（教育学原理专业论文）教育承认与自我认同.pdf

学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新一的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其它人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其它同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名： 日期： 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文 的电子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允 许论文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论 文在解密后适用本规定。 2 作者签名： 日期： 摘要 本文探讨的是教育承认与自我认同的关系。自我认同是一种自我建构，是整合自我的 精神品质、建立内在的精神秩序，实现理想自我与现实自我的同一性；也是在一种与他人的 对话中获得价值认同感，所以自我认同关系到自我完善和德性品质的形成，这也是自主所应 该达到的积极目标。自我认同由相互承认得到实现，他人是自己认知自我、确认自我的眼光： 而承认是自我认同的一种方式，指的是个体与他人的相互接纳与认可的关系凭借它个体才 能建立对自我的认识，以及自我主宰、自主决定的能力。承认是个体自我认同的必要条件。 自我认同是一个现代话题，传统社会中个体必须按照整体秩序来塑造自我，只有作为 一个社会角色、服从集体意志才能得到一个身份，个体没有自主选择的权利。近现代社会随 着个体独立意识的增强，个体可以按照自己的意志来塑造自己，自己决定作怎样的人。这就 是现代自我认同的特征。但个体的认同始终离不开与他人的对话和相互承认，而现代个体需 要的承认就处于一种不确定性之中。随之而来的是一种孤立的自我观念，不管是欲望主体， 或者理性主体，都不能让个体获得构建同一性自我所需要的充分承认。因此现代教育面临的 一个课题是：教育作为一种互动关系，应该怎样帮助儿童实现自我认同。 教育承认有不同的形式。爱、权利尊重以及个性成就的赞许是三种基本的教育承认形 式，它们分别是家庭、国家、社会三个伦理领域特征性的交往关系。通过这些承认关系，儿 童才能形成自信、自尊、自重等实践品质。这些品质是精神品格完善的内在要求，也体现了 儿童在情感、理性、个性方面的发展。所以承认不仅是给予儿童自我主导的机会，也是为儿 童自我实现提供必要的支持条件，让儿童实现真正的自我完善。但是，教育中也存在对儿童 承认的剥夺与缺失，不同的蔑视行为使儿童失去实现自我的机会。而以承认面目出现的扭曲 的承认则将会导致自我认同方向感的迷失。 以教育承认为纽带构建的是一个承认的共同体，它不仅包含普遍的理性规范，保障每 个儿童平等的认同机会，也是儿童个性化的自我实现所必要的价值框架和实践平台，相对于 市场契约式的教育互动关系，承认体现了教育的伦理特性。给予每一个儿童应有的承认是教 育伦理的必然要求。 关键词承认教育承认自我认同 5 a b s t r a c t t h i sd i s s e r t a t i o nd i s c u s st h er e l a t i o n s h i pb e t w e e ne d u c a t i o n a lr e c o g n i t i o na n ds e l f - i d e n t i t y r e c o g n i t i o ni sa l la p p r o a c ho ft h es e l f - i d e n t i t y , i tm e a n st h a tw ec a l lf o s t e ro u rs e l f - r e a l i z a t i o n w h e nw en e e dt or e c o g n i z ee a c ho t h e r ；, i ta l s oh e l p st ot h es e l f - d e t e r m i n a t i o na n di n d e p e n d e n c e s e l f - i d e n t i t yi so n e si n n e rs e l f - r e f l e c t i o n ，i tc a ni n t e g r a t e so n e sm e n t a lc h a r a c t e r , c r e a t et h ei n n e r s p i r i t u a lo r d e r , a n dr e a l i z et h ei d e n t i 哆o fi d e a ls e l fa n da c t u a ls e l f f u r t h e r m o r e ，s e l f - i d e n t i t y m e a n st h a to n ec a no b t a i nt h ev a l u ec a 3 m m o ns e n s ew i t ho t h e r s 。