（成人教育学专业论文）成人教学伦理研究.pdf

成人教学伦理研究 摘要 伦理精神是教育的人文精神的核心，也是教学的坚定核心。成人教学伦 理研究的是成人教学要素涉及的伦理道德问题，为成人教学树立善恶体系， 彰显成人教学的伦理关怀。当前成人教学中存在着亟待解决的伦理危机，极 大地影响了成人教学质量，制约着成人教育的发展，而关于成人教学伦理的 研究却较为匮乏，因此加强成人教学伦理研究势在必行。本文在对相关历史 文献梳理的基础上，对当前成人教学伦理的缺陷进行分析，并尝试构建现代 成人教学伦理的框架。本文的突破点主要在于以伦理为核心的成人教学伦理 架构，具体体现在以下几方面：首先，在分析当前我国成人教学目标严重异 化的基础上，提出培养有能力和性善的成人，以使成人学习者成为“完人”， 实现“乐生 为成人教学的目标；其次，针对当前成人教学内容中人文教育 的严重缺失和德育内容弱化的现实，强调成人教学要实现科学内容与人文内 容的整合，强化德育，赋予德育以时代内涵；再次，强调成人教学过程中教， 学方法的道德核定，倡导成人课堂教学中的师生平等交往，建立新的成人教 学评价体系；最后，针对成人教师职业伦理缺失的现象，提出加强成人教师 职业伦理的养成。成人教学伦理的构建将提升成人教学的伦理品性，开启成 人教学的伦理智慧。 关键词：教学伦理；成人教学伦理；伦理视域；反思；架构 s t u d y o nc o n t i n u i n ge d u c a t i o ne t h i c s a b s t r a c t e t h i c si sa tt h ev e r yc o r eo fh u m a n i s mi ne d u c a t i o na sw e l la si nt e a c h i n g c o n t i n u i n ge d u c a t i o ne t h i c s d e a l sw i t he t h i c a li s s u e si n v o l v e di nc o n t i n u i n g e d u c a | t i o ns oa st ob u i l das y s t e mo fe t h i cv a l u e sa n dg i v ep r o m i n e n c et ot h e e m i c a lc o n c e me m b o d i e di nc o n t i n u i n g e d u c a t i o n a tp r e s e n t ，c o n t i n u i n g e d u c a t i o ni sc o n f r i ) n t e dw i t he t h i c a lc r i s i sw h i c hn e e d st ob ea d d r e s s e du r g e n t l y , b e c a u s et h e s ep r o b l e m so b s t r u c tt h ei m p r o v e m e n to fc o n t i n u i n ge d u c a t i o n c l i v e n t h es c a r c i t yi nt h er e s e a r c ho nt h ec o n t i n u i n ge d u c t i o ne t h i c s ，i ti si m p e r a t i v et o s t r e n g t h e nt h er e s e a r c hi nt h i sa r e a b a s e do nt h er e l e v a n tl i t e r a t u r e ，t h i sp a p e r l o o k si n t 0m es h o r t c o m i n g si nt h ep r e s e n t d a yc o n t i n u i n ge d u c a t i o ne t h i c sa n d a t t e m p t st oc o n s t r u c taf r a m e w o r kf o rm o d e m c o n t i n u i n ge d u c a t i o ne t h i c s t h i s p a p e ra t t a c h e sg r e a ti m p o r t a n c e t ot h ee t h i c s - c e n t e r e dc o n t i n u i n ge d u c a t i o n 丘t u n e 、o d ( ，w h i c hc o m p r i s e st h ef o l l o w i n ga s p e c t s f i r s t l y , o nt h e b a s i so f a n a l y z i n gt h ea l i e n a t i o no ft e a c h i n go b j e c t i v e so fc u r r e n