（教育学原理专业论文）学习困难学生自我效能感的培养.pdf

内容摘要 每个儿童都有接受教育的权利和取得学业成功的期望。但在现实的学校 教育中，仍有一部分智力正常的学生的成绩远远落后于同年级学生，变成了 学习困难学生。如何帮助学习困难学生改变不良的学业成绩，便成了学校教 育应该面对的问题。许多研究表明，学生的自我效能感与学生的学业成绩显 著正相关，自我效能感是影响学生学业成绩的主要直接因素。因此，要改变 学习困难学生不良的学业成绩，必须增强他们的自我效能感。全文共分为三 部分： 第一部分，在分析自我效能感含义的基础上，分析了学生的自我效能感 的含义及其作用。然后从学习困难学生与学习优秀学生的自我效能感对比研 究中，分析了学习困难学生自我效能感的两个发展特点：自我效能感发展水 平远低于学习优秀学生；自我效能感发展明显不足。 第二部分，从学校教育角度分析了影响学习困难学生自我效能感发展的 两大因素，即竞争奖赏结构和不平等的师生互动机制。这两大因素主要通过 影响学习困难学生的学习成败经验、归因方式和以社会劝导效能信息形式影 响学习困难学生自我效能感的发展。 第三部分，阐述了在日常教学实践中培养学习困难学生自我效能感的三 种途径：增加学习困难学生在学习活动中的成功经验；培养学习困难学生积 极的归因方式；提高学习困难学生的学习策略。 关键词：自我效能感学生的自我效能感学习困难学生 a b s t r a c t e v e r yc l l i l dh a s 也er i z h tt or e c e i v ee d u c a t i o n 赳1 da c h i e v et 1 1 es u c c e s si n s n 工d i e s b u ti nr e a l i t y al o to fs t ：i i d e n t s 、i mn o n i l a li n t e n i g e i l c ef 砒lb e h i l l d 恤 。也e rs t u ( i e r 她w i m 也e 鞠吼el e v e lo r 霉a d e t h a ta r ew ec a l lt h e mk 越i l i n g h 锄d i c a p p e ds m d e n t st o d a y h o wt oi i i l p r o v e 也ei e a m i i l ga c h i e v e i n e mo f t h o s e i e 删n gh 姐d i c a p p e ds t i l d e n t s ? s c h o o ie d u c a t i o nm u s t 角c em ep r o b i e m s o m e s t u d i e ss h o w c d 也舐s t t l d e n t s l f e m c a c yh 鹤d h c ti n t e n _ e l 撕o n 谢也也e i r l e a r n i n ga c h i e v e m e n t t h es e l f - e f f i c a c y i st l l em a i na n dd i r e c tf a c t o ri n i 1 1 n u e n c i n g t h es t u d e n t s ia c l l i e v e m e n t w bs l 州da l b 彻c et t l es t t l d e n t s l s e m - e m c yi no r d e rt oi m p m v e 也el e a r n i n g h i e v e m e n to f 也o s el e 蛐g h 姐m c a p p e ds t u d e n t s t h e 硎c l ei n c l u d e st h r p a r t s p a r to n e a tt i l eb a s eo f a n a l y z i l l gt h er n e a n i n go fs e l f - e m c a c y w i l le x p l a i n t t l e i i n p l i c a t i o no fs t u d e n ds e l e 伍c a c y 姐di t s 缸l c t i o n n e n 丘o mm e s e l f - e 伍c a c ys t i l d yb e 柳c c n 也ee x c e l l e n ts n l d e n t s 趾dt l l el e a r i l i n gh a n d i c a p p e d s t i 甜e n t s ，w ec a nc o n c l u d et h e 铆of e a t i l r e s t h a ta r ct os a 孔t t l ed e v e l o p m e n t l e v e lo f s e l 矗- e m c a c vo f m o s es m d e m si sn m c hi o 、 r e r 啪t h ee x c e l l e ms 1 = l l d e n t s 。 