（教育学原理专业论文）理解教师的道、器两维.pdf

摘要 论文摘要 道和器是中国传统文化的两个重要范i 畴，对它们的解释多种多样，其中有一 种是分别从价值和工具的角度加以解读。道，与形而上学有关，扎根在l l j 历史文 化积淀而形成的“存在层”，标明了一种价值指向，具体表现为人之道德要求； 器，立足于现实，寻求解决实际问题的可行途径，构成了人类世晃的操作层匝， 具有工具的含义。 本文试图从道和器两个维度米理解教师，主要是一种理论探讨。 从道的维度理解教师，首先论及教师的超越性担当：德性。德性是人的内在 之善，它与社会治理的功利考量无关，而是出自人类在自身体现神圣与卓越的需 要。对教师的德性要求并非来自个体的职业规定性，而是传统形成的教师身份和 地位的特殊性所决定的。其次，教师之道还体现为教师职业伦理，它是教师职业 的底线要求和规范，立足于向教师指h 月合乎道德的起码的职业行为方式，不以添 加教师的道德负担为鹊的。对教师的德性期望和职业伦理要求都是合理的，但是 应注意职业性与非职q k 性的区分。 从器的维度理解教师，首先要认识到教师本身也是一种器，具有相对于社会 的工具价值，这有利于恰当理解教师在社会中的实际作用和地位，并以经济的视 角分析“使用”教师的效用问题。同时，教师还是器或工具的使用主体，教师职 业性的完成并非仅靠一己之力，而是需要强大的工具系统来支持，这里将引出对 教嬲| 空f 何获得和使用工具的有关问题之探讨。 利用道、器以及职业性、非职业性的分析框架，本文试图展现理解教师的合 理方式。首先，教师职业之道与非职业之道的划分，有助于科学制定教师职业伦 理规范，并恰当理解德性对于教师究竟意味着什么；其次，功用主义是制定教师 职业伦理规范的重要逻辑基础，这一点与教师的德性要求在矛盾中构成张力；最 后，“作为器的教师”和“用器之师”这两个紧密依存的方面，都有一个如何合 乎道的问题，器中有道，操作的合理性最终离不开植根于先验存在层丽的价值合 理性。 关键词：教师，道，器 摘要 a b s t r a c t t a oa n dc h ia r ei m p o r t a n tc o n c e p t si nt h et r a d i t i o n a lt h o u g h t so fc h i n a t h e r e a r ev a r i o u si n t e r p r e t a t i o n so ft h e s et w oc o n c e p t s ，o n co fw h i c hi st oi n t e r p r e tt a oa n d c h if r o mt h ep e r s p e c t i v e so fv a l u ea n di n s t r u m e n tr e s p e c t i v e l y r o o t e dd e e p l yi nt h e b e i n gl a y e rf o r m e db ya c c u m u l a t i o no fh i s t o r i c a lc u l t u r e ，t a oh a so r i e n t a t i o n so f v a l u ea n dc l o s er e l a t i o nw i t hm e t a p h y s i c sa n d ，c o n s e q u e n t l y , i sm a n i f e s t e da sm o r a l d e m a n d sw h e nh u m a n b e i n g i sc o n c e r n e d c h ih a st h em e a n i n go fi n s t r u m e n t a lt h i n g s ， w h i c hc a l lb er e l i e do i lt os o l v ep r a c t i c a lp r o b l e m s ，a n di si nf a c tt i l eo p e r a t i n g l a y e r o ft h ew o r l d t h i sp a p e rh a st r i e dt oc o m p r e h e n dt e a c h e r st h r o u g hd i m e n s i o n so ft a oa n dc h i v i r t u e ，w h i c hi s ak i n do ft r a n s c e n d e n t a lr e s p o n s i b i l i t y , i st h ef i r s tt ob et a l k e d a b o u tw h e nt e a c h e r sa r ec o m p r e h e n d e dt h r o u 【g ht h ed i m e n s i o no ft a o v i r t u ei st h e i n t r i n s i cg o o d n e s so fp e