的平均数明显多于没有关系名称的情境中；在两种 实验条件下5 岁儿童选择相同关系选项的平均数都超过机率平均数，从三个选项 中任意选一项正确的机率为0 3 3 ，而两组被试的成绩都超过这个机率。3 岁儿童在 两种试验情境中并没有什么明显的差别。 从表l 和图l 中直观的看，我们会发现无论实验处理有没有语言名称，被试 的得分成绩都随年龄的增长而增长，而且个年龄段的儿童在有语言名称和没有语 言名称条件下完成任务的得分有一定的差异，其中4 岁、5 岁儿童在有语言名称的 试验条件下得分显著高于没有语言名称的实验条件，但是3 岁儿童在有语言名称 和没有语言名称两种试验条件下的得分没有明显差异。为进一步分析各试验处理 的结果，我们采用方差分析，结果如表2 所示。 方差分析的结果表明，年龄变量的主效应显著( p 0 0 1 ) ，两种不同的实验处 理的效应也很显著( p 0 0 1 ) ，而年龄和有无语言名称实验处理的交互作用不显著。 1 6 表2方差分析表 表不p 0 0 5 。而4 岁、5 岁组儿童在两种试验条件基本上能完成关系类概念的学习任 务并将这种共同的关系迁移到新的情境中去。4 岁组儿童在两种试验条件的成绩也 存在显著差异，“8 ) = 2 7 2 4 8 ，p 0 0 5 ；4 岁组儿童在有关系名称提示的实验条件下 基本能完成关系类概念学习作业，在没有语言名称提示的情况下，只有一部分被 试能完成作业。5 岁儿童组在两种试验条件下，基本上都可以完成学习任务。 ，( 8 ) = 3 1 6 5 ，p 0 0 5 ，这与儿童的经验和儿童的智力发展有关。这些研究结果与儿 童认知发展的自身规律是一致的，即儿童掌握概念也是一个从依赖事物的直观属 性逐步转向事物的内在联系和本质属性的过程，随着年龄的增长，儿童的知识与 能力也相应增长，抽象概括能力也就得到了提高。这也表明年龄小的儿童在学习 关系类概念时存在困难，3 岁儿童也可能不能理解语言名称的意思，他们可能更多 依赖于事物的表面相似性，这些都影响他们的成绩。 4 4 讨论 5 岁儿童在两种实验条件下都能够完成学习任务，但在有关系名称的实验条件 下成绩更好。4 岁儿童能够完成学习任务，在有关系名称的实验条件下完成的更好， 1 7 3 岁儿童不能完成学习任务，两种试验条件下成绩也没有显著差异。3 岁儿章可能 受年龄限制，无法进行结构映射，因为缺乏关系结构知识，不能排列共同的关系 结构，不能通过类比发现共同的关系，因而不能完成学习任务。实验过程中我们 还发现，3 岁儿童在从备选图片中选择与基本图片匹配时，更倾向于选择与呈现的 基本图片有较高的表面相似性的图片，如，在呈现基本图片“狗 后，在呈现相 同关系选项图片“狗屋”、类概念图片“蛤蟆狗”和主题选项图片“骨头 时，3 岁儿童更多的是选择类概念“蛤蟆狗与基本图片匹配，他们倾向于选择知觉特 征上具有更相似特征的选项，而5 岁儿童基本上能够学习前两种情境中的共同关 系并迁移到新的情境中，能够按共同的关系来做出j 下确的选择，不再像3 岁儿童 那样局限于事物的外部特征。g e n t n e r , n a m y 等人在研究儿童学习和形成物体类概 念时也发现类似的现象，例如，将“苹果”作为一个标准图片，让学前儿童从3 张图片选项“香蕉、气球、树 中选择与标准图片“苹果同一类概念的选项， 儿童，特别是3 岁儿童都选择了“气球 与“苹果匹配，这样的结果表明儿童 的选择具有强烈的知觉倾向性，即主要是根据物体的表层类似性进行选择，即便 他们理解