（发展与教育心理学专业论文）超文本学习环境中自我调节学习特征及干预研究.pdf

中文摘要 超文本学习是未来学习的主要发展趋势，其学习模式与传统线性文本学习存 在本质的区别。已有研究提出超文本学习是一种复杂的学习任务，而自我调节学 习的相关研究认为在从事具有挑战性的、复杂的学习任务时，学习者的自我调节 学习起着重要的作用。 本研究以自我调节学习的微观过程为切入点，探讨超文本学习环境中学业水 平、性别及学科等因素对学习者自我调节学习特征的影响，探讨基于微观过程使 用的自我调节学习与学业成绩之间的关系。在对不同学业水平学习者自我调节学 习特征的研究基础之上，编制标准化日记对差生进行过程干预。 通过上述研究，得出以下结论： 第一，超文本学习环境中学习者自我调节学习的总体特征表现为对目标、区 分有效信息、时间分配、选择新的信息资源、对情境的利用等过程的使用偏好。 第二，自我调节学习的计划、监控、策略使用、任务难度处理维度均表现出 对学业成绩的正向预测作用。四个变量共可以解释学业成绩变异的9 4 2 。 第三，优生在目标、学习判断、略读过程上显著高于差生，差生在求助和无 效搜索过程上显著高于优生；女生在记忆过程上显著高于男生，男生在无效搜索 过程上显著高于女生；文理科生的自我调节学习特征差异不显著。 第四，自我调节学习的过程干预能够提高差生的自我调节学习微观过程使用 水平。表现在干预后的目标、略读使用水平显著高于干预前，干预后的无效搜索 和求助过程的使用水平显著低于干预前。 第五，自我调节学习的过程干预能够提高差生的学业成绩。 关键词：自我调节学习；超文本；口语报告；微观过程；过程干预 a b s t r a c t h y p e r t e x tl e a r n i n gi st h em a j o rd e v e l o p m e n tt e n d e n c yo fs t u d yi nt h ef u t m ew i t h t h ee s s e n t i a ld i f f e r e n c e si nt h el e a r n i n gp a t t e r nc o m p a r e d 、析t 1 1t h et r a d i t i o n a ll i n e a r i t y t e x t l e a r n i n g t h e r ew e r es t u d i e sp r o p o s e d t h a th y p e r t e x tl e a r n i n gi sak i n do f c o m p l i c a t e dl e a r n i n g - t a s k t h e c o r r e l a t i o n a lr e s e a r c h e sa b o u tt h e s e l f - r e g u l a t i o n l e a m i n gp u tf o r w a r dt h a tt h es e l f - r e g u l a t i o nl e a r n i n gp l a y sa i li m p o r t a n tr o l ew h e nt h e y a r ee n g a g e di nt h ec h a l l e n g i n ga n dc o m p l i c a t e dt a s k t h i sr e s e a r c ht a k e st h em i c r o p r o c e s so ft h es e l f - r e g u l a t i o nl e a r n i n ga st h ep o i n t c u t t od i s c u s st h ee f f e c tt h ea c a d e m i cl e v e l ，g e n d e ra n dd i s c i p l i n eo nt h el e a r n e r s c h a r a c t e r o ft h e s e l f - r e g u l a t i o nl e a r n i n g ，a n d t od i s c u s st h e r e l a t i o n s h i p b e t w e e nt h e s e l f - r e g u l a t i o nl e a r n i n ga n dt h ea c a d e m i ca c h i e v e m e n ti nt h em i c r o p r o c e s s o nt h e b a s i so fr e s e a r c h e sa b o u tt h el e a r n e r s c h a r a c t e ro ft h es e l f - r e g u l a t i o nl e a m i n gw i t h d i f f e r e n ta c a d e m i cl e v e l ，t h i sr e s e a r c hc o m p i l e st h es t a n d a r d i z a t i o