o p l ea n do u to ft h en e e do fh u m a nb e i n gt o d i s p l a y t h e i r t r a n s c e n d e n t a la n ds a c r e dn a t u r e ，b u th a sl i t t l et od ow i t ht h ec o n s i d e r a t i o no fu t i l i t y i ti sn o to c c u p a t i o n a lr e q u i r e m e n t sb u tt r a d i t i o n a lc h a r a c t e ra n ds t a t u so ft e a c h e r st h a t c o l n n l a n dt e a c h e r s v i r t u e t h eo t h e ra s p e c to ft e a c h e r s t a oi so c c u p a t i o n a le t h i c s ，w h i c hs t a t e sc l e a r l yt h e b a s e l i n eo fn o r m sw i t h o u t a d d i n gm u c ht o t h em o r a lb u r d e nw h e nt e a c h e r sa r e i n v o l v e di nt h eo c c u p a t i o n a la c t i v i t i e s t h ed e m a n d so fv i r t u ea n do c c u p a t i o n a le t h i c s a r eb o t hr e a s o n a b l e ，b u tt h ed i f f e r e n c eb e t w e e nt h e mc a u s e db yw h e t h e rt h e ya r e o c c u p a t i o n a ld e s e r v e sn o t i c e t e a c h e r st h e m s e l v e sc a nb er e g a r d e da sc h ib e c a u s eo ft h e i rv a l u ea sm e a n sa n d i n s t r u m e n tt oa c h i e v es o c i a la i m so fe d u c a t i o n t h i sp o i n to fv i e ww i l lb eh e l p f u l w h e nw ew a n tt oa n a l y s i st h eu t i l i t i e so ft e a c h e r sb ym e a n so fe c o n o m i cm e t h o d s a t t h es a m et i m eo fb e i n gc h io r i n s t r u m e n t s ，t e a c h e r s a r eu s e r so fa l lk i n d so f i n s t r u m e n t s ，w h o s eo c c u p a t i o n a l a c t i v i t i e sc a n n o tb ef u l f i l l e d b yo n l y i n t r i n s i c a t t a i n m e n t s ，b u ta l s oap o w e r f u li n s t r u m e n ts y s t e m t h i sp a p e rh a sm a n a g e dt op r o v i d ear e a s o n a b l ew a yt oc o m p r e h e n dt e a c h e r s ： t h et a oo ft e a c h e r sc a nb eo c c u p a t i o n a lo rn o n o c c u p a t i o n a l ，w h i c hh e l p su st om a k e i tc l e a rw h a tv i r t u ea n do c c u p a t i o n a le t h i c so ft e a c h e r sm e a ne x a c t l y ；i nw o r k i n go u t o c c u p a t i o n a ln o r m s o ft e a c h e r s ，w eh a v et of o l l o wt h el o g i co fu t i l i t a r i a n i s m ，w h i c hi s i nt e n s i o nw i t hm e t a p h y s i c a