（教育学原理专业论文）论成人教育的主体性.pdf

内容提要 成人教育作为终身教育的重要组成部分，具有对象特 殊性、形式多样性等鲜明特点游文试图从主体性研究的历 史成就和主体教育思想的基本观点出发，对成人学习者这 一特殊的教育对象在成人教育过程中的主体性问题进行较 系统的探讨，并对成人教育主体性的含义、作用以及成人教 育主体性发展的最高目标理想人格( 主体人格) 的培养 等问题进行论述，进而确立我们应树立的成人教育主体性 的基本思想，即在成人教育中要重视和发挥成人学习者的 主体性，以发展成人的主体意识、主体人格和主体能力作为 最高追求。在此基础上，分析我国成人教育的现状和问题， 尤其是当前存在的“学历主义”泛滥以及僵化的成人教育模 式等种种现状中忽视人的主体性的问题，提出以主体性教 育思想作为指导改革和发展我国成人教育的构想。 关键词成人成人教育主体性理想人格 a b s t r a c t a sam a j o rp a r t0 fl i f e l o n ge d u c a t i o n ，a d u l te d u c a t i o ni sc h a r a c t e r i s t i co fi t s s p e c i a lo b j e c t sa n dv a r i e da p p r o a c h e si ne d u c a t i n g b a s e d o i lt h eh i s t o r i ca c h i e v e 一 、 m e n t si ns u b j e c t i v e n e s ss t u d ya n dt h ee s s e n t i a li d e a so fs u b j e c t i v e s se d u c a t i o n ，t h e d i s s e r t a t i o ni si n t e n d e dt og i v eas y s t e m a t i cs t u d yo nt h es u b i e c t i v e n e s so fa d u l t s i nc o u r s eo fa d u l te d u c a t i o n d e t a i l e di l l u s t r a t i o ni sa l s og i v eo nt h em e a n i n go f t h es u b j e c t i v e n s so fa d u l te d u c a t i o n ，f u n c t i o t _ so fa d u l te d u c a t i o n ，a n dt h es u p r e m e g 砌o f a d u l te d u c a t i o n t h ed e v e l o p m e n to fi d e a lp e r s o n a l i t y ( s u b j e c t i v ep e r s o n a l i t y ) o fa d u l to b j e e t s ，w i t ht h ep u 榉o fe s t a b l i s h i n gt h ee s s e n t i a lg u i d e l i n e i n a d u l te d u c a t i o n ：a d u l te d u c a t i o ns h o u l dh ea i m e da tg i v i n gf u l lp l a yt ot h es u b j e c t i v e n e s so fa d u l to b j e c t s ，a n