nd i a r yt oc o n d u c tt h e p r o c e s s i n gi n t e r v e n t i o nb e t w e e n t h ei n f e r i o rs t u d e n t s t h ef o l l o w i n gc o n c l u s i o n sa r eo b t a i n e df r o mt h er e s e a r c h e s ： f i r s t ，t h el e a m e r s c h a r a c t e ro ft h es e l f - r e g u l a t i o nl e a r n i n gi nt h eh y p e r t e x t l e a r n i n ge n v i r o n m e n ts h o w st h ep r e f e r e n c eo nt h eu s i n gp r o c e s so fs u b g o a l s ，i d e n t i f y a d e q u a c yo fi n f o r m a t i o n ，t i m ea n de f f o r tp l a n n i n g ，e x p e c ta d e q u a c yo fi n f o r m a t i o n , a n d c o n t r o lo fc o n t e x t s e c o n d ，t h ep l a n ，m o n i t o r i n g ，s t r a t e g yu s i n ga n dt a s kd i f f i c u l t ya n dd e m a n d so f t h es e l f - r e g u l a t i o nl e a r n i n gs h o wt h ef o r w a r dd i r e c t i o np r e d i c te f f e c to nt h ea c a d e m i c a c h i e v e m e n t t h ef o u rv a r i a b l e sc a ne x p l a i nt h e9 4 2 o ft h ea c a d e m i ca c h i e v e m e n t v a r i a t i o n t h i r d ，t h es u p e r i o rs t u d e n t sa l eh i g h e rm a r k e d l yt h a nt h ei n f e r i o rs t u d e n t so n p r o c e s s e so ft h es u b g o a l s ，j u d g e m e n to fl e a r n i n ga n ds k i m m i n gw h i l et h e ya l el o w e r t h a nt h ei n f e r i o rs t u d e n t so nt h ep r o c e s s e so fs e e k i n gh e l pa n df r e es e a r c h i n g t h eg i r l s l i a r eh i g h e rm a r k e d l yt h a nt h eb o y so nt h em n e m o n i c sw h i l et h e ya r el o w e rt h a nt h eb o y s o nt h ef r e es e a r c h i n g t h ed i f f e r e n c e so ft h ec h a r a c t e ro ft h es e l f - r e g u l a t i o nl e a r n i n g b e t w e e nt h ea r t sa n ds c i e n c e ss t u d e n t sa r en o tm a r k e d f o u r t h , t h ep r o c e s s i n gi n t e r v e n t i o no ft h es e l f - r e g u l a t i o nl e a r n i n gc a ni m p r o v et h e u s i n gl e v e lo ft h ei n f e r i o rs t u d e n t si nt h em i c r o - p r o c e s so ft h es e l f - r e g u l a t i o nl e a r n i n g w h i c ha p p e a ra st h eu s i n gl e v e lo fs u b g o a l sa n ds k i m m i n ga f t e ri n t e r v e n t i o ni sh i g h e r m a r k e d l yt h a nb e f o r ei n t e r v e