tc o n t i n u i n ge d u c a t i o n ， e d u c a t i o ni ne t h i c ss h o u l db es t r e n g t h e n e ds oa st oe n a b l et h ea d u l tl e a r n e r sb e a b i l i t ya n dg o o dm a n ，a n dt o s e te n j o y a b l el i v i n ga st h eg o a lo fc o n t i n u i n g e d u c a t i o n s e c o n d l y ，d u e t ot h el a c ko fh u m a n ea n de t h i c a l e d u c a t i o ni n c o n t i n u i n g e d u c a t i o n ，s c i e n t i f i c s t u d i e sa n dh u m a n e s t u d i e ss h o u l db e i n c o r p o r a t e di nc o n t i n u i n ge d u c a t i o n m e a n w h i l e ，e d u c a t i o ni ne t h i c ss h o u l db e e i 血a i l c e da n dk e p tp a c ew i t ht h et i m e s 。t h i r d l y , t h ee t h i c a le v a l u a t i o no f t e a c h i n g m e t h o d o l o g i e ss h o u l db ep a i d d u ea t t e n t i o nt od u r i n gt h et e a c h i n gp r o c e s s e q u a l i t yb e t w e e nt h e t e a c h e r sa n dt h es t u d e n t s s h o u l d b ee n c o u r a g e dm c l a s s r o o mt e a c h i n g a n dan e wt e a c h i n ge v a l u a t i o ns y s t e ms h o u l db es e tu p l 姚b a s e do nt h ep e o p l e o r i e n t e de t h i c s ，t h e t e a c h e r sp r o f e s s i o n a le t h i c s 删db es t r e n g t h e n e d t h ec o n s t r u c t i o no fc o n t i n u i n g e d u c a t i o ne t h i c sw i l l p r o 】：眦t h ee t h i c a lc h a r a c t e r i s t i co fc o n t i n u i n ge d u c a t i o n ，a n dt h u se n l i g h t e n 2 t h e i re t h i c a lw i s d o m k e yw o r d s ：e d u c a t i o ne t h i c s ；c o n t i n u i n ge d u c a t i o ne t h i c s ；e t h i c a l h o r i z o n ；r e f l e c t i o n ；f r a m e w o r k 成人教学伦理研究 引言：伦理、教学伦理与成人教学伦理的渊源 “从人类诞生之日起，教育这一实践活动就承担起了沉重而光荣的历史 使命，它使人类世界的进化有了内在的承续性。也正是基于这种内在的承 续性，促使着人类从愚昧走向文明，开启了人类社会的人伦道德之门，衍生 出了人们对“善良 、“幸福”、“公平”乃至“罪恶”的不同诠释和评判方式。 “在一切领域中，伦理精神总是作为体现人类活动的价值目的性和行为 合理性的人文精神的结构，尤其在教育领域中，伦理精神却具有比其他领域 更为重要的人文意义。 可以说，伦理精神，是教育的人文精神的核心。教 育需具备三个方面的伦理精神前提：道德的真诚、伦理的热忱和性善的信念。 教育伦理问题的实质就是对于教育与人的生存和发展关系的合理性、价值性 的观照问题，换言之，“教育伦理特性即在教育历史发展历程中共同存在的 特性教育本性的道义假设和伦理精神”。 教育伦理学是应用伦理学的一门分 支学科，而教学伦理学则是源于教育伦理学的一门应用学科。教学伦理学研 究的是教学要素涉及的伦理道德问题。教学是以人际关系为载体，通过师生 人际交往而实现，这就必然涉及伦理问题。教学是传承文明的过程，在传承 文明的同时促进人的生成、发展。在教学中，作为个体的学生通过掌握社会 历史经验，不断丰富自己的文化，从而获得自身心智结构的更新，使自己成 为一个新人。