姐dt l l ed e v e l o p m e n 上o f t h e i r s e l f - e 伍c a c yi so b v i o u s l yn o tb ee n o u 出 p a r tt w da i l a l y s e sm et 、v o 自_ c t o r so f 蛔n u e n c i n gt l l e l f - e 伍c a c yo ft l l e l e 删n gh a 删c a p p e ds t u d e n t s 丹o mt h es c h o o le d u c a 虹o n ，w 1 1 i c h a r e血e c o m 口烈i t i v e 洲a r ds m l 吐i 矾a n d 也en o n e q u a lt 既i c h e 卜s t l 】d e n t i n t e r a c t i o n m e c h a i l i s m t h et w uf - a c t o r sh a v ei n n u e n c eo ns t i l d e n t s e x 口e r i e n c e 、订l e m e r s u c c e s so r 简l u r e ：s m d e n 斟扯1 1 i e v e m c n t 砌b u t i o ns 竹l eo re v a l 眦t i o n 疗o m s o c i a li n f o r m a t i o n p a r t 也ed e s c r i b e st h r e em e t l l o d st oi m p r o v et l 】幛h a n d i c a p p e ds t l l d e m s f s e l f - e 街c a c y i l l t c a c l l i n 2e v e r yd a ya c t i “t y o n em e 也o di s t oi n c r e a s e 也e e x p e r i e n c eo f s u c c e s so ft h el m i n gh a n d i c a p p c ds t u d e n t si i li e a r i l i n ga c t i v i 铒 a n 0 也c rm e t h o di st 0 i l e v e l o pt h ea c t i 、r e 删b m i o ns 竹l eo ft 1 1 el e a m i n g k m d i c a p p c d 触n t s t h eo t l l 盯m e t h o di st oi m p r o v et h ea p p l i c a t i o n i 1 1l e a n l i n g s 缸a i e g i e so f 也e1 e l r 丑i n gh a n d i c a p p c ds 缸d e n t s k e y w o r d s ：s e l f _ - c 伍c y ；s t u d e n l g s e l f - _ e 伍c y ；l e a r 】【l i i l gh 锄d i c 印p e d 删c n t s 在普通中小学，有一部分学生智力水平不低，却没有获得他们能够得 到的学习成绩，甚至远远落后于同年级学生，变成了学习困难学生。学业成 绩不良不仅使他们失去了许多进一步学习与发展的机会，而且还对他们心理 和生理发展造成不良影响。因此，改变他们不良的成绩对他们学习和发展、 身心健康都具有重要意义。笔者认为优良的学习成绩的获得离不开学生的刻 苦努力，而自我效能感正是使学生产生努力行为的原动力：要改变学习困难 学生不良的学业成绩，最重要的是要增强他们的自我效能感。 一、学习困难学生自我效能感概述 ( 一) 自我效能感的含义 自我效能感是社会心理学家班杜拉( b a n d u r a ，a ) 在社会学习理论中提 出的一个重要概念。社会学习理论是关于人类行为控制的理论，主要包括学 习理论和动机理论两大部份。学习理论阐述了人类行为的形成，动机理论阐 述了人类行为的控制与调节，自我效能感则是这一理论的核心概念之一。所 谓自我效能感( s e i f _ e f f i c a c y ) 是指个体对自己采取的行为影响行为结果所 持有的有效或无效的自我体验，是个体在执行某一行为操作之前，对自己能 够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感 受。在对自我效能感的含义进行阐述时，班杜拉强调了下述两点： 1 、自我效能感是一种决定人们行为动机的主要因素 班杜拉认为，人们的行为动机受结果期待和效能期待两种因素的制约。 结果期待是某种行为导致某种结果的个人预测；效能期待是个人对自己能否 顺利进行某种行为以产生一定结果的自信，也就是个体的自我效能感。例如， 学生估计努力学习而获得好成绩会得到奖励，这是结果期待；而学生对自己 努力学习而获得好成绩所需要的能力深信不疑，则属于效能期待。