n t i o na n dt h ef r e es e a r c ha f t e ri n t e r v e n t i o ni s l o w e r m a r k e d l yt h a nb e f o r ei n t e r v e n t i o n f i f t h ，t h ep r o c e s s i n gi n t e r v e n t i o no ft h es e l f - r e g u l a t i o nl e a r n i n gc a ni m p r o v et h e a c a d e m i ca c h i e v e m e n to ft h ei n f e r i o rs t u d e n t s k e y w o r d s ：s e l f - r e g u l a t i o nl e a r n i n g ；h y p e r t e x t ；t h i n k i n g a l o u d ；m i c r o - - p r o c e s s ； p r o c e s s i n gi n t e r v e n t i o n i i i 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 一漉 学位获得者( 学位论文作者) 签名： 到二生衄里： 学位论文指导教玮签名2 0 ：o 毖士鱼一 年6 月够日 2 010 年钐月哆日 引言 不同学习者间的学习差异一直是心理学领域研究的重要课题，为探讨这一差 异研究者们提出了丰富的学习概念和理论。其中美国心理学家b a n d u r a 于2 0 世纪 7 0 年代提出了基于社会认知论的自我调节学习( s e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n g ) 概念，认 为自我调节学习是为设置并逐渐达到个体目标，自我生成思想、情感和行为的过 程。其之后的许多研究者都投入了相当大的精力丰富了这一学习理论。其中 a z e v e d o 和c r o m l e y ( 2 0 0 4 ) 从自我调节学习的活动视角出发，将自我调节学习划 分为计划、监控、策略使用、任务难度处理和动机等五个宏观过程及3 5 个微观过 程，为研究真实学习任务中的自我调节学习提供了可靠的方法性工具。 在对自我调节学习的研究中，p e r r y 和v a n d e k a m p ( 2 0 0 2 ) 提出自我调节学习应 该放在真实的情境下进行探讨。在当前的学习体系中，非线性学习已经成为一种 未来学习的发展趋势。较之传统的线性文本学习，更多的学习者愿意选择非线性 的学习方式，超文本学习就是非线性学习的重要形式之一。张智君( 2 0 0 1 ) 认为 超文本学习是一种符合人类联想思维特征的学习方式，具有信息组织灵活和信息 存储量的特点。更多的研究表明以超文本为代表的非线性学习与传统的线性学习 存在着较大的差异。因此，我们认为有必要探讨在超文本学习环境中学习者的自 我调节学习特征。 在当前的学习者的学习特征研究中，优差生的学习差异是一个经久不衰的课 题。那么在非线性的超文本学习环境中，这种差异是否存在，是否可以通过一定 的措施进行改善都是亟待解决的问题。 第一部分文献综述 1 自我调节学习概念及理论模型 1 1 自我调节学习概念 国外研究者对自我调节学习研究提供了丰富的概念基础。美国心理学家 b a n d u r a 的社会认知理论把自我调节学习能力看做是个体、动机和环境三种因素交 互作用的结果。在b a n d u r a 看来，所谓自我调节学习就是设置并逐渐达到个体目标， 自我生成思想、情感和行为的能力。另一位社会认知学者z i m m e r m a n ( 1 9 8 9 ) 认 为自我调节学习是元认知、动机和行为三方面积极主动地参与自己学习活动的过 程。z i m m e r m a n 和s c h u n k ( 2 0 0 1 ) 进一步提出自我调节学习是学习者激活与保持自 身认知、情绪与行为，并系统地指向获得学习目标的过程。b u t l e r 和w i n n e ( 1 9 9 5 ) 把自我调节学习视为个体为给定任务设立目标、使用各种策略实现这些目标并监 督学习活动以评价任务进展的一种过程。制定目标、使用策略、监控是其主要的 三个维度。 我国学者也对自我调节学习提出了自己的观点。董奇、周勇( 1 9 9 5 ) 认为自 我调节学习能力是学生对其所从事的学习活动进行自我调节与控制的能力，包括 学习过程中确定目标、制定计划、选择方法、管理时间、调节努力程度、执行计 划、反馈与分析效果、采取补救措施等能力。庞维国( 2 0 0 3 ) 认为自我调节学习 是个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价 学习结果的过程或能力。 从上述定义可以看出不同研究者定义的概念之间存在一定的差异，主要差异 体现在自我调节学习概念的能力观点和过程观点的区别上。基于上述自我调节学 习的过程概念，我们认为自我调节学习是学习者在真实学习情境中，依据个体的 使用偏好有针对性的去制定计划、完成监控、选择学习策略、处理学习任务及激 发动机的一种不断持续的活动。 