而文化则通过学生的掌握而不断实现人化，进而获得自身发展、 创生的真正源泉和契机。如果教学不是如此的话或者缺乏这个伦理意蕴的 话，教学也就不必要了。换言之，教学促进人与文化的双向生成，这是教学 这一活动得以存在的伦理基础。随着教学改革的发展和时代的进步，我国教 学实践中的伦理道德水平虽然有不同程度的提升，但不可否认的是，由于缺 乏理性、自觉的伦理审视，教学中道德失范的情况依然大量存在。比如：强 周浩波教育哲学【m 】北京：人民教育出版社2 0 0 1 ，4 樊浩，田海平教育伦理【m 】南京：南京大学出版社2 0 0 0 ，1 王本陆：论教育的伦理特性( j 】教育研究2 0 0 3 ，( 1 ) 调知识教授忽视学生德性养成，过分强调教学的功利性；忽视学生主体价值 和自主权利，忽视内容与学生需要及能力的一致性，大量的如性别歧视、文 化偏见等不公正现象仍然存在，这些既严重削弱了学生作为主体人的地位和 价值，又阻碍着教学目标的实现。在成人教学过程中，教学伦理的危机也日 益严重。成人教学目标的极度功利化、成人教学过程的不民主、不平等，成 人教师责任心匮乏等现象较为普遍，极大地制约了成人教学质量，影响了成 人教育的发展。因此，为了重建符合时代精神的成人教学伦理规范，确保成 人教学的合道德性，提高成人教学质量，我们迫切需要展开成人教学伦理研 究。 教学伦理的理论阐释 ( 一) 教学伦理的内涵 善恶矛盾是伦理道德的基本矛盾，教学作为一个伦理世界，自然也就是 作为一个善恶斗争的世界而存在。善恶矛盾在教学中普遍存在着，无时不有， 无处不在，遍及教学的方方面面，因此，教学伦理研究必然触及教学的整个 领域。教学伦理的研究对象不仅涉及教学中人的行为，而且涉及教学的制度、 目标、内容、过程、方法、手段、评价等。可以说，一切教学中的人与事都 包括在教学伦理的视界之内，各教学因素均涵盖其中。教学伦理研究属于教 学论和伦理学的交叉研究的范畴，它必须建立教学伦理价值规范体系，以便 对教学实践产生规范、导引作用，为评判教学要素行为的善恶提供依据。这 就要求它先要确定教学中什么是道德的，什么是不道德的，什么是有价值的， 什么是没有价值的。也就是说，它要确定教学的善恶标准和价值观念，并论 证它、宣扬它、实践它。因此，教学善恶标准体系的确立，是教学伦理研究 的核心任务。教学善恶观念、标准既要受到特定社会、特定时代善恶观念的 影响和制约，但它又不是社会整体伦理道德观念在教学领域中的简单移植， 而是具体体现教学的特征、问题。研究教学伦理，就必须深刻认识教学的性 质、特点，只有这样，才能确保提出的教学伦理观念、标准的合理性，并对 教学产生积极影响。教学伦理研究作为应用伦理学研究的范畴，必须把为教 2 学实践服务作为其旨趣，指引实践应是教学伦理研究的目的与归宿。教学伦 理研究最终既要为教学中的人立道德之法，又要为教学自身立道德之法。总 之，教学伦理是针对教学要素进行伦理审视，汲取伦理思想精华，挖掘教学 的伦理意蕴，指引教学沿着符合伦理规范的轨道发展。 ( 二) 教学伦理的研究现状分析 教学伦理的研究是一个既古老又年轻的研究课题。古老的教学伦理源自 于教育伦理，无论是古希腊的苏格拉底、柏拉图还是我国春秋时期的孔子、 墨子，教育伦理思想就已经有了最初的阐释；年轻的教学伦理则指针对教学 要素开展的系统研究，其起步时间和研究成果都处于初始状态。就国外研究 状况来看，2 0 世纪6 0 年代以来，教育伦理学学科逐渐兴起，其中英国教育 哲学家r s 彼特斯于1 9 6 6 年出版了伦理学与教育是较早从伦理学角度 探讨教育伦理问题的专著。同时美国兴起了一股研究教育伦理的热潮，存在 主义教学思想和人本主义教学论都比较注重教育教学的伦理道德问题研究， 并研究出些成果。在前苏联、日本也先后出版了许多教育伦理方面的专著、 教科书。2 0 世纪8 0 年代，教育伦理学各分支学科逐渐兴起。1 9 8 5 年美国学 者史特莱克和索提斯出版了教学伦理学，该书专门论述了教学的伦理道 德这一专题。全书分为三部分，第一部分主要介绍伦理问题的本质，提出有 后果主义和非后果主义两种伦理思考方法，第二部分主要以“惩罚与法定程 序、“知识的自由 、“一视同仁”、“民主、慎思明辨与反映平衡 为标题探 讨教学伦理中具体问题，第三部分主要运用研究成果对教学案例进行伦理解 析。教学伦理学的问世标志着教学伦理研究的兴起。国外教学伦理的研 究已经较为系统，确立了西方教学伦理研究的基本领域，在教学伦理价值、 教学道德纬度和教师的教学道德等方面取得了不少成果。但是，国外的研究 往往注重实用，研究的问题较为具体，缺乏对伦理问题的整体把握，研究的 高度不够，对教学本身的伦理内涵研究偏少，而往往侧重于从社会伦理价值 对教学予以伦理透视。 就国内研究现状来看，十一届三中全会后我国恢复了教育伦理学、教师 职业道德、教师伦理学的研究。2 0 世纪8 0 年代，研究初步涉及了教学的道 德问题，如教学中的道德调节问题( 曾钊新，1 9 8 5 年) ，介绍j f 索尔蒂斯 关于教学的品德问题的研究( 吴棠，1 9 8 6 年) 。