dd e v e l o p i n gt h es u b j e c t i v ec o n s c i o u s n e s sa n ds u b j e c - t i v ep e r s o m l i t y i na d d i t i o n t h ep a p e ra n a l y s e st h ec u r r e n tc o n d i t i o no fa d u l te d u c a t i o na n dp r o b l e m st ob es o l v e di nc h i n a ，w i t hs p e c i a lf o c u so nt h et e n d e n c yo f “e d u c a t i o ni sf o rc e r t i f i c a t e ”a n dt h er i g i d i t yi na p p r o a c h e so fa d u l te d u c a t i o n ， w i t hn e g l e c t st h ed e v e l o p m e n to ft h es u b j e c t i v e n e s so fe d u c a t i o no b j e c t s t h e ， c o n c l u s i o no ft h ep a p e ri st h a ts u b j e c t i v e n e s se d u c a t i o ns h o u l db es e t t l e da st h e g u i d e l i n ef o rt h er e f o r m a t i o na n dd e v e l o p m e n to fa d u l te d u c a t i o ni nc h i n a k e yw o r d s ：a d u l t s ，s u b j e c t i v e n e s so fa d u l te d u c a t i o n ，i d e a lp e r s o n a l i t y 论成人教育的主体性 主体性是人所特有的，它是人作为主体在与客体共同构成的具 有主客体关系的活动中所表现出来的自主性、自为性、选择性和创 造性。马克思说：“人始终是主体。”但人的主体性并非与生俱 来，正如人一出生时并不是一个社会人一样，人的主体性也是在后 天作为主体而参与的社会生活、教育及其它社会实践中逐渐形成 的，而且只有当人具有能主导和支配自身活动的力量时，换言之，只 有当他是一个社会人时，其主体性才有了种感性的存在，否则，主 体性的存在只是一种哲学意义上的实体存在和关系存在而已，没有 什么现实意义。人的主体性随人的发展而发展，它伴随人的一生， 始终处于不断的变化和发展之中，我们不能否认儿童有主体性，但 我们更应重视研究主体性的终身发展，应该认识到成人具有比儿童 更成熟、更自觉的主体性，本文所要重点研究的就是社会人的教育 成人教育的主体性的问题。 一、成人教育主体性研究的基础 正如成人教育的理论研究是建立在教育理论的一系列研究成 果基础之上一样，成人教育主体性的研究也必然是建立在一定的理 论基础之上的。从哲学发展史来看，真正提出“主体”思想的是法国 哲学家笛卡尔；进入2 0 世纪，特别是二战以后，现代西方哲学界把 “人”作为研究的出发点，重视人的本质、自由和人的价值，强调主体 马克思：1 8 4 4 年经济学哲学手稿) 第8 3 页。 j 的创造作用。从存在主义对人的主体性的弘扬到人本主义强调“自 我实现”等等，现代西方哲学各流派在理论上对人的主体性作了深 入的研究，为教育主体性的研究提供了坚实的理论基础。