结果期待 对人们行为的调节作用在很大程度上依赖于效能期待，“人即使懂得某种行 为会产生某种结果，但如果怀疑自己能否完成所必要的行为，则这种信息也 不会影响行为。1 例如，在上述例子中，如果学生认为自己不具备努力学习 所需要的能力，那么即使她知道获得好成绩会得到奖励，她也不会努力学习 的。 2 、自我效钱感是一种自我生成能力 班杜拉认为，个体应付环境的自我效能不是一种固定的动作( 即知道 去做什么的问题) ，而是一种自我生成的能力( 即生成的自我反应的能力) ( g e n e r a t i v es e l fr e f l e c t i v ec a p a b i l i t y ) 。生成能力的一个重要特征是 它能将“认知、社会、行为子技能组织成整合的行动过程”。2 任何活动任务 的完成都需要人们掌握一定的知识、技能，但这些知识、技能的启动和整合， 即将所掌握的知识、技能转化为实际的行为操作，则取决于个体的自我效能 感。“拥有各种技能，并不等于在多种环境中能够很好地运用他们。能力 的充分发挥，既需要技能，也需要有效运用技能的自我效能信念。”3 在日常 生活中，我们会经常看到下述现象：拥有相同知识、技能的人，在同一强化 情境( 结果期待) 下，执行同一行为方式时，其表现的出色程度是不一样的， 这便是作为生成能力的自我效能感调节作用的结果。 ( 二) 学生自我效能感的含义及其作用 1 、学生自我效能感的含义 自我效能感作为人们对自己活动效能的判断，总要表现于一定的活动 领域。在人生发展的不同阶段上，人们所面临的基本任务及其相应的活动领 域是不相同的。因此，自我效能感的表现领域也不相同。对处于受教育阶段 的在校青少年学生来说，学习是他们的主要任务。因此，学生的自我效能感 主要表现在学习活动领域。学生的自我效能感是指“学生对自己的学习行为 1 b 觚d u 札a 1 9 7 7 l h m c a c y ：t o w a r da u n i 母i n g t i l e o r y o f b e h a v i o rc h 明弘p s y c h o i o g i c a l r c v i e w ，8 4 ，1 9 i 2 1 5 2 a 班杜拉，林颡、壬小明等译：思想和行动的社会基础社会认知论 ，华东师大出版社 2 0 0 1 年版，第5 5 2 页 3 九班杜拉，林鬏、王小明等译：思想和行动的社会基础社会认知论) ，华东师大出版社 2 0 0 1 年版，第5 5 2 页 2 硕士学住论文 m a s t e 斟st h e s i s 影响学业成绩所持有的有效或无效的自我体验”，由学习能力自我效能感和 学习行为自我效能感两个维度所构成。 学习能力自我效能感是指学生对自己达到一定学业成就所需能力水平 的自我体验。在确定学习目标的过程中，学生会对达到目标所需要的能力作 出判断。有些学生坚信，只要自己努力，最困难的学科也能学好。如果想不 起前一堂课学习的内容，就有马上复习的强烈愿望；得到的分数比平时好， 便相信自己掌握了较好的学习方法；迅速地理解了一个新概念，就相信自己 懂得掌握概念的必要步骤。所有这些都是学习能力自我效能感强的表现。 学习行为自我效能感是指学生对自己的学习行为在达到学习目标中所 起作用的自我体验。由于学生的学习行为可能导致成功地达到学习目标，也 可能没有达到学习目标，他们便会在学习结果尚未出现以前，就对自己应付 未来学习结果的成败所负的责任产生主观的期待，也就是学生本人所持有的 自己对学习结果所负责任的期待。例如，自己的努力对学习成绩会产生什么 样的影响，教师的教学对自己的学习成绩起什么作用，家庭环境对自己的学 业成就有何影响等问题，都与学习行为自我效能感相联系。学习行为自我效 能感强的学生，必然认为自己的努力对学习成绩的影响远远超过教师和家庭 的影响，而学习行为自我效能感差的学生则强调学习的外部条件，认为家庭 条件差，教师水平低，自己再努力也难以取得良好的学业成绩。 学习能力自我效能感和学习行为自我效能感是自我效能感的两个相对 独立的维度。也就是说，学生对自己学习能力的评估不一定依赖于对学习责 任的评估；同样，学生对学习责任的评估也不一定依赖于对学习能力的评估。 学习能力自我效能感强的学生，也可能学习行为自我效能感比较弱，即仍然 可能会认为自己学习的成功主要取决于教师的教学水平、家庭条件等外界因 素。而学习能力自我效能感比较弱的学生，也可能学习行为自我效能感比较 强，即会认为自己的能力虽不理想，但勤能补拙，只要自己努力就能取得优 异的学业成绩。 2 、学生自我效能感的作用 杨一0 德：初中生的自我有效感及其对学习目标的影响) ，心理发展与教育，1 9 9 3 年第3 期 3 由学生自我效能感的含义可知，无论是学习能力自我效能感，还是学 习行为自我效能感，都会影响学生的学习行为，进而影响到学生的学业成绩。 自我效能感不仅影响学生的学业成绩，还会影响学生的身心健康。 ( 1 ) 自我效能感影响学生的学业成绩 班杜拉等人的研究表明，自我效能感水平可以准确预测学生的学业成 就水平。我国的有关研究表明，学生的自我效能感与学生的学业成绩显著正 相关。1 自我效能感对学业成绩的影响主要通过以下几方面实现的： 首先，自我效能感影响学生学习目标的确立。研究表明，在自我效能 感两个不同维度中，学习能力自我效能感对学习目标的制约作用胜于学习行 为自我效能感的制约作用。