s oi tc o n c e r n so n e s s e l f - i m p r o v e m e n ta n dt h ed e v e l o p m e n to fm o r a lq u a l i t i e s t h er e a l i z a t i o no fs e l f - i d e n t i t yr e l i e so n t h em u t u a lr e c o g n i t i o n ，b e c a u s ep e o p l er e g a r da n dj u d g et h e m s e l v e sb yt h eo t h e r s a sa no p e n v a l u ef i e l do fv i e w , t h i sr e l a t i o n s h i po fm u t u a lr e c o g n i t i o no f f e ram e a s u r a b l ef r a m e w o r kf o ro n e s l i v i n gi d e a l s e l f - i d e n t i t yb e c o m eat o p i ci nm o d e mt i m e s ，b e c a u s et h ei d e n t i t yo fi n d i v i d u a l i t yw a s ， d o m i n a t e db yt h es o c i e t ys y s t e mi nt r a d i t i o nt i m e s o n ew a sf i x e do nh i sr o l ea n dw a sr e c o g n i z e d ， t h e r ew a sl a c ko fa u t o n o m ya n dr i g h to fc h o i c e w i t ht h ei n c r e a s i n go fi n d i v i d u a lc o n s c i o u s n e s si n m o d e ms o c i e t i e s ，s e l f - i d e n t i t yi sn ol o n g e ram a t t e ro fc o u r s cw h i c hr e l i e so nt h er e c o g n i t i o no f s o c i a lc l a s sa n dt h eo t h e r s o n es h o u l ds t r i v e f o ri t t h ei s o l a t e di n d i v i d u a lc i t h e rb e c o m e sa o r e c t i cs u b j e c to rar a t i o n a ls u b j e c t , w h i c hd e v i a t e sf r o mt h ei d e n t i t yo ft u r n i n gt og o o d t h i s u n c e r t a i n t yo fm o d e ms e l f - i d e n t i t yr a i s e sa ni s s u ef o r m o d e me d u c a t i o nt h a tw h a tk i n do f r e c o g n i t i o ni sh e l p f u lt ot h ec h i l d r e n ss e l f - i d e n t i t y t h e r ea r et h r e ef o r m so fe d u c a t i o n a lr e c o g n i t i o nw ee x p e r i e n c e d ，t h a ti s ，l o v e ，b a s i ch u m a n r i g h t sa n ds o c i a la d m i r a t i o n u g ht h i si n t e r a c t i v er e l a t i o n s h i p c h i l d r e nc a no b t a i ns u c h p r a c t i c a lq u a l i t i e sa ss e l f - t r u s t ，s e l f - r e s p e c ta n ds e l f - w o r t he t c s o ，e d u c a t i o n a lr e c o g n i t i o ni st h e i n d i s p e n s a b l ec o n d i t i o nf o rc h i l d r e n ss e l f - f u l f i l l m e n t h o w e v e r , t h ed i s t o r t i o na