2 0 世纪9 0 年代，一些学者 在哲学、伦理学层面对教育学、教学论方面进行研究，并陆续发表了一些研 究成果，如关于教材文化中的性别偏见问题( 曾天山，1 9 9 5 年) ，关于中小 学课业负担过重问题( 龚建新、奚春兵，1 9 9 7 年) ，关于教学的平等问题( 章 香芸，2 0 0 0 年) ，关于教学的民主性问题( 庞大镶，2 0 0 0 年) 。进入2 l 世纪， 关于教学伦理的研究进入一个新的时期。宋秋前、汪霞借用医学病理、教育 病理、生态学的方法对教学问题进行研究。马超在教学伦理的立论基础及 其对课堂教学实施素质教育的启示一文中探究教学伦理的立论基础。戴双 翔在现代教学视野中的教学伦理研究一文中对现代教学实践中的伦理的 缺失及其伦理构建进行研究。周建平在教学伦理价值探析中对教学伦理 的研究对象、任务、原则进行研究，并在其博士论文追寻教学道德一一当 代中国教学道德价值问题研究中对教学伦理进行了较为系统的研究，尝试 从教学道德的两个向度即内生道德和外生道德对当代教学道德进行架构。胡 斌武在教学伦理探究一书中从师生共同体的平台上，揭示教学伦理的特 性，并尝试构建教学伦理精神生态体系。吕朝奠在教学过程中伦理问题探 究一文中对教学过程中的教学伦理从哲学角度和实际效能两方面进行了研 究。纵观我国教学伦理的研究，现代教学伦理的研究大多数从教育伦理中引 进移植而来，关于教学要素的伦理研究较为匮乏，直接论述教学伦理的著作 较少，总的来说尚处于起步状态。传统教学论研究忽视了教学价值问题研究， 尤其是关于教学伦理价值研究。其缺陷主要表现在两方面：第一，我国教学 伦理往往侧重于强调教师职业道德和教师伦理研究，大多从教师的“教”去 衡量教学的伦理内涵，而忽视了教学中的“师生共同体”教学互动的伦理架 构；第二，对于教学中的教学机会平等、教学民主等伦理范畴有了初步研究， 但未能进行系统全面深入的研究，更未能以伦理为核心建构现代教学伦理的 主题框架。 成人教学伦理的研究则更为匮乏，仅有极少数论文涉及。美国学者伊里 亚斯和梅里安在成人教育的哲学基础一书中从哲学的观点对成人教育的 实践进行审视，其中触及了一些成人教学伦理的问题。赵波在伦理学视野 4 中的终身教育一文中从道德视角，探究终身教育的伦理精神。刘伟在论 成人教育中伦理内涵的优化一文中分析了当代成人教育的伦理缺失以及优 化成人教育伦理内涵的有效对策。目前仅有的一些研究只是从宏观的角度对 成人教育的价值取向和伦理缺失进行理论探索，专门以成人教学为要素的伦 理研究尚处于极度匮乏状态。随着成人教育的蓬勃发展和成人教学中的伦理 缺陷的凸显，成人教学的伦理研究势在必行。 成人教学伦理解析 ( 一) 成人教学伦理的意蕴 1 成人教学伦理的涵义 成人教学伦理研究的是成人教学的道德性，关注成人教学要素涉及的伦 理问题，包括成人教学的各个要素和教学的各个环节的伦理问题，重点挖掘 成人教学内在的伦理根源，使成人教学沿着正确的方向发展，开启成人教学 的道德之帆。成人教学不同于普通教学，有自身鲜明的特点，因此成人教学 伦理研究与普通教学伦理研究的重点和内容有着较为明显的区别。成人教学 最大的特点在于教学对象是成人，成人学员有一定的生活经验和工作经验， 有较强的个性和较大的个体差异性，使成人教学很大程度上不同于普通教 学。例如，成人教师与成人学习者在教学过程中更注重平等的师生关系，尤 其是师生关系上更多的具有合作关系的存在。这些特点使成人教学伦理的关 注角度不同于普通教学伦理，关注的侧重点也有所不同，因此成人教学伦理 的研究重点也有所不同。成人教学伦理研究涉及成人教学目标、成人教学内 容、成人教学方法、成人教学手段、成人教学评价等一系列教学要素，贯穿 于成人教学的各个环节，通过对成人教学各要素和整个成人教学过程的伦理 考察，挖掘成人教学的内在伦理特性，促进成人教学的道德升华，从而使成 人教学沿着伦理的轨迹良性发展。“善的目的不可能通过善的手段来达到显 示的是善对恶的屈从”。成人教学伦理研究的最终目的是为成人教学实践服 务，探析成人教学发展的道德规范，真正实现“至善的成人教学。 单世联奥斯维辛之后的写作- 善与恶【n 1 南方周末，2 0 0 0 8 3 i ( 2 3 ) 2 成人教学的伦理视域 伦理关注的问题非常繁杂，涉及社会生活的方方面面，可以说一切问题 都是伦理问题。在综合考察伦理学和成人教学论这两门学科的基础上，拟从 以下六个伦理视域对成人教学予以审视。 ( 1 ) 性善。关于善与恶是伦理学的基本命题。孟子认为善恶以主体的 需要、欲望、目的为标准，将此概括为“可欲之谓善。”斯宾诺莎的定义为： “所谓善是指我们确知对我们有用的东西而言。反之，所谓恶是指我们确知 那阻碍我们占有任何善的东西而言。 冯友兰也明确指出：“所谓善恶，即 是所谓好坏。” 不论某些欲望及其满足，还是某些欲望是压抑、损害，都 印证一个定义“善是欲望的满足、恶是欲望的压抑 。 一切善，一切能够满 足主体需要、实现主体欲望、符合主体目的的客体属性，也就都是能够给主体 带来利益或快乐的东西；而一切能够给主体带来利益或快乐的东西，也都是客 体能够满足主体需要、实现主体欲望、符合主体目的的属性，也就都是善：三 者是同一概念。所以斯宾诺莎在证明他的善恶定义时又进一步界说道：“所谓 善或恶是指对于我们的存在的保持有补益或有阻障之物而言，这就是说，是指 对于我们的活动力量足以增加或减少，助长或阻碍之物而言。