2 1 2 理论模型 目前操作论、意志论、现象学和社会认知理论分别对自我调节学习构建了自 己的理论模型。不同的模型将讨论的重点放在以下几个问题上：激发学习者学习 期间进行自我调节的因素是什么；自我调节的学习者用以维持学业目标的关键过 程或反应是什么；学习者在学习环境中如何习得自我调节能力以及学习环境中调 节的机制和作用是什么等( 方平，2 0 0 3 ) 。 1 2 1 操作论 自我调节学习的操作观源于s k i n n e r 的行为主义学说，认为自我调节学习是一 种操作性的行为，学习行为的产生由个体过去和将来环境中的相关刺激所决定。 相关刺激即外部奖赏，获得外部奖赏是学习者进行自我调节学习的真正动机。 操作论认为自我调节学习过程包括自我监控、自我指导和自我强化。自我监 控指学习者对自己学习行为的观察和了解。自我指导指辨别强化刺激，并激活这 些刺激的过程。自我强化指在某一任务后，使用辨别出的刺激对自己进行强化的 过程。自我指导以自我强化为条件。自我强化的目的是增加行为出现的概率，其 效果只有与外部变量相结合才会发生作用。可以理解为自我强化中的社会附加性 最终决定每个人的学习行为。即认为只有当学习者以自己方式改变环境，进而改 变行为强化的概率时，自我调节学习才能实现。 操作论的观点重视环境中对学习者产生强化的外部刺激，认为刺激是学习行 为的原动力，这一观点的基本目标之一就是确认行为产生的结果必须满足社会期 望，获得社会的奖励( 方平，2 0 0 3 ) 。但却忽视了学习者内部的认识过程和内部动 力机制。 1 2 2 现象学 现象学起源于决定论和行为自然定向论。现象学重视学习者自我调节学习的 心理机制和内部影响因素，认为自我调节学习是学习者依据个人特征、能力等内 部体验和自我知觉来对外部做出反应的行为，认为内部因素是自我调节学习的根 本动机。 现象学强调学习者的内部体验和自我知觉在自我调节学习中的作用，满足了 自我调节学习对内部因素的探讨，却导致对外部影响的忽视。方平( 2 0 0 3 ) 认为 如果缺乏相应的外部支持，学习者仅靠自我主观体验很难形成自我调节学习能力。 1 2 3 意志论 意志论认为自我调节学习是一种意志控制的过程，强调学习者既是行为的主 体又是活动的执行者。意志论强调预期行为的维持和规定，以及事后决定的自我 调节学习过程。意志论把意志视为激发和维持自我调节学习的策略，认为意志过 程是制定与保证决策的中介，即行为的意愿起源于动机因素。意志起到增强学习 意愿的作用并控制着学习者投入的程度，使学习者保持有意义的学习。 意志论把环境对学习者动机和情绪的影响视为次要的认知因素。认为如果行 为控制的中介提高，则环境控制也会相应提高。但实质上意志论忽视了社会和物 理环境的对活动主体的影响，但活动主体和环境总是相互影响的。 1 2 4 社会认知论 自我调节学习的社会认知论源自b a n d u r a 的社会认知理论，强调模仿及言语劝 说与自我调节学习之间的关系。社会认知论认为自我调节学习能力的发展是由个 人、行为和环境的交互作用形成的，即学习者通过观察学习接受环境中的信息， 形成并改变学习者内部的认知结构，进而调节自己的学习行为。 社会认知论把自我调节学习区分为三个相互作用的行为过程：自我观察、自 我判断和自我反应。自我观察指学习者对自己学习行为的观察和了解。自我判断 是将观察到的学习结果与学习标准相比较而作出的判断和评价。自我反应是基于 对学习的自我判断和评价产生的内心体验或行为表现。社会认知论把行为结果看 做是动机的源泉。这种行为结果的动机作用在理论上部分依赖于自我效能。外部 或社会奖励的偶然性对学生的自我效能有重要的影响且有助于自我调节学习的发 展。可见，社会认知论的基本立场就是行为、认知、环境之间的相互作用促进了 自我调节学习能力的发展。 4 当前的众多研究都支持社会认知理论中的自我调节学习模型，认为自我调节 学习是学习者行为、认知和环境三者之间相互作用的结果。 2 自我调节学习的测评方法 自我调节学习能力概念的研究强调个体对自我调节学习中认知和元认知过程 准确的自我观察，认为自我调节学习是一种稳定持久的个人特质，且这种持久的 特质对学习者的学习行为存在一定的影响。自我调节学习活动概念的研究强调对 学习任务下的具体学习过程的考察( b o e k a e r t s ，2 0 0 0 ) 。v a n d e k a m p 和m e r c e r ( 2 0 0 2 ) 认为应该将自我调节学习放在真实的学习任务中进行研究。 2 1 自我调节学习能力概念的测评 在把自我调节学习视为一种持久的能力的基础上，研究者们所考察的是基于 若干自我调节学习事件整合与抽象而得出一个总的表述( w i n n e & p e r r y , 2 0 0 0 ；庞维 国，2 0 0 3 ) 。能力概念的测评通常是以预测学习者是否能够在学习情境中保持稳定 的自我调节水平为目的的。主要的测评方法有三种：问卷测评法、访谈法和教师 评定法。 2 1 1 问卷测评法 问卷测量是评估能力概念的自我调节学习最经常使用的方法。这种方法多用 来测评自我调节学习能力的各子维度水平。目前国内外使用较多的测量问卷有 s c h u n k 和e m n e r ( 2 0 0 0 ) 的自我调节学习能力问卷和p i n t r i c h 等人( 1 9 9 3 ) 的学 习动机与策略问卷。