教育主体 性的思想或主体性教育思想最早可溯源到中国古代教育家孔子以 及古希腊教育家苏格拉底的教育思想，而较明确地重视儿童在教育 中的地位的则是近代法国思想家、教育家卢梭；美国教育家杜威则 高举“儿童中心”的旗帜，突出儿童、重视儿童在学习中的地位和作 用，并使之系统化、理论化，开创了主体性教育思想与实践发展的新 局面。2 0 世纪是一个教育观念嬗变的年代，教育价值观以及与之 相关的人才观、教育目的观和学习观都发生了重大变革。这一切都 为教育主体性、成人教育主体性的研究奠定了理论基础。 ( 一) 主体性的历史探寻 人是一切社会活动的主体，是自然、社会以及人自身的支配者 和主人。但对于人的这种主体地位以及主体性的认识却经历了三 个漫长的历史探寻过程。这个探寻过程正是人类对自我、对“人”的 发现和认识的过程。 最早对人的地位进行思考的是古希腊哲学家普罗泰哥拉，他提 出“人是万物的尺度”。但当时人们并没有真正把人与客观世界区 分开来，即并未认识到人是客观世界的“主体”，也没有把事物“客体 化”。所以，虽然当时强调了人的重要性，但并没有确定人的主体地 位。中世纪的哲学家们更是忽视对人的自身的研究，他们把人和其 它一切事物都看成是上帝的创造物，只有“上帝”才是一切的主宰。 人的地位被否定了，被忽视了。 真正确定人的主体地位是近代的事，其标志就是笛卡尔“我思， 一1 一 故我在”的著名论断。在笛卡尔看来，人之所以成为主体是凭借人 所独有的思维方式，即所谓“理性”或“我思”，也就是“我知觉”、“我 思考”。“他认为心与物根本不同；心的本质是思维而物的本质 是占空间”，笛卡尔第一次将主体的存在与“我”的认识和思维方 式联系起来，把人确定为主体。“无论如何，看错也好，想错也好，总 有个在看，在想的主体。所以这个主体必定是存在的，这个主体就 是灵魂。”o 康德进一步研究了“主体”或“自我”的内涵，他“第一个着重从 理论上说明独立性、自主性或者说主体性”。在康德看来，主体就 是“自我”( e g o ) ，就是能够按照自己的自由意志独立自主地活动，自 己能够作决定的人，这种自由意志主要体现在道德和认识上，这一 观点影响了当时一代哲学家，成为德国古典哲学中关于“主体”的经 典论断，随后的黑格尔等人基本上赞同了这种观点，只是在此基础 上作了进一步的补充和发展而已。重视主体性的“理性”成分在近 代西方哲学中占统治地位。直至现代，在西方学术界仍把“自我 ( e g o 而不是s e l f ) 视为心理活动或功能的从事者( d o e r ) 、执行者( e x e c u t o r ) 与统合者( i n t e g r a t o r ) ”。 马克思把唯物论、辩证法和实践观引入到主体问题的研究中， 从实践活动的意义上提出“主体是人，客体是自然。”给康德的抽 象的、“理性”的“主体”赋予了具体的、现实的内涵，使之成为思维 判断、道德评价、艺术欣赏、宗教信仰等一切活动的活生生的主体。 它是历史的产物，是历史性的生产的产物，“生产不仅为主体生产对 星譬嚣； 菩喜意墨差墨奕嚣；索i 藩要笋大学出版杜，1 9 8 2 f f 版，第6 1 页。 i 懿麓瓣溅黻群鞋畿躺风 象，而且也为对象生产主体”马克思关于主体的学说丰富了主体 性研究的内涵。尤其是他把实践活动引入主体，为人们正确认识主 体奠定了基础，为主体性的研究指明了方向。 在哲学史上，存在主义对主体的存在非常重视。萨特指出：“人 的存在先于人的本质”，o 人的意识与虚无有关，即意识不是实体， 它只是自我的显现。同时，萨特也肯定实践的意义，“认为凡是真的 都是实践，凡是实践都是真的。” 他进而提出了“生存的价值”、 “人生的意义”、“价值标准”等问题，高举人的主体性的旗帜，极力弘 扬具有独创力的主体，对后来人们研究主体性产生了深远的影响。 