2 学习能力自我效能感强的学生，往往为自己确 定比较高的富有挑战性的学习目标；而学习能力自我效能感弱的学生，则为 自己确定比较低的容易达到的学习目标。但在学习能力自我效能感相同的情 况下，学习行为自我效能感强的学生确定的学习目标比学习行为自我效能感 弱的学生要高。 其次，自我效能感影响学生对待困难的态度及其努力程度。学生在达 成学习目标即学习的过程中，难免会遇到困难。当遇到困难时，学习行为自 我效能感强的学生，确信只要坚持不懈地努力，就能达到目标。因而往往会 付出极大的努力，以取得活动的成功：而学习行为自我效能感弱的学生，虽 然认为自己有一定的学习能力，但由于忽视努力对学习成功的作用，他们往 往不加努力，便会轻易放弃。 第三，自我效能感影响学生的思维方式和情感反应。在进行某项新的 学习任务或完成某项对自己比较重要的学习任务( 如考试) 时，坚信自己活 动效能的学生，能把注意力集中在任务的要求上，从而能有效地利用自己所 掌握的知识、技能进行新的学习和有效地完成学习任务。而那些怀疑自己活 动效能的学生则会把思维放在自身的不足和潜在困难上，因而分散了注意 谷生华、申继亮等： ( 社 会科学版) ，1 9 9 4 年第5 期 1 0 ( 二) 不平等的课堂师生互动机制对学习困难学生自我效畿 感的影响 师生互动( 又称教学关系、师生关系) 即教师与学生之间相互交往和 相互作用。教师和学生之间发生在课堂上的相互交往和相互作用，我们称之 为课堂师生互动，简称师生互动。有关师生互动的研究表明，课堂上教师与 学生的交往行为会因学生的成绩、职务、地位、性别等方面的差异而呈现出 一些不平等的特征。这些不平等的特征会影响学生的自我效能感，进而影响 到学生的学业成绩。本文仅从学生成绩方面的差异来探讨师生互动不平等的 表现及其对学习困难学生自我效能感的影响。 1 、不平等师生互动机制的表现 首先，师生互动的不平等表现为交往机会的不平等，即量上的不平等。 在课堂上，学习成绩不同的学生与教师交往的机会是不相等的。无论是在西 方还是在我国的课堂上，教师往往给予成绩比较好的学生更多的交往机会， 而给予成绩比较差的学生更少的交往机会。古德( g o o d ) 等人在研究课堂 交往行为时发现，教师对待学生的态度与学生成绩好坏有关。与成绩差的学 生相比，教师给成绩好的学生更多的交往机会，更经常地提问他们，时常对 他们的回答作出反应。有关统计也表明，我国小学课堂教学中，1 0 左右的 所谓差生被提问的次数只及班级平均次数的一半、只及优等生的1 ，4 。教师 为了维持课内活跃气氛，防止冷场局面，往往将课内8 0 的问题请约占学生 总数的2 0 的思维灵活者来回答，约有3 0 的学生没有被提问机会。1 吴康 宁、吴永军等人在进行调查时也发现，在小学“数学课的教学中，教师与成 绩好的学生交往的人均次数比成绩中等和差的学生普遍多；在对结论的提 问、对事实的提问以及肯定性评价等交往行为类型中，人均交往次数相差近 l 倍”。2 其次，师生互动的不平等还表现为交往过程的不平等，即质上的不平 等。在课堂上，教师对学习成绩不同的学生的交往过程是不相同的，圭耍襄 1 纪大海： 学校关系大转型，四川教育出版社，1 9 9 4 年版，第1 1 9 页 1 吴康宁等： 教师课堂交往行为的对象差异研究j ，教育评论j 9 9 5 年第2 期 现在所提问题的难度、对学生回答所作的反馈、互动时间等方面。质上的差 异同样存在于中西方国家中。国外研究发现，在课堂上，“当优等生回答正 确时，他们在1 2 的时间里会得到表扬，而差生回答正确后则只在6 的时 间里会受到表扬。而且差生回答错误时，极有可能受到批评( 比较而言， 差生在1 8 的时间里会受到批评，而优等生则只在6 的时间里会受到批 评) 。更有甚者，当优等生和差生在回答不出来或回答错误时，教师愿意继 续花在优等生身上的功夫( 重复问题，提供线索，提问新问题) 是差生的两 倍。川我国的师生互动研究也发现类似的情况，教师在课堂上叫学生回答问 题时，较倾向于让差生回答“判断性”、“描述性”等较为简单的问题；而 更倾向于让优秀生回答具有论证性的较为复杂的问题；在对学生的回答 进行反馈时，教师往往给予好生积极的反馈信息( 正反馈) ，而给予差生消 极的反馈信息( 负反馈) 。2 好生答对了，往往会得到教师的肯定性反馈， 诸如不错回答得好这位同学真正动了脑筋等等。若他们答错了， 教师一般也不会特别指责和批评，而是尽力为其解释原因，比如，也许题目 太难，也许该生还未理解这个问题，也许题目太突然，这学生尚未做好准备 等等。”3 在他们不能马上回答问题时，教师往往给予他们较长思考问题的时 间，耐心地等待他们回答问题，并给予他们答案线索的提示。“然而对差生 的反馈就不一样了，他们答对了，得到的往往只是淡淡的反应，嗯、坐 下吧，即便有时教师表扬了学生，更多时候是言不由衷，甚至带有嘲讽性 表扬：真不错，你也答对了一次。若学生答错了，则更可能是批评，是对 人格不尊重的挖苦，诸如你根本就没有听课、木头疙瘩、你怎么就不 动脑筋、你的心思哪里去了等等。”4 而且当他们不能马上回答时，教师 会立即终止他们的回答，并叫其他同学起来回答。 师生互动在质上的差异是师生互动不平等的主要表现形式。