前者涵盖四个维度，即行为动机、策略、行为表现和社会环 境资源。后者涵盖两个维度：动机和策略。国内编制的问卷使用较多的是方平( 2 0 0 3 ) 编制的自我调节学习问卷，由四个分问卷组成：动机策略问卷，元认知、认知 和资源管理策略问卷，目标策略问卷，学业意志问卷。 问卷测评是一种最为传统的研究方法，其主要优点是容易设计，施测简单， 记分标准清晰明确、易于操作。缺点是问卷在对非特定群体施测时内容显得不够 灵活，且问卷的填写受学习者自身的阅读理解水平影响较大。 s 2 1 2 访谈法 访谈法是研究者依据与受访对象交谈所收集的数据资料，对受访者心理特征 与行为特点进行测评的一种方法。在自我调节学习研究中，使用较多的是 z i m m e r m a n 和m a r t i n e z p o r t s ( 1 9 9 0 ) 设计的“自主学习访谈表”。“自主学习访谈 表 共考察8 种不同学习情境下的自我调节学习成分和水平，即课堂学习情境、 完成写作作业、完成数学作业、检查科学家庭作业、检查英语家庭作业、复习备 考的情境、不想完成家庭作业和学习场所的安排等。 访谈法较之问卷测评对自我调节学习的信息能够挖掘的更为深入和准确。但 缺点是对访谈资料归纳、分析的要求较高，且花费的时间较多。 2 1 3 教师评定法 教师评定法指利用教师对学习者的自我调节学习能力进行评估的一种测量方 法。通常认为通过教师评价收集到的信息资料具有较高的可靠性。所以在自我调 节学习的研究中，教师评定常常作为其他测评方法的一个效标。 这种方法较适用于自我调节学习的差异性测量，如个体差异、性别差异、年 龄差异等。其优点是教师基于对学习者学习情况的长期观察能够较为准确地评估 出学生的自我调节学习情况。缺点是要求教师必须对学习者有全面深入的了解， 否则评价的结果可能会呈现出不可靠的信息。此外，教师评定法对教师本人的素 质也有一定的要求。这种方法在教学情境中具有明显的优势地位。 2 2 自我调节学习活动概念的测评 自我调节学习的活动概念重点在于通过考察动态的自我调节学习过程来研究 学习者的学习水平。活动概念的自我调节学习的测评方法主要有口语报告法、错 误检测法、痕迹分析法和行为观察法。 2 2 1 口语报告法 口语报告( t h i n k i n g - a l o u d ) 也称出声思维，要求学习者在从事某项具体的学习 任务时说出自己的思维和认知过程，研究者通过对其口述资料的整理和分析对学 6 习者的学习水平进行评价的一种方法。 a z e v e d o ( 2 0 0 5 ) ，w i n n e 和p e r r y ( 2 0 0 0 ) 均指出在自我调节学习过程的研究 中，口语报告法是一种更为客观的研究方法。其优点是可以了解无法推测的信息， 有利于个体差异的研究。缺点是需要研究者投入较大的精力对其进行编码，研究 的效果依赖于编码标准的好坏。 2 2 2 错误检测法 错误检测法( e r r o r - d e t e c t i o n ) 是以元认知监控为指标的一种测评方法。其操作方 法是在学习材料或任务中放置一些错误的方法，观察这些错误是否被学习者注意 到，注意到错误后的行为表现是什么。在错误检测中，研究者主要围绕两方面的 变化来考察学习者的自我调节学习能力，即学习者报告错误的情境和学习者对错 误情境的反应。 错误检测法通过分析学习者的反应方式，即通过对学习过程中的元认知监控 水平的推断来确定学习者的自我调节学习水平。其缺点是对自我调节学习的其他 维度反映不够。 2 2 3 痕迹分析法 痕迹分析法( t r a c e a n a l y s i s ) 指对学习者在完成学习任务时留下的下划线、标 注、笔记等“记号”进行分析，推断其学习策略和效果的一种评估方法。 这种测评方法主要是通过对不同“记号 进行意义区分，来推测学习者所使 用的自我调节学习策略。优点是能够详细的考察学习者使用的具体学习策略类型 和使用特征。缺点是忽略了对自我调节学习其它维度的测评。 2 2 4 行为观察法 行为观察法( b e h a v i o r - o b s e r v a t i o n ) 指在一定时间内对个体的外部学习行为表现 或活动进行观察，探讨其活动特点和规律一种方法。 这种测评方法主要关注学习环境的一些构成因素( 如结构、权威结构、评价实 施) 对学习者目标期望和行为的影响。w i n n e 和p e r r y ( 2 0 0 0 ) 认为这种方法将学习 7 者的行为与环境相结合，可以减少不必要的环境误差。但缺点却是忽略了学习者 的内部动力机制。 对以上几种测评方法比较发现，口语报告法较之其他测评方法能够更好的对 特定环境下的自我调节学习进行反映，可以提供学习者自身及内部受环境影响的 特征数据，且能够全面考察活动概念的自我调节学习各个维度水平。因此采用口 语报告法对过程概念的自我调节学习进行研究是探讨具体学习任务中如何通过自 我调节使学习最优化问题的一个新的出发点。 3 自我调节学习相关研究 3 1 自我调节学习个体因素的相关研究 3 1 1 年龄因素 年龄是心理学领域研究的一个重要变量。已有研究表明自我调节学习及各维 度水平都和年龄呈现一定的相关。