n dd e f i c i e n c yo f r e c o g n i t i o ni ne d u c a t i o nd e p r i v et h ec h i l d r e no ft h e i rs e l f j f i i l f i u m e n t , a n dt h ed i s t o r t e dr e c o g n i t i o n w i l ld e s t r o ya n dm a z et h er e a ls e l f - i d e n t i t y t h ee d u c a t i o n a lr e c o g n i t i o nn o to n l yh e l pt h ec h i l d r e nt oo b t a i nt h ef r e e d o m ，b u ta l s ot o a c h i e v et h e i re x c e l l e n c e t h ee d u c a t i o n a lc o m m u n i t yb o n d i n gw i t ht h er e c o g n i t i o nn o to n l y c o n t a i n st h eu n i v e r s a lr a t i o n a ln o r m sw h i c he n s u r et h ec h i l d r e n se q u a li d e n t i t y , b u ta l s oo f f e r sa n e c e s s a r yv a l u a b l ea n dp r a c t i c a ls p a c ef o rc h i l d r e n ss e l f - f u l f d l m e n t k e y w o r d s ：r e c o g n i t i o n e d u c a t i o n a lr e c o g n i t i o n s e l f - i d e n t i t y 6 前言 一、研究缘起 1 、本文的缘起实际是对这一问题的思考：怎样发展儿童的自主性? 之所以把这个问 题当作教育哲学问题，是因为自主，即自我主导、自我管理已经成为现代社会、现代教育的 一个具有特征性的主张。自主是指个体不再受制于自己所不能控制的外在的力量，并且能够 独立地形成自己的目标，并作出行动的决定1 。它意味着个体主宰自我的权力和责任。这仅 仅是一般概念，具体在教育中，我们应该怎样理解自主，是值得思考的，因为教育要去发展 儿童的自主性，将儿童从潜在的主体培养成成熟的主体，就首先要知道自主意味着什么。通 常我们可以看到有关的两种取向，一种是尽量减少对儿童的干涉，让儿童自己选择自己的目 标，它主张关键是儿童的自我意志的表达，教师或他人的指导都可能压制或掩盖儿童的自我； 另一种是认为儿童的心智是不成熟的，理性是不充分的，必须慎重给予儿童自主的机会，儿 童应该按照教师和家长的要求“正确地”行事。两种取向各自带来不同的理论和实践后果。 第一种取向可以称为自我中心的自主观。它认为自主就意味着价值标准是主观确定 的，个体仅凭自己就能够决定什么是好的选择和坏的选择，t t 我就是价值判断的依据。个体 独立于他人就能选择发展方向从而自我实现。因此在它看来，教育中的指导者往往是用一些 不合时宜的意见和命令来压制儿童，实际带有维护自己的权威的自私的目的。教育关系应该 仅仅是一种松散的外在关系，教育中的交往就是合作互利，重要的是防止多余的和不必要的 干涉。这种观念造就的是一个任性而封闭的自我，它使得价值判断往往成为情感、偏好的表 达，或者一种直觉和断言，个体间的价值分歧缺乏一个非个人的客观标准，各自的理由都无 法通约，而成为无法解决的纷争。尤其是，自我意志往往不是单一的，而是可能包含不同的 甚至相互冲突的意愿，所以有时我们不得不区分应该听从哪一个意愿的指挥，才会是好的决 定。但封闭的自我不能得到一个参照标准来判断什么是好的，而只能随着偶然的偏好来选择 和行动，这就是任性。虽然看似有很多的愿望和欲求，但缺乏有意义的方向，自我发展无法 避免方向感的迷失，他可以选择上升也很容易选择下降。这种主观主义的自主观实际也在否 认教育的必要性，因为既然每个人对价值的认同都不一样，别人不应也无法给予指导。因此 自我中心的个体缺乏一个对生活意义的说明。意义是个体生活的目标，或者是值得为之而献 身的人和事业，它使生活变得充实、有价值、没有空虚感；也使自我感到深刻、完满。封闭 的自我没有这样一个必须忠诚的目标提供生活的意义。自我可以选择这种生活也可以明天又 改变主意，可以做自己想做的任何事情，却没有特别的理由想做某件事情2 。 第二种取向实际上是一种等级主义在教育中的表现。等级主义就是将人等级化，就是 有权势的人滥用权力将人分为不同等级，为的是牺牲他人为自己谋得不应得的好处3 。它与 1 卢克斯：个人主义，江苏人民出版社，2 0 0 1 ，4 9 2 布鲁姆：走向封闭的美国精神，中国社会科学出版社，1 9 9 4 ，8 7 3 罗们特福勒：尊严的提升，- j ：海人民出版社，2 0 0 8 ，7 7 等级不同，等级是人与人差异在比较后的正常结果。