因此，只要我们 感觉到任何事物使得我们快乐或痛苦，我们便称那物为善或为恶。 教育教学是崇善的实践，性善是教学的基本逻辑起点。教育的最终目的 是最大限度地挖掘出人的内在潜能，不断提升个人的价值和地位，充分展示 人的个性，从而展现生命的价值，提高个人的生命质量。生命的价值不在于 寿命的延长或外表的美丽，而在于人格的健全、人性的崇善，所以教学的价 值就在于它能使人类和个体不断崇善、向善，使人性趋于至善的崇高境界。 因此，性善是教学的基本伦理精神。 ( 2 ) 人道。“人道”是一种道德原则，是“社会治理的最完美的道德原 孟子尽心 f 待】斯宾诺莎，贺鳞译伦理学【m 】北京：商务印书馆1 9 6 2 ，1 5 7 冯友兰三松堂全集【m 】郑州：河南人民出版社，1 9 8 6 ，9 1 王海呢新伦理学删北京：商务印书馆，2 0 0 1 ，3 8 【荷】斯宾诺莎，贺麟译伦理学【m 】北京：商务印书馆，1 9 6 2 ，1 6 5 6 则 。就广义的人道而言，人道是视人本身为最高价值而善待一切人：就其 狭义来讲，人道是视人的自我实现为最高价值而使人自我实现的行为。简言 之，人道是使实现自己潜能的行为，是使人自我实现的行为，是使人成其为 人的行为。 对于社会中的弱势群体，人道的意义更为深远。因此，人道原 则理应成为现代教育公平机制构建中必须遵循的伦理原则。如同教育机会的 补偿问题，就是以人道原则为指导，注重教育中“不利群体的最大限度的 发展权利。补偿原则的基本含义是挑选出处于社会不利地位的群体，从这一 不利群体的特殊地位、视角来看问题、分析问题，以“是否最大限度地满足 这一不利阶层的利益为标准来确定教育的分配。”哲学家罗尔斯也表达了相 似的看法，“社会和经济的不平等( 例如财富和权利的不平等) ，只要其结果 能给每个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，它们就是正义 的。 推崇这原则的本意在于立足于教育的整体利益，对教育发展过程中 形成的不利群体的利益进行必要的调整和补偿，进而促进人的自我价值的实 现。 伦理的最大亮点就是最大限度地体现了终极关怀，突出了以人的全面发 展、社会的全面进步为主旨的道德精神，“如果我们努力去体会这一点，我 们就可以从我们心中获得一种最深厚，同时也最纯粹的道德动力。 因此， 无论是公正原则、平等原则还是人道原则始终是人类社会得以发展延伸的命 脉所在，对于教学来说，更是得益于此，教学更应注重对弱势群体的补偿和 调整，为全社会提供人道的教学。 ( 3 ) 公正。公正的经典定义来自古罗马法学家乌尔庇安：“正义乃是使 每个人获得其应得的东西的永恒不变的意志。” 这个定义得到阿奎那、穆勒 等著名伦理学家的确认。根据下定义的通常方法一属加种差定义方法：公正 王海明新伦理学【i 川北京：商务印书馆，2 0 0 1 ，3 9 7 王海明新伦理学嗍北京：商务印书馆，2 0 0 1 ，4 0 5 何怀宏契约伦理与社会正义【m 】北京：中国人民大学出版社，1 9 9 3 ，1 8 3 【美】约翰罗尔斯著，何怀宏译正义论嗍北京：中国社会科学出版社1 9 8 8 ，1 2 何怀宏良心论m 上海：上海三联书店，1 9 9 4 ，2 4 7 【美】博登海墨著，邓正来、姬敬武译法理学一一法哲学及其方法【m 】北京：华夏出版社，1 9 8 7 ， 2 3 8 。 7 ( 被定义概念) = 相称( 种差) + 正当( 邻近的属概念) 。即公正是相称的正 当关系( 或行为) ，或者说公正是人们在社会交往中利益“相称”的正当关 系( 或行为) 。从哲学视野来看，以“正当”和“相称 来界定公正，即是从“质 和“量”两个层面规定了何为公正。从质上看，公正是从属于善和正当的范畴， 公正是对正当利益的维护。从量上看，“相称”就是对公正的量的规定和基本 要求。也就是说，在社会交往活动中凡是利益相称的正当关系( 或行为) 就是 公正的；凡是公正的，人们社会交往活动中的利益关系( 或行为) 必是相称的 又是正当的。人们在社会交往中利益相称的正当关系( 或行为) 实现了权利 和义务的统一，符合道德目的，是道德的、应该的、正当的。这种特殊的善就 是“公正。 就道德境界而言，公正远远低于仁爱和宽恕。然而，就道德的社会效用 来说公正却远远重于一切道德。亚里士多德说：“在各种德性中，人们认为 公正是最主要的，它比星辰更加光辉，正如谚语所说：公正集一切德性之大 成。在各种德性之中，惟有公正是关心他人的善。 王海明认为“公正是 社会治理的最重要道德原则”。 因此，在现代教育公平机制构建中，理应遵 循的伦理原则首先就应该是公正原则。从社会发展的现实生活中我们不难发 现，教育是整个社会伦理体系构建的基石，通过教育使诸多的社会个体的道 德伦理素养日渐丰满、成熟和完善。教育公平为社会上的每一个个体提供了 进步的可能性，教育公平程度的高低，直接决定了社会生活的伦理道德层次。 教育公平的实现，最终会最大限度地抬升整个社会的伦理底蕴，升华社会的 伦理道德水准。 ( 4 ) 平等。对于平等的概念，萨托利认为：“平等表达了相同性概念 两个或更多的人或客体，只要在某些或所有方面处于同样的、相同的或相似 的状态，那就可以说他们是平等的。” 