lv i r t u e ；t h ec h io ft e a c h e r ss h o u l dn o tb et a k e ns e p a r a t e l y i n t oa c c o u n tf r o m t a o ，w e c a nn e v e ra b a n d o nt r a n s c e n d e n t a l c o n s i d e r a t i o n s c o m p l e t e l y k e yw o r d s ： l e a c h e r , t a o ，c h i 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：吼型扩 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阏。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定。 签乡嘲、 日期：窆些 名：铷 日期：参d 嗲、乒缪 张晓东硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 郑金洲教授华东师范大学教育学系主席 唐晓杰研究员上海教育科学研究院 黄向阳副教授华东师范大学教育学系 陶保平副教授华东师范大学教育学系 王建军副教授华东师范大学教育学系 j 论 引论 “教师”是一科t 职业，又不汉仅是一种职业。 “职业是随着社会分：l 而出现的，并随着社会分工的稳定发展而构成人们赖 以生存的不同的工作方式”。作为社会分工的结果和表现形式，不同职业尽管 会有性质和地位的不同，但它们在概念上是平等的，都是“分”得了社会的一部 分“工”，服务于社会整体的运行和发展。英文“职业”是“o c c u p a t i o n ”，同时 具有“占据、占有”的意思，这说叫职业无非是社会中的一个位置，发挥着某种 职能，表现出某种用途，并为“占据”者提供赖以生存的物质基础。只要我们承 认教师是一种职业，就需要从社会分工的角度来观察和理解教师：一方面，教师 是不同于工人、农民、商人、律师、医生等的一，种职业，承担着社会分工赋予的 1 种特殊职能，体现着特定的职业能力、规范和要求；另一方面，作为一种谋生 方式或者说生存方式，教师职业也有其特定的利益诉求，包括收入、地位、声望 等。 尽管教师目前是否一种专业还存在程度不同的争议，而且教师的专业化正成 为教育界努力的方向( 既然要努力专业“化”，这本身就说明教师尚未成为完全 意义上的专业) 。“教学专业在其知识基础、服务理想、与客户关系、同业人员的 相互影h 向、团体性等方面都存在诸多不足，因此，有些学者将教学专业归为准 专业。但是，没有人会否认教师是一种职业，教师已经很大程度地职业化了。 那么，何以又认为教师不仅仅是一种职业呢? 所谓“教师不仅仅是职业”，是指教师作为一种“身份”还具有“非职业” 的含义。如果一。个人，他的某种身份并非来自于社会经济的分工，也不是他安身 立命、赖以生存和谋求利益的基础与平台，这种身份就是非职业性的。比如“父 亲”利“儿子”，显然与职业无关。( 如果一个人出于生存和利益的考虑而成为别 人的“义子”或“干儿”，这样的“职业儿子”已经异化，不在我们的考察范围 之内。) 教师当然不是完全非职业性的的身份，但是具有一些非职业的“色彩”， 我国古代思想家苟况的一段话就很能说明问题： 礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。 无天地，恶生? 无先祖，恶出? 无君师，恶治? 三者偏亡，焉无安人。故 礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也。 巾l 埘人丌科伞 5 利会学巾i 珂人丌科伞i5 版钆1 9 9 1 f 版，第4 7 5 。 。l 建军：课程变革坷教师号业发展四川i 教育m 版社2 0 0 4 年版，第6 6 负 。葡r 扎论。 j i沦 这段论述正是| l 国传统文化中把“天地君亲师”一起供奉的渊薮，其中的“天地 祸亲”都不具有职业意味。“上事天，下事 也”体现的是天道，“尊先祖”是人道， 隆君为王道，隆师乃师道。厕身 。天地君亲”之间，“师”成为“道”的承载 者和代表暂之一，“师”与“道”从此须臾不可分离。 苟子讲“隆君师”，“君师”并举，因此特别值得一提的是“君”。作为政治 上的最高领袖和元首，“君”是( 实质上或象征性的) 秩序的提供者和“道”在 人问的最高承载者，而目并不通过提供这种“服务”来换取“俸禄”或薪水，在 今天的君主制国家里我们仍能看到这一特点。中国的传统政制巾，皇室与政府至 少在原则上是分离的，“皇帝是国家的唯一领袖，而实际政权则不在皇室而在政 府”o 。无论如何，“君”刁：是种职业，既然“君师”并举，显然在苟子的心嗣 巾“师”没有被当作职业来看待。同样，尚书。 j 也有“天佑下民，作之君， 作之师”的说法，“君”与“师”同时高高在上，成为“天”所以能够“佑下民” 的保证，f 也 f i 7 是纵身于由“民”构成的礼会之j b j t - “看护”着这个社会的，而职 业，是在 j ：会中的，主要是属于“民”的。 