虽然师生 互动总体上在量上存在差异，但量上的差异不是在任何情况下都发生，而质 1 n o r n 鹧l g o o d ；j c 心eb r o p h y 陶志琼、王凤等译： 透视课堂2 0 0 2 年版，第3 9 页 2 沈贵鹏：初中课堂口头言语互动研究) ，教育理论与实践) ，1 9 9 4 年第1 期；吴康宁等：教 师课堂交往行为的对象差异研究) ，教育评论) ，1 9 ”年第2 期。 3 石欧：教学病理学) ，湖南教育出版社，1 9 9 9 年版，第1 2 0 页 石欧：教学病理学 湖南教育出版社，1 9 9 9 年版。第1 2 0 页 1 2 上的差异却是一种普遍存在的现象。吴康宁、吴永军等人的研究表明，课堂 上教师交往对象的成绩情况，有时会因讲授学科的性质的不同而有所不同。 在他们所调查的小学，在数学课上，教师提问成绩好的学生的人次明显多于 成绩中等或差的学生，而在语文课上却出现教师提问成绩中等或差的学生的 人次多于成绩好的学生的情况。之所以会发生这种情况，是因为数学课需要 的抽象思维比较高，为了活跃课堂气氛，教师就多提问那些成绩比较好的学 生，而少提问成绩比较差的学生。而语文课则更多地侧重于反复的阅读和机 械地记忆，教师为了鼓励所有学生参与课堂交往活动，就会考虑提问所有的 学生，甚至多提问一些成绩差的学生。1 显然，这种不存在量上差异的师生 互动实质上也反映了质上的差异。国外研究也表明，由学生成绩差异引起的 师生互动量上的差异，虽然不是在任何课堂上都发生，但质上的差异却是普 遍存在的，“也许在师生互动问题上，最一致的发现就是，教师倾向于频繁 地叫自己认为最能干的学生来回答问题。然而，就是在没有量的差别的地方， 课堂观察者也会观察到师生互动模式的质的差异。”2 2 、不平等的师生互动机制对学习困难学生自我效能感的影响 不平等的师生互动机制通过以下两个方面影响学习困难学生的自我效 能感： 第一，不平等的师生互动机制影响学习困难学生的成败经验，进而影 响他们自我效能感的发展。自我效能感作为个体对自身活动效能的一种自我 判断，这种判断不是毫无根据地凭空产生，而要以一定的知识或者信息作为 基础。除了个体直接的成败体验和社会劝导信息外，替代性成败经验也是人 们建立自我效能感的重要信息源。替代性成败经验的效能信息是指，当个人 看到能力和自己相似的别人在活动中取得了成功，他会相信当自己处于类似 活动情境时也能获得同样的成功，因而提高自我效能感；而看到拥有和自己 相当的能力水平的观察对象，不管在活动中付出多大的努力，最终也失败了， 他会相信当自己处于类似活动情境时，也不会获得成功，因而降低自我效能 感。在课堂交往活动中，一方面，学习困难学生很少有参与课堂交往的机会， 1 吴康宁等：教师课堂交往行为的对象差异研究) 教育评论) 1 9 9 5 年第2 期 2 n o m 辨lg o o d j 眦e b f o p h y ，内志璩，王凤等译；透视澡堂 ，2 0 0 2 年版，第3 9 页 1 3 这使得他们即使能够正确回答教师所提的问题，也没有机会回答；另一方面， 在学习困难学生回答不出问题时，教师很少给予他们思考的时间，很少提供 给他们必要的线索，这使得他们即使有参与课堂交往的机会，但能够正确回 答问题的机会也不多。这两方面原因使得学习困难儿童不仅自己在课堂上很 难有体验成功的机会，而且也很难有机会看到水平与自己相当的同学在课堂 问答中取得成功( 替代性成功经验) ，造成他们在学习活动中的成功经验越 来越少，从而损害了他们自我效能感的发展。 此外，即便在有的课堂( 如前述小学语文课) 上，学习困难学生参与 课堂交往的机会不少于( 甚至还多于) 成绩好的学生，但由于存在师生互动 质上的差异，学习困难学生也会将自己回答问题的成功归因于外部因素( 任 务容易、运气等) ，从而削弱他们的自我效能感。 第二，不平等的师生互动机制以社会劝导性效能信息的形式，影响学 习困难学生自我效能感的发展。教师是学生的较重要他人，学生对自我能力 的认识很容易受教师对他们言语评价的影响。在课堂交往活动中，教师对差 生( 学习困难学生) 正确回答问题的漫不经心，对他们不能回答或回答错了 的指责、批评，都会使他们低估自己的能力，从而降低他们的自我效能感。 三、培养学习困难学生自我效能感的途径 学习困难学生自我效能感的发展不足，不仅导致他们的学业成绩差， 而且还会影响他们的身心健康。因此，培养学习困难学生的自我效能感显得 尤其重要。 、 ( 一) 增加学习困难学生在学习活动中的成功经验 以往的成功经验是自我效能感的主要来源。成功的经验不仅使学生感 到自己是有能力的，从而增强学习能力自我效能感；而且也感到自己所采取 的学习行为是有效的，从而增强学习行为自我效能感。因此，教学要培养学 习困难学生的自我效能感，最主要的途径就是要为学习困难学生创造体验成 1 4 功的机会，让他们在学习活动中有更多的成功体验。 1 、消除课堂竞争奖赏结构，建立个体化和合作化的奖赏结构 强调社会比较的竞争奖赏结构，使学习困难学生常常成为竞争中的失 败者，从而损害了他们自我效能感的发展。 个体化奖赏结构要求人们作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的 成绩进行比较，只要自己现在的成绩超过过去的成绩( 无论是否超过别人的 成绩) 即为成功，就能得到奖赏。