平等可分为自然平等和社会平等，自 然平等起因于自然因素，因而不可选择，不能进行道德评价。社会因素起因 于人的自觉活动，因而可以选择，可以进行道德评价。因此，我们将社会平 【古希腊】亚里士多德，苗力田译亚里士多德选集( 伦理学卷) i m 北京：中国人民大学出版社， 1 9 9 9 ，1 0 3 王海明新伦理学嗍北京：商务印书馆，2 0 0 1 ， 3 0 1 【美】乔萨托利著，冯克利、阎克文译民主新论【h q 。北京：东方出版社，1 9 9 3 ，3 4 0 8 等作为道德原则，社会平等实质上是权利平等。权利平等有两层涵义：一方 面人人所享有的基本权利应该完全平等；另一方面，人人所享有的非基本权 利应该比例平等。每个人不仅应该享有人权、基本权利，而且应该完全平等 地享有人权、基本权利。虽然人的才能有大小、品德有高低、贡献有多少， 但在缔结、创建社会这一最基本、最重要的贡献和其所蒙受的损失却完全相 同，每个人一生下来是完全同样地结成社会的一分子，完全同样地参加了社 会的缔结、创建，因此每个人应该完全平等地享有基本权利。不管作为主体 的人有多大的差异，作为独立的道德主体，他们都有着平等的价值。但这并 不意味着我们必须把人们视为都有着相同的能力，也不意味着当我们决定如 何去对待他们时，可以不考虑他们中问存在着的相关差异。 “平等是“人们相互间与利益获得有关的相同性，或者是获得的利益 之来源相同 。 作为人类社会追求的理想，一直被视为人类社会“最重要的 公正 圆。作为社会中的一员，虽然才能有大小、品德有高低、贡献有多少， 但是在缔结、创造社会的历程中都是自然地、不可选择地参与了社会的创建。 因此，作为其生存和发展的必要的、起码的、最低的自然权利，就应该是完 全平等地分享。所以“分配给那目不识丁的老百姓与那名振寰宇的大总统同 样多的基本权利，就决不是什么恩赐，而是必须偿还的债务。”亚里士多德 坦言：嘣每个人因其对社会贡献不平等而应享有相应不平等的非基本权利。 这样，人们所享有的权利虽是不平等的，但每个人所享有的权利的大小之比 例与每个人所做出的贡献的大小却是完全平等的。 固这是指平等的另一个侧 面一“比例平等”。如果对基本权利的分配是遵循“完全平等原则”的话，那 么，对于非基本权利而言，“比例平等”原则就更符合伦理要求了。教学活 动中对学生一视同仁，给予所有学生平等的权利是一项基本的教学原则。人 们作为一种道德实体意味着他们有着同等的价值。无论其天赋如何，每个人 都应被赋予平等的教学机会。 ( 5 ) 幸福。幸福，就其形式来说，是极度快乐的心理体验；就其内容 王海明新伦理学【m 1 北京：商务印书馆，2 0 0 1 ，3 4 8 王海明新伦理学 m 】北京：商务印书馆，2 0 0 1 ，3 4 8 王海明新伦理学口叼北京：商务印书馆，2 0 0 1 ，3 5 1 王海明新伦理学d 咽北京：商务印书馆，2 0 0 1 ，3 5 5 9 来说，是重大需求的满足和存在发展的完满。除了幸福，任何快乐、任何善都 可以是获得其他快乐、其他善的手段；唯有幸福不可能是用来达到其他快乐、 其他善的手段：幸福是绝对的目的善，是至善。因此，幸福对于每个人便都具 有极大的价值：幸福是至善，至善乃是幸福的本性。所以，亚里士多德说： “我们说，为其自身而追求的东西，比为它物而追求的东西更加靠后。看起 来，只有幸福才有资格称作绝对最后的，我们永远只是为了它本身而选取它， 而绝不是因为其他别的什么。”幸福是人的目的性自由实现的一种主体生存 状态；幸福感是对这一主体状态的主观感受。马克思主义伦理学认为，幸福 所包含的内容对于不同社会、不同阶级、不同时代的人来说是不同的，幸福 总是一定社会和阶级生活目的的理想化形态。人类普遍幸福的获得，是通过 人类改造世界和自我发展自我完善来获得的。也就是说，人的最大幸福就是 实现人的自由和全面发展，也就实现了至善的最高境界。所以马克思认为“我 们在选择职业时所应遵循的主要方针是人类的幸福和自我完善”。 受教育是实现一个人发展和提高的重要途径，也是使每一个社会成员实 现幸福人生的必由之路。因此，教学的一个重要目的是使学生实现人的自由 全面发展，获得最大的幸福。增强教师的幸福感是提高教学效果的重要环节， 而教师的职业幸福感的实现与否取决于作为教育主体的教师的全面发展程 度。教师的职业选择以及职业道德的修养都是与人类的幸福和自我完善是密 切相关的。因此，增强教学活动中的师生的幸福感是教学的“至善”追求。 ( 二) 成人教学伦理的研究意义分析 成人教学伦理研究有着非常重要的理论意义和实践意义。 1 理论意义 首先，成人教学伦理的研究为成人教学论开辟了新的研究视域。成人教 学伦理的研究是成人教学和伦理学的融合，应用伦理学的智慧开启成人教学 的道德提升，为构建成人教学伦理学奠定理论基础。这将极大地丰富成人教 学论的研究内容，充实成人教学论的研究体系。其次，成人教学伦理的研究， 【古希腊1 亚里士多德著，苗力田译尼各马科伦理学嗍北京：中国社会科学出版社，1 9 9 0 ，1 0 马克思马克思恩格新全集( 第4 0 卷) 嗍北京：人民出版社，1 9 7 0 ，7 1 0 将会促进成人教学哲学研究发展。近年来教学哲学已经成为教育哲学的分支 学科。成人教学与哲学的许多分支学科都有着较为密切的联系，同样也涉及 伦理学的议题。