中困传统文化中有“官师合一”的特点，西周时这甚至是制度性的，所峭“学 在官府”、“学术官守”，惟官有学而民无学，清儒章实斋描述为“官守学业，皆 出于。，而天下以同文为治，故私门无著述文字。”9 后世的儒家士大夫阶层自命 “君子”，集道统、学统、亲统、政统于一身，“不仅是作为统治者而施治，i f i ：月 还要为民父母以施爱，为民师表以施教。政治系统、亲缘系统和文教系统， 在礼治中以种颇为糙致的形态互相混溶、互相渗透起来，并且取得了一种 泛化7 或拟化的相互关系，例如拟君为父、拟官为师” 。这是一个缺乏 职业精神的高智力群体，“达则兼善天下，穷则独善其身”；他们既是吏又是师， 也是工于辞章的文学家，有时还是精于书法和绘画的艺术家，但这些又不完全是 他们的职业： 他们是全整意义上的业余爱好者和人文文化的娴雅的的继承者。他 们对进步没有兴趣，对科学没有嗜好，对商业没有同情，也缺乏对功利主 义的偏爱。他们之所以能参政，原因就在于他们有学问，但他们对学问本 身则有一种非职业的偏见，。 他f i 在社会学上对优雅的士大夫风度的爱好超过了对职业化的爱好。 朱熹称赞范仲淹“以天下为己任”，这“恰好可以用来概括宋代一卜大夫的基本特 。钱穆：巾困历代政治得失，北荥三i 供书店2 0 0 1 年版，第3 页。 。孙培青主编：巾田教育史牛东师范人学版礼2 0 0 1 年版，筘1 7 顷。 。删步克：f 人大政治演生史稿北京人学i i i 版朴1 9 9 6 年版，第4 6 8 、4 6 9 页。 ” 美 列文森著，郊人乎译：懦教巾闱及j i 现代命运中国礼会科学m 版 _ 2 0 0 0 年版，第j 6 贝 。( 美 刘殳森普，郑人牛译：儒教中用及i 现代命运中国利会科学版礼2 0 0 0 年版，第2 】挺 引论 征” ，可把天下”作为“任”又算是一种f t 么职业呢? 尽管早期的教师具有浓重的非职业色调，历史的车轮还是不可阻挡地载着他 们逐步进入了职业化轨道。职业性是如此地深化，以至于渐渐呈现山专业化的面 目。社会分工产生了职业，而所渭专业，不过是职业的分化和深化而已。专业 ( p r o f e s s i o n ) ，“是指一群人经过专门教育或训练、具有较高深和独特的专门知 识与技术、按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题， 促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业”。教师确实需要深 度的职j 】k 化乃至专门化、专_ k 化，社会分工的加剧正在把越来越多的职业引上专 业化的道路。科技、经济、法律、医疗等领域内的高度专j 】卫化也对教师的专业化 进程构成了压力，这使得我们认定专业化是教师职业发展的必由之路。教师必须 专业化，这是公认的，也是正确的，但是与此同时我们可能会忽略一点：非职业 的意味还无法从教师身上完全抹去。 师之为师，历来有其超越性的担当。尽管人类社会正日益走向价值多元与宽 容，总还是有一些公共的、近乎绝对和神圣的价值需要人们去珍惜、保存丰i 1 4 # 承， 有一些人性的光辉需要人们去景仰，它们深深地植根在传统之c 1 1 ，或者说它们就 是传统本身。人们几乎是理所当然地认为，教师应该成为这些价值的主要担当者 和体现着之一。为什么? 源于教师的地位。这里的地位不是指社会经济的或政治 的地位，而毋宁说是一种文化地位或观念地位。如果为政以治天下者和为师以教 化天下者不去担当和承传这些价值，实在不好想象还有谁更能负起这些责任。 “礼者，所以惟身也；师者，所以正礼也。无礼，何以正身? 无师，吾安知礼之 为是也? ” 这里产生了一个疑问：难道担当这些价值不正是教师的职业甚至专业要求之 一? 答案是否定的。首先，既然这些价值是公共的，则每个人都可以并且应该担 当起来，何以要求教师这种职业去“独占”或者“多分一杯羹”，这岂不是有些 不公平? 职业和专业是分工的结果，在普遍价值问题上没有什么“工”可以分。 然而教师又确实要去担当，这往往不是出于职业或专业的规定性，而是因为其具 有作出这种担当的迫切性和可能性。就像一个曾经顽劣的父亲应该选择爱他的子 女，不是因为他现在从事什么职业，而只因为他成为了一位父亲；耶稣传播福音 也矸i 是出于职业的选择，而只因为他是上帝的儿子。其次，职业是社会分工背景 下人们赖以生存的基础，它必然与利益相关，职业要求和规范一方面是对从业者 的约束，另方面也会给从业者提供“边际效用”。职业道德属于这种要求，高 o 余英时：朱赢的优止世界，此京三联体店2 0 0 4 年版第6 弧。 。刘捷：专业化：挑战2 1 世纪的教帅，教育科学m 版 i ：2 0 0 2 年版，第5 0m 。 。约r 修身。 j i抡 尚德性却不是。品行高尚并不是能给教师带来“边际收益”的“边际成本”，而 是师之为师的“总体性支出”，而“总体性支出”是无法“估价”的。因此，虽 然我们期望教师有超越性的担当，却不能把这看作是教师职业的规定性要求。 有人总结过陶行知先生关于教师的一些思想：他认为教师要意识到自己肩负 着社会重任，要以人力去弥补“天功之不足”，教师要敢于为真理、为民族的教 育事业而献身，教师要具有民主精神、勇于创造、勇于开辟，教师要锐意进取、 不断学习、以身作则、为人师表。