对于我们重视人的主体性的研究，强调发展人的主体性具有指导作 用。 关于人的主体性，学术界一直争论不休，远未取得统一认识，为 了便于本文随后的写作，现就一些主要的关于主体性的观点作一简 要介绍。目前学术界关于主体性的主要观点，归纳起来主要有：本 质说、认识特性说、文化价值特性说、基本属性说等等。本质说认为 “人的主体性是作为社会实践活动主体的质的规定性”，是主体的 本质的规定性；它包括：主体的能动性、主体的创造性、主体的自主 性，其中自主性是主体的一种基本属性，是主体能动性、创造性的前 提。o 这种观点将人的主体性作为人之主体的本质规定性，突出了 主体性对主体的重要地位。认识特性说认为人的主体性应从认识 论的意义上来讲，即认识主体性是在认识与被认识的关系上，在认 q ) ( 马克恩息格斯全集) 第4 6 卷，第2 9 页。 霪嚣藿蹩嗣登；渊榛勰糯嬲群第1 3 顺a 奠伟民：健傩的禽j 蛩，上悔三联书店1 钙6 年斌，第7 页。 器主誓茬： 癸砖茎毒震蒿蠡差姜雾鑫春螽糯篙；牵舞5 臻爹7 8 页。o 盎责t 二：人的主体性的辩汪法) ，江海学刊) 1 9 8 8 年第期。 识活动限度内主体的自主性和能动性。这种观点强调主体性的 认识论意义，忽视了主体在其它活动中的能动性。文化价值特性说 认为主体性是“人之为人的独立的、积极的、自主的、自由的认识和 行为方式”、是“人类文化的人格化”、“是作为人所具有的价值特 性。”这种观点既强调主体性的认识论意义，也强调主体性的价 值特性和“行为方式”方面的特性。基本属性说认为人的主体性是 指主体与客体对应关系中表现出来的主体的基本属性。它包括：能 动性、自主性、社会性和创造性。 这种观点指出了主体性所表现 的条件，即在这一主客体关系中才表现出来，也明确了主体性的主 要内涵。此外还有境界说、发挥说等等多种说法。归纳起来我们应 该承认，元论是主体的认识过程，还是价值评判过程或是其它活动 过程，这些都可归结为主客体活动过程，因此，我们有理由认为，主 体性应是作为主体的人在主客体活动中所具有的本质特性，它包 括：自主性、自为性、选择性和创造性。其中自为性、选择性也常用 能动性取代。 ( 二) 主体性教育思想的源与流 从古代教育史上，我们可以看到丰富的主体性教育思想的火 花，它们虽然不是系统的、明确的、成熟的主体性教育理论，但这些 教育思想或教育方法都强调启发学生自觉地、主动地学习以及独立 地、创造性地解决问题，重视培养学生学习的志趣，重视发挥学生学 习的主动性、积极性，归根结蒂，这些思想、方法、观点客观上都有利 于培养学生的主体意识和主体能力。 我国古代伟大教育家孔子教育成功的重要法宝之一便是“谈话 教学法”或者叫“启发式教学法”。正如孔子的学生颜回称赞的：“夫 子循循然善诱人。”孔子的教学法就是通过提问回答引导学生 逐步深入地去掌握知识，在教师的帮助下积极主动地寻找到问题的 答案，从而达到“举一隅不以三隅反，则不复也。”国培养“闻一以知 二”、“闻一知十”，“告诸往而知来者”的具有独立探索能力和创新 能力的学生。孔子的学生既有儿童、青少年，也有成人。与其大致 同时代的古希腊哲学家、教育家苏格拉底也是通过类似的方法进行 教育的，人们称之为“苏格拉底法”或“产婆术”。苏格拉底通过暗示 刺激学生去思考，让他们在教师的帮助下寻找正确的答案，如果学 生对所提问题做了不正确的回答，他并不立即纠正，而是根据学生 的不正确答案进一步提问，使学生自己发现自己答案的荒谬之处， 进而修正错误答案，回到寻找正确答案的轨道上来。这种方法自始 至终突出学生的主动探求，发展学生的主动性和能动性，正如黑格 尔评价它是“帮助已经包藏于每个人的意识中的思想出世。”