开展成人教学伦理研究是丰富和加强成人教学哲学的重要组 成部分。再次，成人教学伦理的研究将会极大的丰富成人教育哲学的研究。 开展成人教学伦理研究，将为成人教育伦理的研究提供更多更宽泛的理论依 据和事实依据，丰富成人教育哲学的内涵，延伸应用伦理学的触角，从而在 很大程度上促进成人教育哲学的发展，这对相对薄弱的成人教育哲学而言是 极为有利地促进。 2 实践意义 成人教学伦理研究有着较强的实践意义，主要体现在两方面。 ( 1 ) 对成人教学的意义。成人教学在新的世纪承担着培养成人的重任， 如何挖掘教学中的伦理内涵，强化成人教学的伦理精神，将对成人教学的良 性发展起到决定性的作用。成人教学伦理缺乏现象较为普遍，从课堂上教学 交往中的非均衡性、权力和文化冲突，到校园舞弊升级和师生关系紧张导致 的谩骂、体罚，教学与评价间的贿赂和交易，以及更多见的学习者的思想板 结、高分低能、情感淡漠、人格分裂，教育者的疲于应付、功利性的职业异 化倾向与心照不宣的专业操守等等，使成人教学处于伦理危机之中。成人教 学伦理的优化，将会极大地改进成人教师与学员的师生关系，促进师生双向 沟通；成人教学伦理的优化，将会促进成人学习水平的提高，提高成人有效 教学，从而提升全社会成人文化素质，加速学习型社会的构建。总之，成人 教学伦理的架构，将会开启成人教学的伦理智慧，优化成人教学伦理品性， 为成人教学的良性发展奠定坚实的基础。 ( 2 ) 对成人教育发展的意义。随着终身教育理念的推进和学习型社会 的构建，成人教育的作用日益彰显。随着知识社会的来临，成人的知识更替 加快，学习将成为成人生存的第一要素。成人教育为成人提供了知识更新的 机会，在社会发展和成人发展中起着举足轻重的作用。成人教育的实施需要 付诸于成人教学来实现，成人教学的质量和水平直接关系着成人教育的质量 和水平。现实成人教学中存在着较为严重的伦理缺失，这些缺失已经严重制 约了成人教育的健康发展。只有加强成人教学伦理建设，才能树立正确的成 人教育观，促使成人教育沿着正确的轨道发展。 成人教学伦理的反思 要对成人教学系统进行伦理审视，就必须对各教学要素进行审视和分 析。要素是构成系统的组成部分，是构成事物必不可少的因素。相对于整体 系统而言，各子系统可称作要素。教学要素的名目繁多，说法各有千秋。对 于成人教学伦理研究来讲，笔者认为较为重要的教学要素有成人教学目标、 成人教学内容、成人教学方法、成人教学过程和成人教学评价、成人教师等 要素，这些要素包含着较为丰富和深邃的伦理意蕴，对于成人教学伦理的优 化和提升有着较大意义。因此本文对以上各要素进行伦理审视，分析成人教 学伦理的缺失的原因，为成人教学伦理地构建奠定基础。 ( 一) 成人教学目标的异化 作为学校教育最根本形式的教学，其教学目标首先必须接受伦理道德规 范的规约，以符合先进、科学的时代伦理精神。成人教学目标是成人教育目 的和培养目标的具体体现，是成人教学活动的出发点和归宿，指导和制约着 成人教学的一切教学活动。成人教学目标在现实教学执行过程中，出现了一 定的伦理偏差，使成人教学远离道德性标准，主要体现为以下几点。 1 功利化 中国人( 尤其是处于社会中下层的大多数人) 历来把读书作为改变自己 政治地位和经济地位的敲门砖，认为“学而优则仕 ，读书可走上仕途，从 此飞黄腾达，光宗耀祖，出人头地。在现代社会，学历的高低与个人的工作、 身份、地位有相当密切的关系，学历占优者，往往能获得高薪的工作、良好 的身份与崇高的地位。尤其在我国现阶段，由于地域差异很大，经济发展水 平不样，还存在着“上大学难”、“就业难的现象，导致升学竞争、就业 竞争激烈，这就更加剧了成人教学功利性的病症。当民众温饱解决后，在市 场经济的影响之下人们更看到了知识的价值和含金量，看到了读书非比他物 的功利价值，他们还是把读书作为追求更高功利价值的手段。由教育的功利 1 2 化倾向而导致的学习者的短期行为，使得整个教育领域内受教育者的人生意 义的旁落，不少人陷入了“精神迷失的境地，出现了背离生命与世界的根 本意义的所谓“意义危机”的令人痛心疾首的现象。这种现象不可避免地 对成人教育带来了极大冲击。很多人误解为参加成人学习的最终目的是“获 取文凭”和“提高学历”，意味着好的工作和高收入，这种功利化的目的严 重渗透到了成人教学的目标之中。不少人接受成人教育，不是以提升自身的 精神境界、充实自身的知识内涵、完善自身的人生价值为目的，而是以晋升、 提升、加薪、提高自己的地位、找寻令人垂涎的职业为旨趣。因而，讲求“短 平快”、鄙视“苦读书”的浮躁之风，追求实惠、目光短浅、立竿见影的不 良倾向，在成人教育领域较为司空见惯。在这种功利主义的影响下，成人学 习的目标往往只是为了谋求生存的手段，片面地提高学历。社会各单位也将 学历或文凭作为一项基本用人要求，这就助长了文凭热的风尚。各种各样的 培训班、短训班、进修班应运而生，具体为什么学、为谁而学、学习什么变 得无足轻重，成人教学的目标充斥着功利化的氛围。急功近利、现学现用的 思想和做法在成人教学领地中大行其道。面对社会的加速转型，这种功利性 的教学并没有使成人解决生存危机，而是感到了前所未有的迷茫。学员通过 学习获得了学历和技术，获得了财富与地位，却无法获得心理的满足，陷入 普遍性的生存焦虑之中。 