超过别人的成绩是不容易的( 特别是对学 习困难学生来说，更是如此) ，但超过自己过去的成绩是容易做到的。因此， 个体化奖赏结构能使学生( 包括学习困难学生) 能有更多的机会体验学习的 成功，从而树立起对自己能力的自信，提高自我效能感。 合作化奖赏结构强调小组之间的比较，一组人拥有一个共同的目标， 个体的行动互相依赖，他们努力地完成一个共同的目标，个体能得到的奖赏 和小组的成就间存在着积极关系，即每个个体的奖赏依赖于小组能否成功。 这就使得成绩好的同学往往会主动帮助同组里学习困难的同学，使学习困难 同学得到提高。同时，在合作化奖赏结构下，一个人( 学习优秀生) 的成功 同时帮助了另外一些人( 如小组成员) 的成功，这就给学习困难学生提供了 比竞争结构下多得多的体验成功的机会，从而增强自我效能感。实行合作化 奖赏结构，最重要的是要把握好分组原则，应将成绩好的学生与学习困难学 生均匀措配，而不能实行按能力分组。否则学习困难学生组不仅在竞争中难 以有体验成功的机会，而且还会以劝导性效能信息的形式降低他们的自我效 能感。 2 、利用和发挥学生的优势智力，帮助学习困难学生取得学习的成功 学生的学习活动本质上是一种智力活动，教学是为学生的学习服务的。 因此，教学离不开智力理论的指导。智力是一种单一的能力还是一组相对独 立的能力，这是智力理论须回答的根本问题。传统的智力理论( 以智商理论 和皮亚杰的认知发展理论为主) 认为智力是一种单一的能力。这种单一的能 力斯滕伯格称之为批判一分析性能力，加德纳称之为以语言能力和数理逻辑 能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。然而，近年来的智力研究表明， 智力并不是以整合形式存在的一种单一能力，而是相互独立、以多元形式存 在的一组能力。传统智力理论所认为的智力只是个体智力成分中的一种成分 而已。每个个体都有自己相对而言的优势智力与弱势智力。伴随着新的智力 理论的出现，学校教育也受到了有关专家的抨击。他们批评在传统单二- 智力 理论影响下的学校教育只注重学生单一智力成分的培养和提高，而忽视其他 智力成分的培养和提高。他们认为，对其它智力成分的忽视是学校教育中许 多学习困难学生产生的主要根源。因为，个体的智力特征是不相同的，每个 个体都有不同于别人的优势智力和弱势智力，如果个体所接受的教育有利于 发挥自己的优势智力，并利用优势智力来发展弱势智力，那么他就会在学习 活动中有更多的成功体验，进而增强自我效能感，从而提高学业成绩：反之 则有可能在学业活动中很难有体验成功的机会，进而降低自我效能感，导致 学习困难。在新发展起来的智力理论中，对学校教育影响力最大的是斯滕伯 格提出的三元智力理论和加德纳提出的多元智力理论。下面就以三元智力理 论和多元智力理论为依据，来探讨教学怎样利用学生的优势智力，帮助学习 困难学生在学习活动中取得更多的成功经验。 斯滕伯格的三元智力理论认为，个体的智力由分析能力、创造能力、 实践能力三部分组成。“分析能力是个体进行分析、评价、比较或对比时所 需要的能力：创造能力是人进行创造、发明或发现时所需要的能力；而实践 能力是人进行实践、运用或使用他所学习的知识时所需要的能力a ”1 斯滕博 格的研究表明，这三种能力间相关性非常低，也就是说虽然每令人身上都存 在着三种能力，但这三种能力是相对独立存在的，即我们每个人都有自己相 对来说所偏爱的能力模式( 优势能力) 和不偏爱的能力模式( 弱势能力) a 高智力的个体能够很好地运用这三种不同能力模式中的一种或几种。 学习活动是一种智力活动，每个学生所偏爱的能力模式都会在其学习 活动中表现出来。在日常教学中，如果教师仔细观察的话，会发现偏爱不同 能力模式学生的不同特征，例如，“在语文课上，让学生分析一个角色的动 机，一些学生会很喜欢这项任务，得心应手，如鱼得水，另一些则感到无所 i r o b e nj s t c m b c r g e i c 柏l g r i g o 咒n k o ，张庆棒、赵玉芳等译： 成功智力教学，中国轻工业 出版社，2 0 0 2 年第j 版，第j l 页 1 6 适从。如果换了让他们写一个小故事，就会有另外一组不同的学生喜欢这个 任务。如果我们问这同个班级的学生，他们如何把语文课上学到的东西应 用到日常生活中去，还将有另外一些学生做出反应。同样的情形发生在每一 个科目中。例如，在科学课上，一些学生喜欢解决书本上的问题，一些喜欢 独立完成一些实验，还有一些把科学原理应用于日常生活中去，或者转化为 技术。”1 斯滕伯格认为，学生的能力模式和教学处理( 主要指教学方法) 之间 的匹配机制是决定学生学习成绩的关键。学生的“能力特征和教学处理之间 存在明显的交互作用：处于与自身能力模式相匹配的教学情境中的学生，其 表现好于处于不匹配情境中的学生。”2 斯滕伯格对学校中高分析能力、高创 造能力、高实践能力三种学生进行研究之后，发现分析能力强的学生学习成 绩一般都比较好，创造能力和实践能力强的学生成绩中等或偏差，特别是实 践能力强的学生成绩更差。为何会出现这种现象呢? 斯滕伯格认为，这正是 由学生的能力模式和教学处理之间的匹配机制造成的。传统智力理论( 智商 理论) 所强调的智力是分析能力，在这种智力理论影响下的学校教学与评价 只注重分析能力，而忽视创造能力和实践能力。