把这些要求放在其他人、其他职业上似乎也 不无道理，人们只是觉得这样要求教师比要求一个普通的工人、职员、律师、医 生更为“合理”，这种“合理性”其实与职业无关，而是超出职业之外的非职业 性担当。教师职业性与非职业性的区分是本文的一个重要前提，但是仪以职业性 和非职业性来看教师是不够的，必须过渡到一个更全面的角度，那就是：道和器。 道器之分并不等同于职业性与非职业性的区分。 “形而上者硝之道，形而下者谓之器”。，朱熹的解释是，“形器之本体而离 乎形器，则渭之道；就形器而言，则谓之器。”。无形的、超乎有形事物之卜的本 体是道，有形的具体事物是器，“形而上的虚，浑足道理；形而下的实，便是器。” 。应该说，这是至今都比较流行的一种解释。然而，这样一种本体论、桕拉图主 义的观点是本文不愿意接受的。按照这种说法，道、器的地位十分不同，前者是 决定性的，后者只是前者的体现而已，可这样的“道”我们把握得了吗? 我仃 生 活在这个世界之中，不必到世界之外去寻找依据。无论道、器，无逃于生活世界、 天地之问。如果况世界就是一个“形”的话，道和器分处两端、“各司其职”而 已。“由是而之焉之谓道”。，“有一个向往的理想与目标，并加上人类的行为与 活动，来到达完成此项理想与目标者始谓之道”o 。因此，道是理想，是价值， 是价值论之所论。“器”的原意是“器具”，“器，皿也” ；引申为手段、条件、 因素等，“礼义以为器，故行事有考也”。；也有才能的意思，“君子藏器于身， 待时而动”。，“大器晚成”“。因此，器是手段、工具，是工具论之所论。 。按照经济学的般臆理，产品在边际上定价。钻石昂贵而水很便宜，是因为钻石的边际效用很高而水的 边际效用很低。实际f 二水对人的生存至关重要，它的总效用远远高于钻l i o 。李绍彬：陶行知教师思想浅论教育研究1 9 8 6 年第l o 朋。转0 i 自即檩夺士编教育学文集教师， 人民教育 j j 版_ _ 1 9 9 1 年版，第1 2 2 1 3 3 页。 o 易系辞 。 ”朱予语类卷七f 五。 o 朱r 语类卷f 五。 o 韩愈：原道。 o 钱穆：中国思想通俗讲话，匕京三联书店2 0 0 2 年版，第2 页。 说文， “札记礼噍。 ”易系辞1 、。 ”老r 第四卜一章。 q i论 前述教师的非职业性担当正是一种“：道”，但并非“道”的全部，职业性要 求中也包含着“道”的内容。“师之所存，道之所存”，从道的角度来看教师， 教师不仅仅是职业、专业，教师还是崇高与理想的担当、守护和传承者，当然也 是职业之道师德伦理的践行者；教师还是一种工具性存在和工具的使用者， 从器的角度看，教师! 必须深度职业化、专业化，这是社会“磨砺”教师这种器的 过程，也是教师本身“利其器”的过程。 道、器或价值涂、工具论是理解事物的两个重要维度( 关于它们的具体意蕴 后文中将有详细展开) ，对教师而言更是如此。职业性与非职业性的区分是本文 将会用到的重要命题，所以在这段引论中用了较多的笔墨加以论述。但是前面说 过，仅以职业性( 以及更为深化的专业性) 和非职业性来看教师是不够的，必须 过渡到道、器这个更全面的角度，包含在以道器观之的视角中。比如一味“简单” 地强调教师的职业化、专业化，可能会盘旋在技术层面，产生工具化教师的危险， “强调教师专业发展仅仅是为了达至l j # b 部目的的工具”，“教师专业发展与教师 个人生活剥离，使教师人格日益异化”。实际上，这样的专业化只涉及到了教 师的器的维度，远离了道的有关要求。同样，如果没有认识到教师的道的维度中 同时包含了非职业性和职业性的内容，就会要么在教师的职业要求和专业规范中 添加不必要的价值因素，反而使规范含糊不明，并徒增教师职业生涯的道德负担； 要么忘记了教师的超越性担当，使教师失去自我超越的动力。 明晰和挖掘道和器两个维度，辅之以职业性与非职业性的区分，用来探讨有 关教师理解的几个问题，是本文的主要任务。当然，道、器并不截然对立，“道 器一也，示人以器，则道在其中。”。如何在教师的两利t 理解维度之间实现合理的 沟通，也是本文将要探讨的课题。 需要说明的一点是，讲教师的时候谈“道”，很容易让人联想到“师道”这 一晚法。但是本文刁i 想在“师道”的意义上谈论有关教师的“道”，因为关于师 道的用法和释义很多，比如萧承慎先生在师道征故一书中就把师道划分为“为 师之道”、“尊师之道”和“求师之道”，本文论述的范围不可能如此之广；还有 人把“师道”解释为“社会对教师阶层的应然性规定”，“是一种为师的伦理制度”， “是对教师群体的职业规范”，这样就把教师的德性排除在“道”之外了，这 是本文不愿接受的。总之，本文刁；是想谈论“师道”，而是把“道”作为理解教 师的一个维度，“器”也是如此。 。韩愈：帅说。 。濡罔青，冯l 帅：2 0 0 4 年i f l j _ 峡两片小学初中教育学术研讨会综述i 海教育科研2 0 0 5 年第2 期。 o 未了语类卷六卜一。 。傅维利生编：教师职业道德教育指南，商等教育版社2 0 0 2 年版第6 、7 贞。 