o 同 时，苏格拉底所面对的对象是一群青年学生，是成人，他充分利用成 人学生所具有的知识经验和逻辑思维能力，既充分调动了成人在教 学中的主观能动作用，又促进了他们的主观能动性的进一步发展， 受到了后世众多教育家尤其是存在主义教育哲学学派的重视和高 度评价。 在教育发展史上，卢梭是一位特殊的人物，他提出了一些震聋 发聩的观点，使人们从忽视学习者主动性和学习者特点的歧途中清 页 凹 第版 铀 舛6 一 敝民人海巴史学暂 ，) 方 而而西 述学隧 o 醒过来，给当时“黑暗”的教育界带来了一束曙光，为儿童的“解放” 作出了贡献。这就是他的以弘扬人的自然天性为突出特点的“自然 教育论”，其主要观点是：尊重儿童的自然本性，而不压抑其个性，不 灌输传统的偏见，让儿童有充分自由活动的可能和条件，使儿童身 心得到自由的发展，培养出自然人。他指出：“自然所希望的是在儿 童变为成人前一直是儿童”，“应当把成人看作成人，把孩子看作 孩子”o ，他认为教育的任务应该使学生“归于自然”，弃恶扬善，恢 复其天性。他要求教师在教学中“要按照学生的年龄去对待他。首 先，要把他放在应有的地位”0 使师生处于平等、友好的关系之 中，使学生的主体性得到充分发挥。卢梭还提倡在教学中要让学生 自由地探索、自己去发现新的知识。由此可见，卢梭所要培养的“自 然人”就是具有高度的独立性、主动性、创造性的主体性高度发展的 人。 在现代教育发展史上，杜威是重视儿童天性，强调教育应从儿 童出发，让儿童在自由自主活动中学习的突出代表，他旗帜鲜明地 确立了儿童在其学习和生活中的主体地位，视儿童为其学习和生活 的主人。他认为“因为生活就是生长，所以一个人在个阶段的生 活和在另一个阶段的生活是同样真实，同样积极的，这两个阶段( 指 童年期和成人期) 的生活，内容同样丰富，地位同样重要。认识 到生活就是生长，这就使我们能避免所谓把儿童期理想化。”杜 威还说：“学生的一部分学习，丽且是非常重要的一部分，在于变成 许多方法的主人。” 他认为“一个人必须有他自己的目的和问题， 霎麟自茎裂歪箍 任钟印主编：世界教 霭鼢弑徽杜威：琅壬主望与教 同卜。 愀一潞一1 黼 并且能进行思考，在心理方面才是一个个体。只有学生自己观 察，自己反思，自己提出建议，自己检验建议，他已知的事物才能得 到发挥和证实。”在这里他明确提出了学生获得知识的途径就是 通过主体自身的活动和探究，他重视儿童在教育过程中的地位即 “变成许多方法的主人”，其次他还强调在教学中要重视儿童主动的 探索和积极的活动。因而主体的“活动”就成为杜威教育思想中的 关键词。他由此提出“以儿童为中心”组织教学，“以活动为中心”组 织课程，编写教材，让儿童在其自觉、自主、自由的活动中发展思维， 发现知识，发展主体性，即“做中学”，而教师只是儿童活动的支持者 与帮助者。 杜威的教育观及一整套教育方法对2 0 世纪上半叶的世界教育 界产生了深远的影响，它引发了人们对几千年来“学校是儿童心灵 的屠宰场”( 夸美纽斯语) 进行彻底反思，使儿童从传统教育的被压 迫地位中解脱出来，使儿童的“美好的自然天性”得以自由发展，使 人的主体性受到重视。从而奠定了当今主体性教育思想研究的理 论基础。 人本主义心理学是现代西方的一种重要的心理学体系，被称为 是继行为主义、精神分析心理学之后的第三思潮，它对教育产生了 深刻的影响，形成了人本主义教育思想，这种教育观强调教育要以 学生为中心、以发展学生的自我潜能和价值为目标、重视学生的个 别差异和个人价值。认为教育的重要任务是帮助发展人的个体性， 帮助学生认识到他们自己是独特的人类存在，并最终帮助学生实现 其潜能。“每个人都根据他自己的潜能以及这些潜能之间的关系去 ( 世界教育名著通览) 第1 1 3 7 页。 感知、组织和构筑其有意义的外部世界。”这种教育思想还指出 为了提高教学的有效性，就必须从学生的观点出发来探讨教育中所 遇到的问题，把学生作为学习的出发点和归宿，充分体现了人本主 义对学生主体地位的重视。