教育中的等级主义就是将儿童当成是需 要被支配、被管制的对象，认为他们的能力不值得信任，决不能放心儿童的“自主”，否则 就等于放任他们犯错误。所以他们应该服从教育权力的监管，由教师和管理者来制定发展计 划，从而塑造儿童。另一种等级主义就是将儿童按照某种标准分为三六九等，给他们排序， 这种标准可能是学习成绩，也可能是道德表现，但无论是成绩或者表现都是按照社会经济和 政治的要求来打分的，也就是说考察的内容是根据这些社会权力来确定的：这些规则的主要 后果是区分出儿童的高下，筛选出符合要求的优秀分子以供社会使用。它鼓励竞争，它肯定 的永远是少数，因为优胜劣汰可以生产出帮助维护权力的精英分子，更重要的是也复制了社 会权力的支配结构。这第二种取向背后的观念是将某种外在于教育，外在于儿童的单一价值 树立为教育的唯一主导价值，当然也是社会的主导价值，它本来就不是儿童拥有的，所以在 它看来儿童当然是不成熟的，有待指导的：依据这种价值来衡量儿童，当然要慎重给予其自 主，自主要经过“他主1 1 5 0 2 、两种取向代表两极的对待个体自主的方式。一种是将主导权完全归于个体内部， 抗拒外来的指导；一种是完全归于个体外部，限制个体的内在要求。现实中的两者是有关联 的，坚持其中一者往往带来另一者的反弹。两种教育方式都偏离的自主的本性，儿童的自主 发展如果带来的是价值方向的迷失，并不确定能通向好的生活、成为优秀的人，教育的价值 也就成为可疑了；而如果继续压制儿童的自主性，仍然用外在强制来对待儿童，那么不仅是 儿童的发展受到阻碍，而且社会事业的发展自身都将遭遇问题。 这两极取向实际是在一个问题上各执一端，这就是如何看待个体与他人或集体的关 系。一者是完全割裂，一者是彼此不分。自主的立足点是个人，个人的兴趣、目的、愿望对 他人的命令和集体目标具有优先性，这是其出发点。但这并不意味着个体可以孤立的发展， 自我中心就是犯了这个毛病。我们首先必须恰当地理解自我以及自我与他人关系，因为教育 是一种交往关系，是在师生、生生间等多种形式的互动中进行的，我们应该恰当地理解和营 造这一教育关系来培养学生良好的自主能力。 要解决两种极端带来的问题，我们不能走中间道路，把个体与他人关系保持在百分之 五十。关键是教育交往关系的作用方向是什么。这一方向应该是既不成为对儿童的强制，不 导致儿童的内在愿望与外来命令相互对抗；也不至于相互分裂，造成教育关系的消解。我们 希望找到超越两极的第三种方式，即一种合力，让教育交往真正为儿童的自我实现服务。 3 、自主的践行有两个方面：实现自我选择的目标，和防止他人和集体的不正当干涉。 其中，前者是核心，后者应当是为前者服务的，只有为了实现自我的目标，才有必要防l ：来 自他人的干涉。而自我的目标需要分辨好与坏，也就是说，自我应该被良好的目标所统治， 才是自土的本意所在。在古典时代，称心灵被较好的部分统治而其他部分协调一致、秩序井 然的人为“正义”的人1 。这是一种善的统治下的自我同一性。自我同一性在本文并不是指 相互等同，而是一种整体秩序：首先它是着眼于人的整体构建，意思是它考虑到个体所有的 1 柏拉图：理想国，商务印书馆，1 9 8 6 ，1 7 2 8 品质和理想目标，不仅仅是服从某种特殊理性、欲望、激情；同时它也是着眼于人的长远发 展，不是一时的、偶然的决断。其次，同一性是一种秩序，它必然要关系到不同部分谁服从 谁的问题，人的心灵在同一时刻往往有不同目标，理性、情感的要求常常是不同的，只有在 一种和谐的秩序之下，相互差异的部分才会形成同一关系。自主必须包括自我同一性，否则， 自我被较坏的部分统治，遵从较坏的目标和愿望来行动，这样的自主是我们不想要的。而坏 的目标既可能来自外在，也有可能是内在的障碍在妨碍我们，例如陷入迷惑、混乱意识之中， 这时我们就只有依赖外在的某种方式的指导。所以自主的内涵不仅是不受外在的强制和干 涉，而且还要包含一种正确的自我统治，也就是对善的内在确认；而这种确认并不排斥他人 的介入可能包括指导、评论、认可等多种方式，因为当个体有可能处于内在障碍的时候， 就不应该是最终的裁定者。所以他人并不仅仅是需要防范的干涉源，也能成为我们建立自我 同一性的不可少的支持条件。 4 、他人与自我关系有一个前提，即必然是个体自我认可的，自我同意的，否则不管 是好的目标或坏的目标，以自我不认可的方式强制于我，就破坏了自主性。这种自我构建的 同一性，我们称为“自我认同”1 。而来自他人的帮助因为是经过双方的认可与肯定，我们 称为相互“承认”2 。承认是一种交往关系的特征，指的是个体自我认同所依赖的来自他人 的支持与肯定。对应自主性生成的两个极端，承认有两个方面的优势：首先，当个体把自我 孤立起来的时候，把他人当作是需要防备和可以割裂的对象，自我的价值方向也陷入了困境， 因此，我们需要一个客观的价值视域，来克服主观意志的任意性，作为自我主导的根据，它 的客观性既不能是外在于个体的自主意识，成为强加于人的禁锢；同时又具有相当的稳定性、 一贯性和普遍性，足以成为个体选择的基准。就像生活中大家共同认可的事物，我们渴望成 为这样的人，或参与到这样的事业当中，这就是说，我们渴望得到他人的肯定和认可。这种 肯定不等同于物质上的好处，因为物质利益很难分享，被一个人消耗就不能被其他人享有。 