t j l论 任何研究都会有或明或暗的方法论“底色”，就本文而言，很难给出什么明 确的方法论指向( 如解释学、现象学等) ，但是可以大致作山这样的描述：本文 试图同时接受历史和现实两方而的要求，既承认历史积淀的先验合理性，也接纳 基于现实考虑的功利逻辑。这两方面肯定会有矛盾，但我们不得不面对它。其实 后文将会表明，所谓道、器很大程度上正是来源于历史和现实两个视角，从这个 意义e 讲。本文的方法与内容是一剐事。第一章，将在给出“道”的价值论解释 的基础上从德行和规范两个角度来讨论教师之“道”。在第二章，我们把“器” 的含义收缩到“工具性”的范围内，分析教师如何作为“器”同时又成为工具的 使用主体。最后一章里，将运用前两张的理论铺垫来探讨通过道器两维理解教师 的意义何在。 第一市理解教师的价值维艘：遒 第一章理解教师的价值维度：道 一、“道”的价值内涵 无论是作为概念还是思想观念，“道”在中国的传统文化中无疑具有举足轻 重的地位。它是“表征巾国古人了解的宇宙秩序、伦理秩序、精神秩序及其统一 性的概念”，“道7 的早期意义是入行之路，天道即天体运行之路，概念的发展 使得道和天道具有了法则、秩序、规律的自然哲学意义，又具有了规范、 原则、道义的社会思想的意义”。 “道”的提出似乎源于最初的思想者们试图对世界作出一种直觉的、总体的 把握，“在这种直觉中存在着某种超越于一切言词之上的、无法把握的7 东西” 。，“吾未知其名，字之日道，吾强为之名日大”。这种整全式的体悟所指向的 是宇宙或世界的本原、木体和一般性的秩序、规律，因此我们常常把“道”解释 为“标志j ：宙本原( 或本体) 及其过程、规律的哲学范畴”。有时候，道是一 利r 实体性的、先于天地而化育天地的宇 l i 秘存在，“道生一，一生二，二生三，三 生万物”。；有时候，道又是寓于万事万物之中起决定作用的法贝q ，“天之道不争 而善胜，不言而善应，不召而自来” 。在宋明理学中，程朱的以“理”解道， 陆王的以“心”解道，以及张载、王廷相的以“气”解道，也都是在扩展和深化 的意义上阐述了道的上述含义。o 这种对“道”的理解我们称之为本体论式的理 解，用西方哲学的语言描述，它所要说的就是“道即存在”。“虽然古代中国人似 乎没有可以直接对应于西方哲学巾存在( b e i n g ) 的思想和语言，但是，在古 代中圈人对天命的深刻领会中，毫无疑问包含着对存在之秩序的领会与认可”。 “认可”一种存在的本源和秩序，就是获得一种先验的确定性，于是“道者，万 物之所然也，万理之所稽也”。，我们所生活于其中的世界就有了一个最终的起 点和依据。“在这个动荡不安的世界中由于缺乏实际的确定性，人们就只有去培 o 、陈来：古代思想文化的世界，北京三联书店2 0 0 2 年版，第7 0 页。 。 美 本杰明史华兹著，程钢译：古代巾阳的思想世界，江棼人民i 版朴2 0 0 4 年版，第1 9 0 页。 o 老予第：十五章。 o 葛荣晋：中国桴学范畴通论，首都帅范大学出版社2 0 0 1 年版，第1 5 5 页。 o 老第l f 【| 卜二章。 ”老了第七i + 三三章。 o 葛荣晋：r p 固哲学范畴通论，首都师范人学出版社2 ( ) 0 1 年版，第1 6 5 页。 8 店文i 粥：隐秘弁勺颧覆，见确新哲学旃二辑，太象m 版社2 0 0 4 匈：版， f 1 0 1m 。 ”韩1 fr 删老篇。 第一章理解教蛳的价值维度：道 械那些予人类以确定感的东西”，“道”在某种程度上似乎就是这么一种东西， 从这个意义上讲，“道”的“设置”是本质论思维方式的产物，“道”的方法沦是 本质主义的。但是，以上并非“道”的全部含义。 先秦的道家是以自然为中心的，对“道”的理解有如前述：而儒家则是以人 为中一t 5 , ，以“道”为人类不断努力所创造，所谓“人能弘道，非道弘人”。“道， 所行道也”。，“道是行之而然的，即是要人走了才有路，没人走，即不成为是路。 因此道是可以选择的”，“道是教人该怎样”，这种理解把“道”引入了价值论 范畴。“该”、“应该”，是指“行为所具有的能够达到目的、满足需要、实现欲望 的效用性”。，是行为的“善性”，是i e 的价值。而这里的“应该”，其实是指“道 德应该”，也即“正当”，是“行为及其品德所具有的能够满足社会创造道德的需 要、欲望和目的的属性”。 中固文化中向来有“道统”一说，朱熹认为“自上古圣神至周公是。道 统的州代，其最显著的特征为内圣与外王合而为一”。，显然，这里的“道统” 更多是“价值之统”而非“自然法则之统”。所谓价值，是指“客体所具有的利 j 二、害于或无利无害1 二达成主体日的、实现主体欲望、满足主体需要的属性”。； 而应该、正当乃是一种道德价值，它达成的是社会目的，满足的是社会这个主体 的需要，是一种超越于个人之上的价值。因此，既然有“教人该怎样”的意思， 那么从特定意义上讲，“道”正是一个道德价值系统。 “道德是一个以存在论为基础的目的论概念。道是存在的有效方式。征人生 问题上，道即人道。德足存在方式之目的性。”o 实际上，在日常应用中，人们已 经很难把“道”和“德”分得如此清楚，无论道还是德，都表明了一种应该，代 表了价值和目的。这种应浚有其超越性的源头，源于本体价值的表现为人的德性， 源于人类社会实际需要的表现为伦理规范。