z i m m e r m a n ( 1 9 8 9 ) 的研究认为儿童自我调节 学习能力从小学五年级到初中二年级，从初中二年级到高中二年级都有明显的阶 段性的提高。董奇、周勇( 1 9 9 5 ) ，佟欣( 2 0 0 8 ) 的研究也得出同样的结论，认为 自我学习调节能力随年龄的增长而不断提高。纪海英( 2 0 0 3 ) 认为中学生的自我 调节学习能力的发展趋势表现在发展方向和发展速度两个方面。从发展方向上， 中学生的自我调节学习能力随年级的增长呈现出一种上升的发展趋势。从发展的 速度上来看，中学生自我调节学习能力的发展在初高中两个不同的学习时段均呈 现出一种先快后慢的发展趋势。 董奇、周勇( 1 9 9 5 ) 的研究认为自我调节学习不同维度之间的发展因年龄表 现出不平衡性，随着年龄的提高，自我调节学习能力在学习者学习活动中的可能 影响作用越来越显著地表现出来。方平( 2 0 0 3 ) 的研究得出初中不同年级自我调 节学习的维度发展模式不同，低年级学生自我效能感、学习策略作用明显。高年 级学生元认知，学习策略、动机情绪意志和资源管理策略作用明显。 8 3 1 2 性别因素 性别差异长期以来始终是心理学研究领域所关心的一个研究方向。自我调节 学习是否具有性别差异目前仍存在一定的争议。z i m m e r m a n 和m a r t i n e - p o n s ( 1 9 9 0 ) 认为女生的自我调节学习水平优于男生。但p a j a r e ( 1 9 9 6 ) 的研究认为自我调节学 习的性别差异主要受前测成绩的影响，控制前测成绩后男女生的自我调节学习水 平差异不显著。张春梅( 2 0 0 7 ) 的研究也认为自我调节学习之间不存在性别的显 著差异。 许多研究显示性别因素在自我调节学习各维度上的影响也是不同的。计划维 度中，m e e c e 和h o l t ( 1 9 9 3 ) 对目标进行的研究认为女生较男生具有较高的掌握目标。 r y a n 和p i n t r i c h ( 1 9 9 7 ) 的研究则发现性别在掌握目标和成绩目标上不存在差异。监 控维度中，张锋( 2 0 0 7 ) 的研究认为女生的具体监控水平高于男生，但不存在显 著差异。策略使用维度中，z i m m e r m a n 和m a r t i n e p o n s ( 1 9 9 0 ) 研究发现女生比男 生使用了更多的自我调节学习策略，女生在目标、计划、监控、创造性的环境等 策略的使用水平高于男生。p o k a y 和b l u m e n f e l d ( 1 9 9 0 ) 的研究同样支持了这一观点。 在任务难度处理维度中，栾国霞( 2 0 0 9 ) 认为性别因素在时间管理上差异不显著， 虽然男生表现出较高的时间管理倾向，但差异较小。王秀丽、张新颖( 2 0 0 4 ) 的 研究认为初二学生的学业求助差异不显著，但女生的求助行为要多于男生。唐芳 贵( 2 0 0 6 ) 的研究认为求助的性别差异显著，认为女生更倾向于把求助视为一种 学习策略加以运用，表现出更多的工具性求助。在动机维度中，成就动机的性别 差异还存在一定的争议，樊洁( 2 0 0 4 ) 的研究则认为成就动机的性别差异不显著。 罗丽芳、王海兰( 2 0 1 0 ) 在其研究中提出男生的总体成就动机水平高于女生，表 现为男生避免失败的动机明显低于女生，追求成功的动机则不存在明显差异。 3 2 自我调节学习与学业成绩的相关研究 自我调节学习社会认知观的一个基本理论假设就是自我调节学习能力有助于 提高学习者的学业成绩。p i n t r i c h 和d e g r o o t ( 1 9 9 0 ) 认为自我调节学习是学业成 绩的预测指标。z i m m e r m a n 和s c h u n k ( 2 0 0 1 ) 认为对学习过程的主动参与有助于 9 提高学业成绩，所以自我调节的学习者也应该是高学业成绩。z i m m e r m a n 和 r i s e n b e r g ( 1 9 9 7 ) 在研究中假设高自我调节学习水平者将会继续取得高学业成绩， 而低自我调节学匀水平者可能取 | 导较差学业成绩，但其研究的结果证明其假设并 不成立。目前越来越多的研究都表明自我调节学习与学业成绩之间是一种复杂的 关系。 3 2 1 计划与学业成绩 3 2 1 1 目标与学业成绩 目标定向是学习信念整合的一种范式，可分为掌握目标定向和成就目标定向 两种类型。a r n e s ( 1 9 9 9 ) 研究发现持有掌握定向的学习者将个人努力集中在对任务 掌握，技能发展以及能力提高上。而持有成功定向的学习者倾向于将自己的能力 和其他学习者的能力进行对比，追求获得比其他学习者更多的奖励。m e e c e 和 b l u m e n f e l d ( 1 9 8 8 ) 区分任务回避定向，认为持有这种目标的学习者总是尽最小的 努力去完成任务。 近年的研究集中于多重目标定向对自我调节学习及学业成绩的影响探讨， v a l l e ( 2 0 0 3 ) 在研究中认为大多数的学习者并不仅仅只具有一种目标定向，更表 现出多重目标定向的趋势。h a r a c k i e w i c z 和b a r r o n ( 2 0 0 2 ) 的研究认为在掌握目标 之外还具有成就目标的学习者会表现出较好的学业成绩。