它只能是一种精神上的收获，一种价值共享；它是相互的，所以它才能是每个个体自主的。 这种与他人的相互认可引导我们去塑造自己、完善自己，它使我们获得善的方向。如果这种 相互性被遮蔽，正如一直以来我们都假设自我与他人处于对立状态，把个体之间关系设定为 相互竞争、相互利用，我们也就把他人隔离在自我领域之外；相伴随的是，自我的构建也缺 乏一个客观性标准和实践支持。所以，我们应当揭示一种事实上存在于个体间的相互关系， 它既能够克服主观主义，同时也落在个体自主的范畴当中，成为个体实现自我的必要的价值 1 钱永祥先生认为，“认同”( i d e n t i t y ) 作为一个及物动词，已经预设了一个且先于自我的对象，表示对它 的赞同、认可、加入、皈依的态度，是一种预设立场。自我认同的内含究竟足价值来源还足需要参照 外n ：价值来确认，是个人还足集体的一份子，自主的含义等等，作为我与可能的外4 i 对象的复杂关系，不 宜用“认同”一词隐含的客观主义立场作结论。他建议将i d e n t i t y 翻译为“正身”。( 钱永祥：纵欲与虚无之 上，北京三联书店，2 0 0 2 ，2 7 0 ) 本文认为，预设一个外在十自我的对象是1 i 可避免的，因为自我总是处 在与他人的交往关系之中；关键是这一关系的性质究竟是什么，足强制、皈依还是相互支持，正是值得研 究的问题。 2 辞海中“承认”意思是“肯定、认可。”2 英文学者通常用“r e c o g n i t i o n ”来翻译( 自德文) 或指称这 一概念，其含意主要有三个方面，确认，认可，即对某种事物的存在及j 有效性，合法性、正确性的认 可；认出，识别，指对曾经见过的事物作；f 辨别；j 白，认识到，指经过学习以后对事物特征或外观 的认识，如认识到自己的义务。2 所以承认在一般意义上具有肯定件评价的意味，这种评价以认知为前提， 以价值为指向，指的足一种行动具有合理、合法的根据，应当了以支持和赞同。 9 引导。 另一方面，个体的自我认同除了需要积极的价值引领，也需要获得自主发展的能力， 形成完整和独立人格，使自己能最终脱离家长式的监护。这是基本层面的个体发展的要求。 自我作为一个主体并不是说能够完成感觉、思维的功能，而是指他能够拥有个体的尊严，对 自身的自信，以及对自己特性能力的自豪感等等个性品质。是否拥有以及在多大程度上拥有 这些品质体现了个体自我构建的完整性，也就是完全的自主性。个体自主性的实践和发展建 立在自信、自尊、自重等心理品质的基础上，有了这些品质，个体才能发展自己、认同自己， 这是现实的自主能力，部分缺乏这些品质将导致个体自主能力的残缺，即使没有外在的强制， 个体也将由于内在的障碍而无法实现自我。而我们也发现，这些心理品质的形成实际上依赖 于实践的交往关系，自尊不仅仅是自我尊重，也需要得到他人的尊重，而且是我所尊重的每 个人对我的尊重，才有助于个体确认自我的尊严；自重也依赖于他人对自己特殊能力、特殊 成就的肯定，它是一种个体化的荣誉感，这种荣誉感只有在一个互相对等重视的群体中才能 获得，自我肯定或仅仅他人的单向肯定都不足以让个体发展出对自身个性能力的自豪感。所 以个体心理品质的完整性也就是个体自我的同一性1 ，只有在一种特殊的交往关系中才能形 成。从这个意义来讲，个体与他人是相互依赖的，依赖意味着缺少这种关系自我就是不完整 的。因此个体间的交往互动就不仅是为了自我提升和完善的目的，它也是一种保护措施，为 个体品质的完整和自主能力的形成提供必不可少的支持。这时它就具有了一种在社会领域中 规范化的可能，也就是说，必要的承认是个体发展的规范性条件。所以我们在考虑个体发展 的正当性条件时，不仅应该考虑物质资料分配的正当性，精神层面的交往同样可以纳入到正 当性的规范范畴之中：如果没有给予必需的、特殊的互动支持，以就会破坏个体同一性的形 成，也就破坏了个体自我实现的机会。 5 、教育哲学应该思考什么是自主、什么是自我的同一性这一问题。首先它是一个教 育问题，因为教育是一种交往关系，它的主旨是人的建构，它始终要询问人往何处去，应该 造就怎样的人。教育对学生的培养必须考虑主体构建的价值合理性，它不仅是要交给学生谋 生的手段，也要塑造其健康完善的人格。教育为了学生的自我实现，并不是要造就自私自利、 为自己赚取最大物质利益的人，精神品质的自我完善是其更重要的内涵，这个同样为了自我 的目标就不是与他人的竞争，而是在与他人的合作，相互支持、相互认可之中才能完成。所 以教育培养学生的自主并不是将人分隔开，反而要更注重教育交往关系的构建，在关系中培 养人。因此在现代教育强调学生自我选择和自我做主的前提f ，如何通过一种教育关系的 构建，既尊重其主体性，避免成为不正当的干涉，又能引导和促进学生人格品质的发展和完 善，成为他们自我实现和自我完善的必不可少的支持，是值得研究的问题。其次它是一个教 育哲学问题，因为它关系到价值评价，它与对人性完善状态的思考是分不开的。如果我们在 不了解什么是人性的完善和完整的内涵之前就讨论怎样实现、保护、培养儿童的自主发展， 是不够的，因为自主和自由意味着儿童有向善、也有向恶的可能性。所以首要的问题是什么 1 霍耐特：为承认而斗争，上海人民出版社，2 0 0 5 ，1 4 4 1 0 自我的完善状态。