对于我们理解和把握主体性教育思想 的脉络具有重要意义。 目前，关于主体性教育思想的研究，在我国学术界已出现了多 种观点，而且基本上是各论各的理，彼此争论不休。例如有的学者 认为：主体性教育应将发展学生的主体性作为教育的根本宗旨，人 的主体性培育规律是教育自身的基本规律，将教育主体性视为教育 的本质特征。这种观点是对将学生客体化的教育观的反正，它旗 帜鲜明地突出了学生在教育过程中的主体地位，弘扬了学生的主体 性，从教育本质属性的高度提出了发展人的主体性的重要性，对于 我们进一步认识和研究教育的本质具有重要的指导作用，对于“主 体性思想”的复归具有极其重大的意义。有的学者认为：“主体性 教育是一种培育和发展受教育的主体性( 包括自主性、能动性和创 造性) 的社会实践活动。”这种观点将教育视为培养主体性的社 会实践活动，对教育的本质从主体性理论的角度作了界定；还有的 学者认为：“主体性教育是素质教育思想的一种体现，是素质教育的 一种实施模式”，“其根本特征是特别注重在素质教育的过程中充分 发挥学生的主体作用，以发展学生的主体人格和主体能力。从而达 到保进学生个性全面健康发展的素质目标。” 这种观点将主体性 教育与素质教育的思想融汇在一起，以学生主体性的充分发展来体 星熬霎鬟褥筵毒磋燃牵黥差寞攀差蛊髅揣船嚣；甍譬 零娄舔 矗篓堡黎襄鬻瀚黼舂罄翡嚣矗嚣巷襄毽裂鬣年第蝴。 现素质教育的目标，便于人们更好地理解主体性教育和素质教育的 基本思想。这些理论和观点体现了当前主体性教育思想研究的火 热和理论成就的丰硕，尽管各自研究的出发点、视角不同，但都离不 开重视学生在学习中的主体地位和主体作用，强调教育培养和发展 学生主体能力、主体人格和主体意识的目的和功能这两个基本点， 这就是我们应坚持主体性教育思想的精髓。 ( 三) 当代教育的变革 发生于2 0 世纪的教育的重大变革是终身教育思潮的兴起，它 为成人教育的发展提供了前所未有的机遇，也为成人教育理论研究 提供了理论和实践的支持。而重视个人发展，重视个人素质的提高 的思想则是当代教育发展的主旋律。 在当代重大教育变革中，教育目的观的转变是其主要标志，即 以社会为本位的教育目的观逐渐淡出，以人为本位的教育目的观重 新受到重视并有新的发展。本世纪上半叶，由于国家争端频起、民 族冲突不断，教育被当作国家的工具，国家利益、民族利益被看成至 高无上，为国家利益服务被作为教育的最高目的，教育强调的是国 家的政治、经济、军事发展的功能，而教育促进人的个性的发展、主 体性的发展的功能受到轻视，教育培养的是为国家服务的“机器”， 而不是具有独立个性和主体人格的“人”，因而学校也就成了刻板的 工厂，教学缺乏生气。 随着二战的结束，尤其是冷战的结束，各国在经济、文化、科技 等领域合作日趋紧密，人类所面临的资源短缺、环境恶化等世界性 问题越来越多，同时由于科学技术的发达，造成了人类自身的危机， 因而关注人类，共同建造一个地球家园的呼声已引起全世界的普遍 一1 0 重视，同时“面对着传统学校的刻板模式，怎样在学习过程中促进自 主性和创造性的发展”，人们又呼吁恢复人本主义，倡导教育目的应 该是永恒不变的为了使人得到发展和完善，反对教育过早地将人专 业化，重视学生的主体性和个性的培养，重视学生综合素质的提高。 所以，7 0 年代以后，许多国家相继提出了“学校的人化”和教育的 “人化”、“人性化”、“人道化”的主张国。正如康内尔在2 0 世纪世界 教育史中所说的：“在2 0 世纪的教室内，有一个从教学到教育过程 的不断变化过程。学校从教学到教育的过程的变化是一个越来越 有人情味的变化过程”。 终身教育思潮的兴起与发展则是当代教育变革的主流思潮，它 兴起于6 0 年代，由法国人保尔朗格朗首倡，随之席卷全球，它被誉 为当代教育的哥白尼式革命。