但v a l l e ( 2 0 0 3 ) 以大学 生为被试的研究发现掌握目标和多重目标的学生在学业成就和深层加工策略的使 用上并无显著差异。 3 2 1 2 先前知识经验与学业成绩 m o o s 和a z e v e d o ( 2 0 0 8 ) ，a l e x a n d e r 和j e t t o n ( 2 0 0 3 ) 等多个研究探讨了先前 知识经验和自我调节学习之间的关系，得出比较致的观点，认为先前知识经验 和自我调节学习水平之间存在着显著的正向相关。b u t l e r 和w i n n e ( 1 9 9 5 ) 认为， 在自我调节学习中学习者首先根据自己的先前经验有选择性地知觉和注意学习情 境和过程方面的线索信息，如学习质量、数量、程度、速度以及进展情况等，并 结合先前经验建构起对这些线索信息的合理解释，据此设置目标、选择策略、自 1 0 我监视认知过程的执行以及进行调控等。 b e s t ( 2 0 0 5 ) 的研究表明具有丰富的先前领域知识的学习者能够在任务中表现 出更好的判断力，并能取得更好的学业成绩。b e s t 将其解释为已有的知识框架能 够更好的将新的知识体系融入到学习者原有的知识图式中，所以先前知识经验水 平不同的学习者自我调节学习过程以及所取得学业成绩就会不同。 3 2 2 自我监控与学业成绩 自我监控是近年来自我调节学习研究中的一个热点。w i r m e ( 1 9 9 6 ) 提出自我监 控是自我调节学习的中心点，且是学习者经常使用的策略。其认为学习者对自身 学习活动所进行的一系列积极、主动的计划、安排，自觉的监察、检查以及有效 的控制和调节，是学生自我调节学习能力的重要方面，是影响学生学业成绩的关 键因素之一。董奇( 1 9 9 5 ) 认为自我监控是学习者为保证学习的成功、提高学习 的效果、达到学习的目标，在进行学习活动的全过程中不断地对其进行积极自觉 的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节过程的能力。 m i l l e r 和t h a y e r ( 1 9 8 8 ) 发现自我监控与自我调节学习之间呈现曲线相关，高、 低自我监控者都不是良好的适应者，只有中等程度的自我监控者才是最好的适应 者。连榕、罗丽芳( 2 0 0 2 ) 对中等生和学优生进行比较得出，中等生的自我监控 与总成绩呈显著的正相关，学优生的自我监控与总成绩也呈显著的正相关，所以 认为自我监控影响学生学业成绩的关键因素之一。 3 2 3 策略使用与学业成绩 自我调节学习策略是自我调节学习的一个重要的认知变量。自我调节学习策 略也可以看做是学习策略( 杨宁，2 0 0 6 ) 。自我调节学习策略指在自我调节学习过 程中为达到学习目标而进行的具体行为操作。它包含怎样做和在什么条件下运用 两方面的内容( 周国韬，1 9 9 5 ) 。z i m m e r m a n 和m a r t i n e z p o n s ( 1 9 9 0 ) 在研究中使 用访谈法得出1 4 种中学生常用的自我调节学习策略，包括自我检查、组织与转换、 制定目标与计划、寻求信息、保持纪录与监控、环境建构、自我奖惩、复述与回 忆、寻求社会帮助以及复习纪录等。p i n t r i c h 和d e g r o o t ( 1 9 9 0 ) 将自我调节学习 1 1 策略划分为元认知策略和认知策略两大类。 b a n d a l o s 和f i n n e y ( 2 0 0 3 ) 认为学习者可以通过自我调节学习策略的学习改 善其学业成绩。这就意味着每个学习者都可以通过策略的学习在学习上做到自我 调节，促使学业成绩的提高。但a b l a d 和l i p s c h u l t z ( 1 9 9 8 ) 在研究中发现，在标 准成就测验的成绩中居前3 的学生，在自我调节学习策略的运用上存在很大的差 异：对于给出的1 4 种自我调节学习策略，有些学生认为自己几乎全部用过，有些 学生甚至说一种也没有用过。这说明高学业成绩的学生内部并非必然使用自我调 节学习策略，其他的方式也可能取得高学业成绩。 3 2 4 任务难度处理与学业成绩 3 2 4 1 时间管理与学业成绩 时间管理倾向指个体在运用时间方式上所表现出来的心理和行为特征，对个 体的学习具有重大的意义( 丁红燕，2 0 0 7 ) 。余民宁、陈景花( 1 9 9 6 ) 认为时间管 理以时间压力、学业拖延等为中介变量影响学业成绩。 e i l a m 和a h a r o n ( 2 0 0 3 ) 的研究表明学业成就高的学生的时间管理自我监控能力 较强。张锋( 2 0 0 7 ) 的研究支持e i l a l n 和a h a r o n 的观点，认为学业成绩与中学生 时间管理自我监控之间存在密切的关系，表现为学业成绩与时间管理自我监控各 维度存在显著或极其显著的正相关。邓凌( 2 0 0 5 ) 以中学生为被试对优差生的时 间管理倾向进行研究，认为不同成绩水平的学生时间管理倾向存在显著差异，优 生的时间管理倾向显著高于差生。栾国霞( 2 0 0 9 ) 以大学生为被试的研究得出了 同样的结论，认为优生的时间管理倾向显著高于中等生和差生。 