这个问题不能全凭实证的方法得到答案，它关系到价值比较，关系到人们 选择和判断的理由和根据，而这通过调查、统计和描述是无法解决的，更好的办法是观念的 辨析，通过说理达成有解释力的结论。如果说个体自主性的发展和实践应当在一种与他人相 互肯定的关系中实现，这种关系的性质、意义和表现形式就是值得我们思考的问题。重点是 为什么这种关系是必要的，基于一种怎样的自我观念。其次才是怎样实现它。 二、理论背景 自我认同的近现代转向是承认理论兴起的背景。传统社会的自我意识是阙如的，或者 说自我是从属于社会的整体秩序，个体并不能自我决定和自我主宰，个人目标从属子集体目 标，个体身份取决于对群体生活的认同：个体只有作为一个城邦或共同体的成员，其行动的 正当性才能得到确认。因此个体实现自我的途经只能是通过探索自己在整体秩序中占有何种 地位。集体目标提供了一个客观的价值标准作为自我行动的根据，整体秩序是衡量个人价值 的尺度，个人只有依照整体的价值链条来定义自己的位置，自我实现的最高成就是作为共同 善的一份子，当共同善达到至善，即理想城邦，个体也就达到最高的德性。这就是古典自我 认同的含义对集体目标的服从而不是自主选择构成了自我认同的条件和前提。可以看 出，古典自我认同建立在所有善能够和谐一致的假设之上1 ，群体成员可以而且应当拥有共 同目的；它体现在“幸福”这一概念，幸福是拥有全部善事物和实践最高尚的行为2 ，因此 古典的自我认同实际是集体的同一性，或者说所有群体成员间的一致性：同时。共同目的在 一种本体的意味上构成了自我的精神品质，成为对自我的不可逃脱的也是指向善和优秀德性 的规定。 近现代的哲学的一个出发点是否认善之间可以和谐一致，它认为价值目标之间是冲突 的，无法衡量和排序；而现实中的共同目标或者沦为权威的专断，或者以对个体愿望的削减 为代价。伯林认为，在“经验观察和日常人类知识之中”，并没有证据表明个体目依赖于或 低于共同目的，人的目的的多样性无法找到一个共同框架来容纳、化约并作出比较，因此， “在各种绝对的要求之间作出选择，便构成人类状况的一个无法逃脱的特征。所以只有赋 予个体自由以前所未有的重要地位，才能虑对不可避免的价值冲突，这一自由更多的是防止 他人和群体干涉的自由，以及防止自己的干涉自我中的“高级”部分对“低级”部分的 控制，统统不行；它并不保证自我是朝向“高级”和优秀的发展，因为何谓更高的价值是值 得怀疑的。而为了保证个体自由，权利、规则就成为重要的范畴，比不确定的善更重要。正 是出于这样的前提，现代自我认同就渐渐脱离了共同体的视野，认同也不再是在外在于自己 的共同目的中地位自己，而是取决于个体自主的选择。如果说古典时代的自我认同要通过对 群体目的的理解而获得，现代自我认同就是我选择什么目的的问题，自我逃离了一个共同体 的价值框架，也逃离了带有必然性色彩的目的域限。具有代表性的是洛克谈到的自我“同一 性”，他说，人格的同一性是通过反思、记忆的意识实现的，“因为意识既然常常伴着思想， 1 麦会太尔：追寻荚德，译林出版礼，2 0 0 3 ，1 9 6 ，1 9 8 2 亚罩士多德：尼各马可伦理学，商务印书馆，2 0 0 3 ，2 2 2 4 3 伯林：自由论，译林j i j 版社，2 0 0 3 ，2 4 1 2 4 2 1 1 而且只有意识能使人人成为他所谓自我，能使此一个人同别的一切能思想的人有所区别， 因此，人格同一性( 或有理性的存在物底同一性) 就只在于意识。而且这个意识在回忆过去 的行动或思想时，它追忆到多远程度，人格同一性亦就达到多远程度。”1 自我的同一性在这 里是一个中性的概念，是意识对自我活动的反省和再建构，重点在于连贯性，善恶在于意识 “感觉”到的“适”与“不适”，自我同一在于把可分解的“点状”的感觉和观念“装配” 起来，查尔斯泰勒称之为“点状自我”，其( 自我认同的) “合理性首先是思维过程的性质， 而不是思维的实质性内容。”2 只要记得自己过去的行为，只要具有意识的连续性，就是完整 的自我。自我在这一过程中不再需要一个价值坐标来标明自己的方位，而是自己确认自己。 由此，个体追求的善被等同于个人利益，认同从指向外在秩序转为内在的自我“分解”和重 构，从而达到自我行为的合理化和“客观”化。所以，布鲁姆说，“现代观念的最大的转变 莫过于，传统意义上的好人意味着那种关心他人的人，从而可与那种只关心自己的人相对照。 而现在，好人转而成为知道如何关心自己的人，与那种不知怎样关心自己的人相对立。” 这实际上是一种伦理的个人主义。个人主义有多种用法和含意，这里取其利己主义、 自我中心的内涵，以区别于“个人本位”。自我认同是“个人本位”的，即肯定个人的独立 性和自主性，以个人的自我实现作为价值出发点和计算单位。个人本位不排斥社会取向即与 他人的团结，因为每个他人和自己一样都是个人；而个人主义则把自己的利益作为最高利益， 一切从自己出发。个人主义的交往关系唯有依靠平等来相互制约，如果每一个个体的认同都 通过自己的决定，那么平等就是必然的人与人交往的原则，以平等为出发点的社会规范的固 然对个体善的寻求提供了可能性，也对主体间交往设置了一个互不干涉的底线，但也让个体 缺乏一个定位自我和拓展自我的价值空间，“在那里，要想离开共同的准则去做坏事，跟想 离开共同的准则去做好事同样困难。”4 个人主义将价值选择最后的根据握在自己手中，由此 自我实现、自我塑造仅凭自己来为自己设计和选择。