2 工具化 当前在我国，可以说工具理性依然束缚着教学。宏观上看，教学受工具 理性的影响，是与文艺复兴以来工具理性阔步前进而价值理性渐趋式微的大 趋势相并行的。但是，工具理性本身是无头脑的理性，它关心的是手段而不 是目的，所能解决的只是“是”的问题，而不是“应当 的问题。工具理性 只有在价值理性的指导下才有存在的全部合理性，否则，会导致人的异化。 在工具理性的价值取向下，人，作为一种存在物，完全被当作了工具的、可 以带来某些好处( 这种好处并非是对他本人而言的) 的存在物看待。在教育 的入口处，是活生生的人，而在其出口处，便成了各种型号的“螺丝钉”。 我们的成人教育似乎完全成了一种功利主义教育或工具主义教育。社会需要 孙彩平教育的伦理精神嗍太原：山西教育出版社，2 0 0 4 ，2 4 3 什么，成人教育就抓什么，这本来不应成为什么问题，因为教育始终是以社 会需要为出发点并为社会存在和服务的；然而，倘若过分突出成人教育的外 在功能、过分凸显对社会需要的满足，那么，必定会淡化或弱化教育固有的 提升人及人性的神圣使命，培养完善的、和谐的人的教育的至高理想也必定 难以实现。在其背后隐藏着一种以科技理性、工具理性遮蔽人文精神、价值 理性的思维惯性，是典型的功利主义。成人教学同样如此，具体表现为成人 教学目标中呈现出重视科学知识传授，忽视成人能力培养的传统态势。在成 人教学目标中，知识授受一直占据着至高无上的统治地位，经验知识和实践 知识总是处于无足轻重的地位，知识的灌输成为培训的主题。这样培养出的 学员，缺乏创新能力和实践能力，不能解决实际生活和工作中的问题，在竞 争激烈的社会中是无法应对和生存的。 3 。非个体化 教育目的中国家或整体的以宏大叙事压制个性的倾向，在我国成人教学 中表现得极为突出。不管是各种规格的“建设者 、“劳动者”，还是各类“社 会人才 ，都是以社会、国家的整体价值为取向的，而基本没有考虑成人个 人生存与个性发展的需要和成人个人生存权利的保障。教育对于个体的价 值，在整体的目标取向中被消解了。所以“闲暇教育”、“生活教育”、“老龄 教育 等与个人生活能力密切相关的教育，难以成为我国成人教学的主题； 而成人教育中的平等，也不得不与“经济利益”相联系起来。在这种教育目 标取向的驱使下，现代成人教学偏离了正确的教育目的和学习目的，往往注 重科学技术的教学和职业技术培训，而忽视了作为一个社会中的人所需要的 多方面的学习需求，忽视了成人道德提升和生活质量提升所需要的学习。表 现在成人教学中，只关注成人的使用价值的锻造，忽略个人的生存需要与个 性和谐发展的需要，这样的指导思想与教学实践，对于作为整体的“成人 而言，必然意味着分裂，从人的和谐本性及对和谐发展向往的角度而言，都 是非人道的。随着我国经济发展和人民生活水平大幅度的改善和提高，特别 是对于城市社区居民和富裕农民来说，富而后教，富而后乐，对教育的需求 不仅仅瞩目于学历与求职，而更多地向满足个人生活和情感的需要发展。成 人教育是满足广大人民群众日益增长的多样化教育需求的重要途径，应当以 1 4 丰富多彩的内容和灵活多样的方式满足人们提高生活质量的新需求。 4 英才化 受教育权是人的基本权利之一。成人教育是现代国民教育体系的组成部 分，它面向全体成人，开展各级学历教育和政治、经济、文化、科学、技术、 生活等方面的继续教育、培训教育和社会文化生活教育，是公民的一种基本 的受教育权利和终身学习的重要形式，是提高国民素质，提高劳动生产率， 提高公民生活质量的重要途径。从现实来看，中国高等教育仍属于精英教育。 统计表明，从1 9 8 0 年到2 0 0 0 年，中国高等教育中统招生和成教生人数各占 一半。中国适龄人群中接受大学教育的只占2 0 ，美国达到了8 0 。美国拥 有大学4 0 0 0 多所，中国只有2 0 0 0 多所。美国人口约为中国的四分之一，大 学数量却是中国的两倍。也就是说，中国要达到美国的高等教育规模需要一 万多所大学。我国人口素质整体较低，作为社会中坚力量的成人群体需要进 行再教育或者补偿教育。在高等教育资源相对匮乏情况下，成人教育的存在 将极大地弥补高等教育资源的不足。然而，成人教育中同样存在英才教育的 倾向。因为有一定经济基础和社会地位的成人用于投资接受成人教育的费用 较高，使这一部分的成人教育利益较高，并且这一部分成人乐于积极接受成 人教育，因此成人教育的对象往往锁定的是已经有一定文化素质的成人。反 映在成人教学目标中，往往重视对成人的学历再次提升，进行的是英才化成 人教学。作为中国公民中的弱势群体，也应有平等享受教育的权利。“在社 会的所有部分，对每个具有相似动机和秉性的人来说，都应当有大致平等的 教育和成就前景。那些具有同样能力和志向的人的期望，不应该受到他们的 社会出身的影响。”我国贫富差距增大的原因之一是由于教育差距、知识差 距，最终导致无职业或者从事职业性质的根本不同。由于弱势群体经济困难， 难以支付成人教育培训方面的支出，许多成人被排斥在教育培训之外，导致 他们的弱势化程度不断加重。真正需要接受教育的文化水平层次较低的成人 却往往得不到学习机会，这就造成了事实上的成人学习机会的不平等。 唐宜荣公正： 城市反贫困的伦理标准明伦理学研究，2 0 0 4 ，( 5 ) 1 5 (