终身教育观主张教育贯穿人的一 生，教育也应是不问断地与之伴随，同时强调每个人都应通过多种 形式的教育在真正意义上和在充分的程度上使自己得到发展。总 之，终身教育更强调自我学习、自我发展，强调自我是学习和发展的 主体。 随着终身教育观的发展，“终身学习”和“学习化社会”的概念横 空出世。学习化社会的概念是相对于学校化社会的传统而被倡导 的。它将是一个以终身教育体系为基础、以学习者为中心、人人均 能终身学习的理想社会。它显然更加强调“学习者是教育的主体”j 以及学习者的主动参与对教育和学习活动的决定性作用。它“通过 一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权利去 获得他们终身所需的全部知识、价值、技能与理解”( 摘自1 9 9 4 年 零霎鼍瓣奁躲鞣髓煮熟害晕瓣羞拳蟹蘸嘏；嘉m ”页。 一1 1 一 1 1 月罗马“首届世界终身学习会议”欧洲委员会的报告) 。终身学 习的观念告诉我们要变终结性教育为发展性教育，变学生的维持学 习为主动创造性学习。同时，强调主体的能动性的概念的“学习观” 也处于发展变化之中，从埃德加富尔于1 9 7 2 年主编学会生存 教育世界的今天和明天开始，学习观便被不断赋予新的内涵。 诸如学会认知、学会关心、学会学习、学会创新、学会发展等等都不 断地被当成当代世界教育改革的主题，它集中体现了教育的改革已 从学习主体的角度展开，重视人的素质的全面发展已成为当代教育 发展的必然选择。在1 9 9 4 年“关于发展的问题”的国际讨论会上， 联合国教科文组织总干事费德里科马约尔说：“人既是发展的第一 主角，又是发展的终极目标”。1 9 9 5 年世界社会发展问题首脑会议 通过的哥本哈根社会发展问题宣言还郑重承诺“社会发展是以人 的尊严、人权、平等、尊重、和平为基础的。”并“将人民置于发展 的中心”。在当今的时代，人的发展成为社会发展的手段，这既是 社会对人的需求，也是人的自身完善的需要。 不难看出，重视人的主体地位，重视人的自身发展，既是千百年 来进步思想家们孜孜以求的理想目标，也是当代教育改革的主旋 律，更是现代社会发展的手段和标志，这些思想和观念，这些理论和 实践给我们提供了丰硕的思想财富，也给当今教育界提出了新的课 题。成人教育主体性问题的研究便是在这样一个基础上进行的。 二、成人教育主体性的概念及其内涵 要研究成人教育的主体性首先要对“成人”、“成人教育”进行界 d 赵中建编教育的使命面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领 ，教育科学出版社1 9 9 6 年版，第2 1 2 页， 一1 2 一 定。成人，即指达到成年期年龄的人。对成人一词，生理学、心理 学、社会学等不同学科有不同的界定，生理学和- d - i 理学对成人期( 或 成年期) 的确定有多种说法，有的认为成年期“一般指年满1 8 岁以 后的这段时期”0 而有的将年龄阶段划定为2 5 5 0 岁。o 还有 的确定为2 0 一2 1 岁开始即为成人期，尽管年龄起点不同，但这些 界定都强调一个共同点，即作为成年期的成人在生理和心理( 智力) 等方面的发展都已达到充分发育成熟的水平。因此，界定成年期开 始年龄的标准不必以1 8 岁或是2 0 岁等年龄值来定位，而应以生 理、心理发育成熟为标准，这一点对不同民族、国家或同一国家不同 地区的人来说是有差异的。故“用年龄或狭隘规定给成人下定义几 乎没有什么用处，所以许多成人教育家早就采用了一种以社会责任 为基础的功能定位法。即成人是这样一个人，他已经离开了全日制 学生的责任( 童年和青年的主要社会责任) 而承担了劳动者、配偶或 父母的责任”。