这是一个虚假的平等，将一个可能性的 平等当作结果的平等，仿佛德性的获得可以不经过努力，人性也不存在优越和低下之分。而 集体也不承担除个人自由之外对个体负有的责任一本来集体充当着一个支持个体、衡量个 体和推动个体朝向完善的功能。由于价值比较失去了共同善作为客观依据，自我认同的目标 和标准都由自己创造，个体的品质、自我的构成不需要在与他人关系中来定义，自我是自身 的价值权威和仲裁者。个人主义距离利己主义只有一步之遥，它使个体“遇事总是先想剑自 己，而最后完全陷入内心的孤寂。”5 这是一种自我中心的认同方式。它将他人、以及与他人的依存关系简化到最低，因此 平等是个体间关系的唯一特征，他人或者是自我欲望实现的手段，或者被严格限制在形式规 则的普遍性这根线上，人与人之间是平面关系，而不是共同组成有机体式的彼此关联个 体依照共同背景、个性特征在共同体中获得自己的定位- 有机体的相互关系冈为可能限制 1 洛克：人类理解论，商务印书馆，1 9 8 1 ，3 1 0 2 杏尔斯泰勒：自我的根源：现代认i 司的形成，译文出版社，2 0 0 1 ，2 5 2 3 布鲁姆：走向封闭的美国精神，中国社会科学h ：版社，1 9 9 4 ，1 8 8 4 托克维尔：论美困的民主( 下) ，商务印书馆，1 9 8 8 ，6 6 3 5 托克维尔：论荚国的民主( 下) ，商务印书馆，1 9 8 8 ，6 2 7 1 2 和强制个体，被现代观念所不容。个性是现代观念的主题之一，也往往是污垢和邪恶的庇护 所。如果个体价值是最高的目的、自主是首要善或者优先于善，那么，这种缺乏客观标准的 自我实现很可能走向价值的主观化和相对化。这种自主带来的是t l 我的迷失，它背离了自主 的原本意蕴，也就是自我的完善。对于这种无约束的选择和无牵挂的心灵意向，加塞特说： “在我们所生活的时代里，人们确信自己拥有巨大无比的创造力，却又不知道应该创造些什 么：他可以主宰一切事物，却又掌握不了自己的命运；他在自己的充盈富足中茫然不知所措。 同过去相比，它掌握了更多的手段、更多的知识、更多的技术，但结果却是重蹈以往最不幸 的时代之覆辙：今天的世界依然缺乏根基，漂泊不定。”1 教育也面临个人主义提出的课题。在反对个体的先在目的或者外在的价值强制的情况 下，儿童应该怎样自我实现、实现怎样的自我是教育必须回答的问题。儿童的成长具有各种 可能，教育本身就包含一个前提，即它的对象是未完成的，教育应当对各种个性选择足够开 放，应该给予其t l 我发展的充分的空间；我们不可能回到群体权威宰制个体意志的时代。开 放的教育为我们提供了更多的机会去寻找和实现善，但如果变为无限制的开放、迎合一切个 人的选择，如果“个性”成为目的，而不问自我的“本性”，教育开放的意义也就值得怀疑 了。教育开放不是“随便”自我去认同，不是无原则地顺应自我中心和鼓励实际是相对主义 的多样性，那无非是一种教育的偏见和封闭。布鲁姆说，“与真正的开放相伴随的是对认识 的渴望，因而也是对自身无知的自觉。”它“启迪我们探索知识的必然性，展示历史和各种 文化为我们提供的有待我们去反省的光辉灿烂的典范。”( 这种开放) “激励着每一个严肃学 生的探索愿望，使他们感到这种探求的意义我要知道什么对我是美好的，什么会使我 幸福。 2 真正的开放的教育鼓励儿童的自我治理，承认儿童自主发展的权利，给予儿童自 主以必要的支持；它并不认为自主仅仅是摆脱他人强制，自主还包括自我完善、实现理想自 我- 这是自我认同的真实内涵。它认为儿童的自信、自尊等实践品质的获得无法离开与他 人的交往，儿童个性成就的获得也无法离开教育中重要他人的承认；更重要的是，一个具有 教育意味的共同体为儿童的价值认同提供了确认自我、提升自我的尺度，没有它、相信存在 “纯粹”的自我认知，只会导致盲目自大和安于现状。教育承认提供了儿童向善的必要条件， 它指向儿童品格的优秀和卓越。它为在主体时代个体仍然能保持人性提升提供了一个解决方 案。 三、既往研究概述 1 、在当今对“承认”问题的研究中，往往都追溯到黑格尔的“承认”与“自我意识” 理论。“自我意识”是黑格尔关于人与人、人与自身关系的理论，它包含着黑格尔然对社会 道德、伦理等人类一般实践范畴的思考。人对“自我”的认识是通过与他人的相互承认来完 成的，也就是人是一个社会关系中的存在，承认是相互的我承认的他人对我的承认相互 构成彼此的自我意识。“我的意志是一种合理的意志，它是有效的，而这种效力应得到别人 的承认。这里，我和别人的主观性现在都必须消灭，意志必须达到确实性、同定性和客观性， 1 加塞特：大众的反叛，古林人民i l j 版社，2 0 0 4 ，3 7 2 布鲁姆：走向封闭的美国精神，中国社会科学出版社，1 9 9 4 ，3 4 3 5 1 3 但只有通过形式它才能获得这些东西。一1 张世英先生指出，黑格尔的自我意识和承认理论发 展出现代的哲学话题：互主体性，也是“对以我为主，以他人为客、为手段的思想的某种批 判。一2 所以自我在这里不是具体的个体意识，而是指人的主体性，同时它也包含着人与人之 间互为前提、互相构成对方的社会属性的意涵，在这个意义上，“自我”还有人类和社会作 为一个整体发展的意味。 