这便使分析能力强的学生在 学习过程中有更多取得成功经验的机会，自我效能感越来越强，其学习成绩 当然会越来越好；而使偏爱后两种能力模式的学生在学习过程中更少有取得 成功的机会，自我效能感不断降低，其学习成绩当然会不理想，“具有创造 能力和实践能力的学生，如果从没有接受过适合其能力模式的教学或评价， 就可能无法发挥自己的优势。而且这种情形是一种较普遍的现象。”3 我国长期以来的学校教育同样也是只针对学生的分析能力模式，而忽 视学生创造能力和实践能力的运用与发展。教学活动过多地让学生进行比 较、对比、分析、批评等分析性思维活动，而很少引导学生进行发明、想象、 1 r o b 叫j s t e m b e r g ，l o u i s cs p e 盯一s 眦n i n g 赵海燕译；思维教学中雷轻工业出版社，2 0 0 2 年第1 版，第3 3 页 2 r o b c nj s t c m b c r g ；e l c 柚l g r i g o n k o 张庆林、赵玉芳等译：成功智力教学) ，中国轻工业出 版社，2 0 0 2 年第l 版，第1 7 页 3 r o b c nj s t c m b c r g ；e l c 毗l g n g o 咖k o ，张庆林等译：成功智力教学 ，中国轻工业出版社，2 0 0 2 年第l 版，第t 7 页 1 7 设计、展示等创造性活动和引导学生将所学知识运用于生活实际。从三元智 力理论来看，学习困难学生实际上也就是在分析性能力方面处于劣势，而在 其它两种能力模式上具有相对优势的学生。也就是说，教师的教学方法与学 习困难学生的能力模式不匹配是导致他们在学习活动中成功经验少，自我效 能感不足，从而发生学习困难的重要原因。 让学生掌握语文、数学等基础文化知识是所有学校教育要达到的主要 目的。斯滕伯格认为，学生掌握这些知识所运用的思维模式不应局限于分析 能力模式，三元智力中的每一种思维模式都可以作为学生的学习方式来达到 掌握知识的目的，因为，分析性、创造性和实践性思维策略要通过知识内容 进行教学。在教学中，当学习困难学生不能掌握学习内容时，如果教师能够 引导他们以自己所偏爱的思维方式进行学习，即将教学方法与学生的能力模 式相匹配，便能帮助他们克服困难，取得学习活动的成功，进而增强他们的 自我效能感，提高他们的学业成绩。 加德纳提出的多元智力理论是对学校教育产生重大影响的另一新的智 力理论。该理论认为，个体身上存在着与特定的认知领域或知识范畴相联系 的7 种相对独立的智力：( 1 ) 语文智力，指个体学习与使用语言文字的能力； ( 2 ) 数理智力，指数学运算及逻辑思维推理能力；( 3 ) 空间智力，指凭知 觉辩识距离判定方向的能力；( 4 ) 音乐智力，指音律节奏之欣赏及表达的能 力；( 5 ) 体能智力( 运动智力) ，指支配肢体以完成精密作业的能力：( 6 ) 社交智力，指与人交往且能和睦相处的能力；( 7 ) 自知智力，指认识自己并 选择自己生活方向的能力。这7 种智力在不同的人身上有不同的组合，每个 人都有自己相对而言的优势智力和弱势智力，而且同一种优势智力在不同的 人身上还有不同的表现形式。例如，两个同样具有较高运动智力的人，其中 一个可能在运动场上有出色的表现，而另一个则可能动作不协调根本上不了 运动场，但他在棋艺室里却有上乘的表演。7 种智力中的每一种智力都可以 通过教育使其得到充分的发展。7 种智力中的每一种智力都可以作为学生学 习其他智力内容的学习方法，达到发展其它智力的目的。“某种智能( 智力) 所形成的能力可以用作为获取信息的手段。因此，个体可能会通过对语言记 号，对动觉或空间展现，或对人际限制的利用而进行学习。即便各种智能可 1 8 被作为传授媒介而受到利用，但所被掌握的实际的材料本身也许会全然落在 某个特定的领域之中。倘若个人学习一种乐器，那么他所需要的知识便是 音乐知识。如果一个人学习计算，那么所要掌握的知识便是逻辑数学( 即 便学习的手段在性质上是语言的) 的。所以最后，我们各种智能既可以充当 手段，又可以作为启示，既可作为形式来看待，又可作为内容来看待。”1 语文知识和数理逻辑知识是学校教育的主要内容，也是学生在学校中 需要学习的主要知识内容。根据加德纳的多元智力理论，学生学习这些知识 不必要完全以语文智力和数理逻辑智力这两种智力活动方式进行，其它几种 智力活动方式都可以帮助学生掌握这些知识。在加德纳看来，传统的智力理 论所强调的智力只包括语文智力和数理逻辑智力两种智力，相应地在传统智 力理论影响下的学校教育( 包括我国的教育) 自然只重视学生的这两种智力， 而忽视了其余几种智力的发展与运用，这便是学校中一些学习困难儿童产生 的原因之一。按照多元智力理论，许多学习困难学生实际上也就是在语文智 力和数理逻辑智力方面具有弱势，而在其它某一种或某几种智力方面具有相 对优势的儿童。如果这些儿童找到适合自己的学习方法，即善于利用自己的 优势智力来学习，那么他们完全能够像其他儿童一样取得学业的成功，甚至 能够取得比别人更好的成绩。许多学习困难儿童成功的事例都说明了这 点，例如，“一个学习困难儿童对教师讲：如果我唱着拼单词，我就能记住 它们。