前苏联的成人教育理论家对成年期概念的界定也 强调社会角色和社会责任，如b 奥努什金认为：“成年期( 如果从它 的最一般意义上理解) 是在作为社会活动和劳动活动的主体的人的 形成过程中来临的。如果说，童年期和青年期是作为未来劳动主体 的人的形成、准备、发育成熟阶段的话，那么成年期的开始，标志着 向独立的生活生产的、社会的、个人( 家庭) 生活的转变”。综 上所述，界定成人或成年概念应强调“生理、心理充分发育成熟”，能 独立地担负起自己的社会责任，“达到某个生理年龄”这几个方面， 年版。第1 1 页。 页。 o 其中年龄的确定受多种因素的影响，在不同的国家、民族、地域可以 有不同的年龄分界线。我国一般以达到1 8 岁( 即达到合法公民年 龄) 为成年期的开始。因此，我们认为，成人是指在青春期之后，在 生理、心理等方面发育成熟，且能负起成人生活的角色，已经达到法 律或社会认定的年龄，具有相应的权利、义务和责任的人。 关于成人教育的定义也是多种多样，有代表性的包括： 1 不列颠百科全书的定义是：成人教育( a d u l te d u c a t i o n ) 又 称继续教育( c o n t i n u i n ge d u c a t i o n ) 由成年男女进行的或向他们提供 的任何学习形式。在1 9 7 0 年的一份报告中，全国成人教育学院( 英 格兰与威尔士) 对成人教育下的定义是“对达到工作、选举、入伍和 结婚年龄并已完成从童年开始( 若有的话) 的不间断教育周期的人 们的任何类型的教育”。成人教育包括多种形式。 2 泰特缪斯认为：“成人教育这个词作为一个集合名词使用， 它包括了那些使成人能够或鼓励成人去参加成人教学学习的机构 和方法，对许多人来说，这个机制就是成人教育”这种定义属于 在日常生活中使用的含义，比较通俗。 3 顾明远主编教育大辞典认为：成人教育是对在家庭、社会 和国家承担责任者，主要是对已经走上生产或工作岗位的从业人员 进行的教育活动。为干部教育、职工教育、农民教育、社会教育的总 称。 4 联合国教科文组织于1 9 7 6 年在被1 4 2 个会员国家一致通 过的成人教育发展总条例中对成人教育的定义为：成人教育是指 誊錾戮爆熟瀑鼷箨躺 茹熊囊监辞：，页。 顾明远： 第1 4 1 6 贞。 一2 4 发展的目标。 理想人格也是一个历史的、阶级的概念，不同的时代、不同的阶 级对其有不同的解释。西方最早比较系统地研究理想人格的是古 希腊哲学家柏拉图。柏拉图把人的“灵魂”分成三个部分，即欲望、 理性和意志，认为每个人都具有欲望，军人主要具有“意志”，而最高 统治者哲学王则具有理性。他认为“人的理想状态应该是他灵 魂三部分的和谐与一致，由理性控制一切”他进而认为，国家也 具有三个部分，即劳动者相当于国家的“欲望”部分，军人相当于“意 志”部分，哲学王相当于“理性”部分。这三个部分也须和谐统一，因 而要分别对劳动者、军人进行“节制”、“服从”的教育。而真正完美 的人就是统治者，是理智、道德与政治三者融为一体的“完人”。亚 里斯多德也提出了集众人素质、美德于一身，能辨别真理、明哲端谨 的理想人格，这种“善人”就是奴隶主。显然，在古希腊时代，理想人 格的楷模就是统治者，这种理想人格模式实际是按统治阶级的理想 构建的，是美化统治者的工具；其另一个特点是强调理性成分和知 识在理想人格中的作用。 中世纪的西欧，人的价值、人的意义被否定了，人们不论做得怎 样，按上帝的标准都不可能是完美的，“世人都犯了罪，亏缺了上帝 的荣耀”。因而人一生都必须赎罪，只有通过上帝的怜悯、宽恕和 爱才能得到重生，才能洗刷掉人的罪恶性，因而禁欲主义被奉为人 生的追求，压抑人的本性、绝对禁欲的僧侣就成为理想人格的楷模。 这种压抑人性、扼杀人类天性的人格枷锁直到文艺复兴时才被彻底 摧毁。当时的人文主义者