这样本文所谓对道的价值论解释，就 呈现为两种形式：一方面是把道解释成体现为德性的价值系统，由于道在本体论 里有其“根”本，所以在这个系统中，德性要求是高标准的；另一方面，道还是 从社会角度来看的伦理规范，在具体的个人它表现为必须加以遵守的道德底线。 o 黄 约翰杜威著，傅统先详：确定性的寻求， 海人民版 l ：2 0 0 4 年版，第3 0 负。 o 论语怛曼公。 o | 兑史。 o 钱穆：中网思想通俗讲碡，北京三联书店2 0 0 2 年版，第8 页。 。j 二海虬伦理学方“：，商务印书馆2 0 0 3 年版，第2 4 4 页。 ”i 海l w ：伦弹学方法商务印书馆2 0 0 3 年版。第2 4 7 。 o 余英时：朱矗疗埘史i 址界* ，北京三联t 店2 0 0 4 年版第1 5 m 。 。f - 海i j j ：新伦理学，商务印书馆2 0 0 1 年版，第2 9 贸。 ”赵m ：论卅能生活，中国人民人学“i 版祉2 0 0 4 年皈，第1 7 页。 第一章理舟犁教师的价值维度：道 德性，即美德( v i r t u e ) ，不像规范那样以“我应该做什么”为中心，而是以 “我应该是什么样的人”为中心。无论是中国先秦还是古希腊，伦理学“所研 究的主要问题是人的各种德性或称美德以及社会单位( 例如国家和政府) 的德性， 即人所能够表现出来的各种优越性和国家必须棚有的德性”。之所以如此，这 与前面所说对道的奉体论理解是不无关系的。这样的道是“人道”更是“天道”， 多多少少带有幸l | 1 _ 陛，当人们觉得需要“以德配天”时，形成的自然是人应该具有 何种德性的理解：只有当社会进一步发展，利益关系日趋复杂化，人们才会从治 理技术和功利主义的角度发展出越来越多的道德规范。无论德性还是规范，都是 一种应该，但是此应该不同于彼应该，德性之应该体现的是一种从天道和神性“下 降”到人自身的内在要求。正因为如此，德性常常表现为一些神圣的、卓越的标 准；而规范则首先体现为一些道德底线，从最低点慢慢卜升。 现代社会非常重视底线道德，我们需要搞清楚它与德性高标的不同。从一般 意义t 讲，所旧底线，酋先是不作恶，不在没有正当理由的情况f “主动”侵害 他人的利益；同时电不能把自己的意志强加于他人，你认为再好的东西别人不喜 欢也一i 可以强加。而德性高标，则不满足于仅仅不作恶，它内在性地要求主动行 善，甚至牺牲自己也在所不惜。底线道德一般是用甭定词来表达的，如不伤害、 不欺骗等，强调的是一种“不作为”；德性高标则强调“作为”，用肯定的语气表 达，鼓励积极地履行道德义务。 显然，置身于底线和高标之f r u ，就意味着只要不是处心积虑地作恶，道德上 都可以接受：不管是选择做一个谨小慎微从不招惹是非利己但不损人的“良民”， 还是选择做一个毫不利己专门利人轰轰烈烈的道德英雄。底线道德不否认利己的 合理性，只要它不损人。这是社会活力和效率的一个重要源泉，亚当斯密的“看 不见的手”会在一定程度上十分巧妙地把这样的利己变成整体上的利他效果。不 过底线道德并没有直接鼓励利他，如果一个社会过于强调道德底线而无视道德高 标，见义勇为和施舍、捐赠就会成为比较稀缺的行为，这样的社会是缺乏温情的。 更为严重的是，由于没有一种更高的标准，明明只是道德底线的东西，却完全有 可能被一些人当成道德高标，于是理所应当的事变成了需要鼓吹和赞扬的善行。 道德高标其实也没有直接反对合理的利己行为，只是在那些毫不利己专门利 人的道德英雄主义信条的反衬下，利己行为不管是否同时也损人都会显得卑微起 来。如果个社会总是激昂地叫喊道德高标，实际上就取消了任何低一点的道德 标准，于是道德高标也就变成了道德底线，做一个道德人的“成本”就会高得让 常人难以负担。既然做不成君子，就只好心安理得地做个小人了。 “l 海叫：伦理学方法商务日j 书馆2 0 0 3 年版，第2 9 页。 。赵mr 论可能生活中困人民人学川版社2 0 0 4 年版，笫1 3 1 页。 8 张远山：反道德的道德商标，载张远山文集寓言的密码h t l p ：w w w h o u s e b o o k c o a ac n z h a n g y s 。 9 第一章理解教师的价值维度：道 完全锁定在道德高标或者底线上的社会应该是没有过的，但是偏向于其中的 端却是完全可能的。一个健康的社会是应该立足于大地并时常仰望星空的，让 高标和底线保持足够的张力。康德把心中的道德律与星空相提并论是非常恰当 的，人类不可能在道德上没有一些高远的追求，尽管这可能只是少数人能够做到 的事情；大多数人做不到，但是他们应该知道这是人类的成就，是值得为之哪怕 只是激动一下的。与此同时，大地必须坚实也才让人放心，构筑良好的道德底线 同样重要。现代社会正在把这个底线织造得越来越精致，很多已经以法律的面目 呈现出来，这将减轻人们的道德决策负担。 二、教师的超越性担当：德性 师，说文解字中的解释是“二千五百人为师，众意也”：尔雅 中则说，“师，众也”。两种解释都有“众人”的意思，后来师成为“军队”或军 队的作浅单位的指称，或许正是从这种意义引申而来。“师字再由众意、人 众之意引申而训为长、为帅、为官”。又有“模范、榜样”之意，“前事之不 忘，后事之师”9 ，“师，容民蓄众之君予也”。