黑格尔的承认理论在当代哲学的发展大致有三个方向，查尔斯泰勒代表的是社群主 义一派，他思考的是多元文化社会不同文化如何共处的课题，通过强调不同族群文化对个体 认同自身的重要作用，泰勒希望将个体平等承认的诉求拓展到族群文化之间的平等承认。社 群主义认为个体的身份、选择的多样性都离不开共同体纽带作为支持条件，共享目标和共同 生活方式使自主个体得到整合，并提供有意义的价值方案使个体真正能够享有优良生活。个 体的平等认同权利使得所依赖的社群文化也应该得到平等承认。本文并不打算探讨保护多元 社群文化的问题，对于教育和儿童成长来说，也不宜采纳社群文化对于儿童自我认同具有严 格的“构成性”影响的观点3 ，而是站在儿童充分自主和个性发展的立场，问询品格完善需 要普遍的社会条件。 科耶夫代表的是另一种方向，即基于承认的历史辩证法。表面看科耶夫用承认的欲望 及其满足解释历史，其实也是在揭示人性发展的方向，即人不能在孤立中成就人性，我必然 渴望得到我承认的他人对我的承认，普遍的承认欲望实际上成为主导历史发展的动力。承认 他人与被他人承认是存在于每个人精神结构中的一对矛盾，也是人与人之间对立的根源，矛 盾演变过程中的战争、死亡、宗教、劳动等等人类之间对立的实践环节推动着人类历史的进 步，这一矛盾的普遍解决，也就是平等和相互承认的实现就是历史前进动力的消失。应该说， 历史辩证法并不是教育课题，但科耶夫的黑格尔导读是对承认理论的详细展开，如果说 承认可以简化为互主体性，那么，互主体性在人类历史中的不同表现方式及其实现的路径， 都对我们理解承认、乃至自我的构成具有启发意义。 霍耐特发展了承认理论的第三个方向。他的主旨是个人的同一性与不同承认形式之间 的关系，在心理学揭示个体同一性的互主体结构的基础上，霍耐特阐述了爱、权利、赞许三 种承认方式对自我同一性、也是实践中必须的三种心理品质：自信、自尊、自重的不可或缺 的作用，他将抽象的承认转化为现代社会的具体的交往形式，并与个体的自我实现所蕴涵的 心理结构结合起来，为我们理解承认的教育意义提供了范例。同时，霍耐特将承认作为社会 交往的规范形式，描述了“蔑视”、即承认的剥夺在社会冲突中起到的动力作用，提供了一 种理解社会冲突的道德视角。应该说，霍耐特的承认理论立足点在个体同一性和自我实现， 与教育哲学的立场是最接近的，因此本文也借鉴了他的理论结构和思路。 2 、关于自我认同，社会学研究往往都把它作为一个个体对自己“身份”确认的过程。 1 黑格尔：法哲学原理，商务印书馆，1 9 6 1 ，2 2 7 2 张世英：自我实现的历程解读黑格尔的精神现象学，山东人民出版社，2 0 0 1 ，1 0 9 3 这种将个体“镶嵌”于社会角色，主张自我认i 司在于“发现”所在的社群文化对自我的构成，从而几乎 取消丁个体自我决定和选择可能的观点在现代并小具有说服力。参见威尔金里卡：当代政治哲学，上 海三联书店，2 0 0 4 ，4 1 3 4 1 6 1 4 如国内学者韩震认为：“所谓认同就是某个群体或个体达到自身的同一性的过程：群体成员 言行的相似性，共同体在文化上的一致性以及个人意识的连贯性。可是，在生成的意义上， 认同是与能够形成区分的差异性相关的，没有区别就没有必要进行认同。如果认同这个特 性而不是另外的特性，这就划定了一个界限，使我( m e ) 、我们( u s ) 与他者( o t h e r ) 区分开来。因此，社会认同是在差异的场域中被界定的。”1 曼纽尔卡斯特鉴别了“认同” 与“角色”的区别，角色是由社会制度与组织所构建的规则来界定的，它影响个体行为的程 度还取决于个体与这些制度或组织的协调与安捧。而认同是行动者意义的来源，意义是个体 为其行动的目的所做的象征性认可，而认同就是个体将某一种占有优先地位的文化属性个体 化，从而建构自身意义的过程。对特定个人或群体而言，认同可能有多重的，因而这种多样 性不管在自我表现还是在社会行动中都是个体压力与群体冲突的重要来源。虽然认同可来自 支配性制度，但只有行动者将之内化，且将其行动意义环绕着这一内化过程而建构时，它才 成为认同。曼纽尔卡斯特认为，认同建立的是意义，而角色建立的是功能。2 鲍曼指出， 从传统“他律”社会向现代“自律”社会过渡，个体获得了自我建构、自我选择的权利和责 任，它是一个长期的同一化过程，而不是既定的和不变的现成产物；这种建构不是从无开始， 不是个体想象力之虚构，而是具有外在的即社会基础和保障选择是在所出售之物中的选 择，。认同虽然作为个体的任务，却是一种社会现象。认同是得到社会承认的认同。一3 个体 的同一化最终需要自我作决定和为之负责，但只有与社会建构同步进行，用社会通用符号与 他人相沟通，才能得到完成。社会学和心理学更多关注的是在角色变迁和文化变迁中，个体 如何认知自我属性、构建稳定的自我心理结构，也即个体与社会群体的关联程度。从身份来 界定认同实际把认同局限于一种角色认同和社会认同。社会认同受到遗传、职业、嗜好、性 格特征以及他人反馈等不同要素的影响，它是一种个体的归属感，“在社会层面上，认同则 是指社会共同体成员对一定信仰和情感的共有和分享，它是维系社会共同体的内在凝聚力。” 4 因此民族认同、全球化、普遍伦理、多元文化等都成为研究社会认同的核心概念。当社会 变迁、文化差异、风险超过一定限度，威胁到人们心理的稳定性，或者当生产逻辑和市场制 度使人们在消费习惯和审美取向上逐渐趋同5