另一个女大学生对她的教师说，接个小学阶段，每个人都认为她是 一个笨女孩，到了中学阶段，她开始利用自己的创造性，找到了适合自己的 学习方法，如用唱和跳的方式记住了元素周期表，而且至今记忆犹新”。2 学习困难学生往往是在语文智力和数理逻辑智力方面处于弱势，而在 其它智力方面处于优势的学生。如果他们善于利用自己的优势智力来学习， 便能获得学业的成功。但由于中小学生( 特别是小学生) 自我意识能力不强， 他们对自己优势智力的运用，有待于教师的引导。这就要求教师在教学过程 中，要善于发现学习困难学生的优势智力，并引导他们运用自己的优势智力 体验学习的成功。 加德纳，兰金仁译：智能的结构) ，北京：光明日报出版社，1 9 9 0 年版，第1 5 6 页 2 马屠u 小美啻天才教育研究的新领均盼，秽幅嘲湾研究 ，1 9 孵年第6 期 1 9 硕士学位论文 m 础，r | i r st h e s i s 人类的智力是多元的，而不是单一的，这是许多智力研究专家们所达 成的共识。笔者认为，智力在某种意义上可称之为天赋。儿童的天赋是千差 万别的，可以说，不存在无任何天赋的儿童。正如上述多元智力理论( 包括 三元智力理论、多元智力理论以及将来可能出现的关于智力多样化的理论) 所言，儿童的每一种天赋都可成为帮助学生取得学习成功的手段。因此，教 师( 特别是小学教师) 应善于发现儿童的天赋，并在他们遇到困难的时候，引 导他们利用自己的天赋取得活动的成功。在儿童接受教育的早期，如果教师 善于利用儿童的天赋，帮助他们不断取得学习活动的成功，从而使他们在不 断体验成功的过程中，建立起对学习的强烈自我效能感。那么，在以后的学 习岁月中，他们就能够以自己的创造性为基础，进行卓有成效的学习，学校 教育中可能也就不会存在学习困难儿童了。 3 、对学习困难学生建立积极的期望，避免消极的期望 我们的期望会影响我们的行为方式。教学是一种有组织、有计划、有 目的的社会活动，教师对待学生的行为方式往往会受到其对学生期望的影 响。教师对学生的期望按其性质，可划分为积极期望和消极期望两种。不同 性质的期望会使教师对学生产生不同的对待方式，不同的对待方式会影响r ( 增加或减少) 学生体验成功的机会，进而影响( 增强或降低) 学生的自我 效能感。教师对学生的积极期望会使教师以积极的态度对待学生，从而使学 生获得更多体验成功的机会，增强自我效能感。教师对学生消极的期望会使 教师以消极的态度对待学生，从而使学生失去许多体验成功、发展能力的机 会，降低自我效能感。自我效能感的增强( 或降低) 又会导致学生学业成绩 的提高( 或降低) 。国内外研究表明，教师的期望能使学生的学业成绩平均 产生5 至1 0 的差异，1 而教师期望对学生学业成绩的影响正是通过影响学 生的自我效能感和学业成就动机实现的。2 什么是积极期望，什么是消极期望呢? 积极期望并不意味着教师对每 个学生都保持相同的高期望，或以同样方式对待学生。因为学生的学习能力 千差万别，这些是不可能通过愿望就可能消除的。如果不顾学生的现实能力， 1 杨心德：教师期望和自我实现预言效应 ，教育研究) ，1 9 8 5 年第1 期 2 刘丽红、姚清如：教师期望对学生学业成绩的影响) ，心毽科学 ，1 9 9 6 年第6 期 2 0 一味地给学生提出高期望，给学生设置一些不能达到的高标准，只会给学生 带来困难，挫伤学生学习的自信心。积极期望是建立在学生现实能力基础上， 同时又用发展的眼光看待学生的一种期望。积极期望和消极期望与教师对能 力的本质所持有的观念( 能力观) 有关。有的教师倾向于能力增长观，认为 能力是可变的，可控制的；而有的教师则倾向于能力实体观，认为能力是一 种固定的，不可控制的特质。持能力增长观的教师对学生持以积极期望，他 们相信学习困难学生的低能力是可以得到提高的。因此他们往往会根据学习 困难学生的现实能力水平，按一定的进度有计划地安排他们的学习，使学习 困难学生不断取得成功和得到提高。在课堂上，他们会让学习困难学生参与 更多的课堂交往，并根据他们的现实能力水平，让他们回答富有挑战性的， 但又是经过他们努力可以取得成功的问题，以发展他们的能力。持能力实体 观的教师对学生抱以消极期望，他们认为学习困难学生的低能力是无法改变 的。因此，他们处处限制学习困难学生发展的机会，如限制学习困难学生参 与课堂交往的机会，让他们回答简单的不用思考的问题等等，从而使他们失 去许多发展能力、体验成功、树立自信心的机会。 由于受智商测验的影响，人们一般认为能力是一种固定的、不可改变 的特质，而学生的学业成绩往往被认为是学生学习能力的表现。因此，在现 实的学校教育中，教师往往对学习困难学生持消极期望。前述不平等的师生 互动机制，就是教师对学习困难学生消极期望在教学中的重要表现。教师对 学习困难学生持消极期望的另一重要表现，反映在教师对快、慢班学生的不 同教学行为上，“按学生成绩分快慢班的研究表明，快班的教师制定比较严 格的教学计划，备课非常充分和仔细，向学生讲授较深的概念。而慢班的教 师则缺乏明确的教学目的，备课比较马虎，只强调讲授一般的基础知识和基 本技能，不能清楚地、完全地讲解教材，作业标准不合理。” 显然，教师对学习困难学生的消极期望，是使学生在学习过程中成功 经验越来越少，自我效能感不断降低，学业成绩不断下降的重要原因。有关 研究表明，如果教师