3 2 4 2 学业求助与学业成绩 李晓东( 1 9 9 9 ) 认为学业求助既是认知过程中的一种认知策略，又是人际交 往具体活动中的一种互动策略，其将学业求助分为三种类型：工具性求助、执行 性求助以及回避求助。李晓东( 2 0 0 0 ) 研究认为学习者的学业水平越低，越易受到求 助的威胁，因而越有可能做执行性求助或回避求助。 杨林慧( 2 0 0 6 ) 的研究得出同李晓东一致的结论，认为差生在需要求助时更 1 2 能感到求助带来的威胁，从而不愿意求助，倾向于采取回避求助的行为，当必须 求助时也以执行求助行为为主。沈烈敏( 2 0 0 7 ) 的认为优生偏向使用工具性求助， 差生偏向使用执行性求助，优差生在回避求助上差异不显著。郑信军( 2 0 0 0 ) 对 儿童的研究也支持了上述结论，认为学优生能够抵御对自己无实际意义、唾手可 得的诱惑，更多的使用工具性的求助，而差生则更多的使用执行性的求助。 3 2 5 动机与学业成绩 3 2 5 1 兴趣与学业成绩 h i d i ( 2 0 0 1 ) 认为兴趣是自我调节学习的重要因素。兴趣价值与认知策略的运 用和自我调节学习的关系密切。p m t d c h 和d e g r o o t ( 1 9 9 0 ) 认为对任务感兴趣的 个体更可能在努力学习和理解材料中执行更多的认知参与并享受参与的乐趣，更 可能运用深层加工的策略使信息加工更为有效和迅速。这些个体可能更具有自我 调节学习能力，坚持完成学业任务，学习和写作成绩往往更好( h i d i ，2 0 0 1 ) 。 齐越( 2 0 0 4 ) 对中学生任务价值进行研究中认为兴趣是任务价值的一种，兴 趣价值对自我调节学习及学业成绩具有显著的预测作用。任务价值是自我调节学 习的动机成分之一。p m t r i c h 和d e g r o o t ( 1 9 9 0 ) 认为任务价值是影响自我调节水 平的一个重要要素。其在对任务价值与自我调节学习的关系研究中，发现具有自 我调节学习能力的学生认为课堂学习任务具有价值，内在价值高的个体比内在价 值低的个体更可能使用认知策略。任务内在价值与学生的学业成绩没有显著的直 接关系。但h o m e r 和s h w e r y ( 2 0 0 2 ) 在阅读理解领域的研究发现学习者的自我调 节学习水平依赖于他们赋予阅读任务的价值，个体赋予任务的价值越大，自我调 节学习的水平越高，学业成绩越显著。 3 2 5 呈成就动机与学业成绩 1 9 世纪五六十年代a t l d n s o n 和m c c l e l l a n d 将成就动机定义为“在具有某种优 势标准的竞争中对成功的关注 。a t l d n s o n 认为个体的成就动机是影响个体成就行 为的重要方面，并进一步将成就动机区分为追求成功的成就动机以及避免失败的 成就动机。 大量关于成就动机的研究认为成就动机与学业成绩密切相关，是学习者学业 成功的重要因素。沃建中( 2 0 0 1 ) 的研究以中学生为研究对象认为成就动机与学 业的关系是不言而喻的，该动机水平对学业成就具有很高的预测力。连红( 2 0 0 0 ) 的研究显示初中生的学业成绩与追求成功的动机呈显著的正相关关系，与避免失 败的动机无显著相关。栾国霞( 2 0 0 9 ) 认为成就动机是学习者比较稳定的个性特 征，是一种可以习得的，与特定情景有关的期望，是推动学习者取得学业成功的 内在动力，其研究结论显示不同成绩水平的学生在追求成功方面存在显著差异， 优生更倾向与把追求成功作为自己的动机目标，而差生倾向于把避免失败作为自 己的动机目标。 3 3 自我调节学习与超文本学习环境 1 9 6 5 年美国学者n e l s o n 创造了“超文本”( h y p e r t e x t ) 这一概念，其将超文本解 释为“非相续性著述( n o n s e q u e n t i a lw r i t i n g ) ，即分叉的、允许读者作出选择、最 好在交互屏幕上阅读的文本。”认为超文本是“大量的书写材料或图像材料，以复 杂的方式相互联系，以至于不能方便地呈现在纸上。它可能包含其内容或相互关 系的概要或地图，也可能包含自己经审阅过它的学者所加的评注、补充或脚注。” 基于n e l s o n 提出的超文本概念，在本研究中我们将超文本学习环境定义为基于计 算机的、由信息结点和表示结点间相关性的链构成的具有一定逻辑结构和语义的 文本内容的环境载体。 任衍具、张智君( 2 0 0 3 ) 认为超文本与传统的线性文本不同。主要表现在超 文本是以非线性的方式组织信息，将材料划分成多个线性单元( 结点) ，然后按语 义关系或结构形式将所有结点链接成网络材料；传统的线性文本仅是按顺序对信 息进行组织和呈现。超文本和传统线性文本的这种本质差异引起的结果就是超文 本环境中“迷路 现象的高频出现。n i e d e r h a u s e r ( 2 0 0 0 ) 指出超文本虽然具有支持 人类联想思维的特点，但其并没有告诉用户一条明确的学习路线，因而也容易导 致迷路。张智君( 2 0 0 1 ) 认为超文本因其采用链接的方式，需要读者在阅读过程 中在信息之间进行“跳转 ，因此会出现迷路现象的可能性。刘儒德、陈琦( 2 0 0 0 ) 1 4 也指出从属非线性环境的超媒体