，因此，“师不仅释为官氏，且再 引申而洲为有德之官睦，且进而为道德教导者之尊称”，“赫赫师尹，民具而瞻” 。萧承慎先生日，“古代之所谓师者，乃聚善积德，而出于其类，拔乎其萃，以 德性善道为众之长，而教喻诸德者l 乜。，尤以德性善道为其必备之要件，俾 得型仪天下，教k 万民。”o 在西方，中世纪封建社会的教育具有浓厚的宗教性，“学在教会”；教师也呈 现出了类似于中国的非职业化特点，“僧师一体”。“教学被认为是一种神圣的职 业，是被视为同牧师一样的一种献身行为而受到敬重。社会期望于教师的，很大 程度上已由雇佣这些教师的学校的宗教目的所表明”。所谓“神圣的职业”，不 过是一种权宜的说法。神圣不是职业的必备要素，一种身份一旦具有了神圣性， 其职业性便打了折扣。 自古以来，不管其实际地位如何，人们对“师”是有着特殊期待的，因其需 要“教长万民”，所以必须“型仪天下”，应该有超出一般人的担当。下面一段话 就集中体现了这一点： 。萧承慎：师道征故，台北师_ ，i l = 书苑钉限公司2 0 0 0 年版，第1 4 页。 。战国策赵策一。 o 易经师卦。 。萧承慎：师道征故，臼北帅大书苑有限公司2 0 0 0 年版第1 5 页。 o 请终小雅节南山。 。萧承慎：帅道征故，舟北师大书苑1 f _ j 限公司2 0 0 0 年版，第1 7 页。 。国家教育发展i l j 宄中心编：投达国家教育改革的动向和趋势( 第五集) 人民教育版十i ：1 9 9 4 年版 第“页。转引臼刘捷：专业化：挑战2 1 世纪的教师，教育科学m 版朴2 0 0 2 年版，第8 6 页。 1 0 第帝理解教师的价值维度：道 师者，人之模范也，道德有于身，以身为正仪，澡身浴德，尊严而惮， 富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，以攻人之恶，正人之不中。博闻强 识，温故知新。守约得要，能知微而论。潜心于圣，则耆艾而信。既知教之 所由兴发，又知至学之难易而知其美恶。博喻诵说，不陵不犯。传道授业， 隐微独喻。教学相长，自强不息。自任以天下之重，而先觉觉后觉，期得天 下之英才而教育之，乐君子之三乐。更尝以人之患在好为人师而自警惕，盖 有感于师哉师哉，桐子之命也。 在一个“官师不分”、“师儒合一”的社会中，此种对教师的要求是不奇怪的。然 而即使到今天，这一点好像也没有太大的改变。有人这样谈到他心目l l j 理想的教 师： 一、理想的教师，应该是一个胸怀理想、充满激情和诗意的教师； 二、理想的教师，应该是一个自信、自强，不断挑战自我的教师； 三、理想的教师，应该是一个善于合作，具有人格魅力的教师； 四、理想的教师，应该是一个充满爱心，受学生尊敬的教师； 五、理想的教师，应该是一个追求卓越，富有创新精神的教师； 六、理想的教师，应该是一个勤于学习，不断充实自我的教师； 七、理想的教师，应该是一个关注人类命运，具有社会责任感的教师； 八、理想的教师，应该是一个坚韧、刚强，不向挫折弯腰的教师。 历史的连续性得到充分体现。显然，这是一些很高的要求，但对于“型仪天下” 者却似乎并不是“过分”的要求。概而言之，这是要求教师具有超越性的担当， 具有卓越的德性。超越在何处? 无论“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”， 还是“自任以天下之重”，抑或“胸怀理想、充满激情”，“追求卓越”和“关 注人类命运”，无疑都是我们这个社会所认可的高尚德性，但它们却不是每个人 都能够做到和达到的境界，在现代的社会条件下，社会也不宜对每个普通人都提 出这样的要求o 。 可是缘何要求教师如此呢? 今天的教师不过是众多职业的一种，似乎没有 “义务”去做这种超乎寻常的承担。其实严格来讲，这些在今天不能算是职业“要 求”，而是一些理想化的期待。尽管理想化，却并非可有可无。社会需要理想， 理想需要承载者。正如引论里所讲的，承载一种价值或理想不是靠什么职业，而 是靠一种身份所具有的可能性与迫切性，而教师是这样的一种身份。 我们可以这样理解，超越性的担当对于教师而占不是职业性的而是“前职业” 性的，不是客观要求而是“内省性”要求。一个人在选择从事教师这一职业之“前”， o 萧承慎：师道f i ：故，台北师人似尤有限公- i2 0 0 0 辞版，第4 3 页。 。朱永新：我的教育理楚l ，人民教育“；版礼2 0 0 4 年版，第1 1 7 - - 1 3 2 甄。 。公民扎会的个蕈耍特缸足：权利先十善，正义先于德性。 第一章理解教师的价值维度：道 不妨“自省”一下是否愿意做出超越性的担当，是否具备和准备践行那些高尚德 性，如果不是，那说明自己的理想与教师的理想并不契合。但对于一位已经进入 教师行业者而言，社会仅仅有“权利”对其保留那些理想化的期待，别高尚者予 以嘉奖( 这种嘉奖应该是对教师作为一个公民的嘉奖而非作为一名教师的嘉奖) ， 却没有权利要求他( 她) 硬要如此。也可以这样理解，超越性的担当对于教师而 言主要是“团体性”的而非“个体性”的。教师作为一个团体，应该具有高于其 他社会成员的德性水平；但对于教师个体，不应提出过高的要求。因此，我们所 况的教师的超越性担当，正是一种非职业化的理想，是“共同体”意义